域外
教育发展研究2009．4
德国教学设计的基本原则
笮杜惠洁
摘要：形成于20世纪50年代后期的德国教学设计理论诸流派共同构建出一整套教学设计基本原则，主要有：明持续性原则、可逆性原则、相互依存性原则、恰切性原则和可控性原则。这些原则不仅与德国教育教学理论确性原则、
逻辑衔接完整，还为一线教师的教学过程运作留出了弹性空间。无论是解读德国教学设计基本原则本身，还是寻觅这些基本原则的提出与流变的轨迹，都会对构建中国特色的教学设计理论与实践有一定的参考意义。
关键词：德国；教学设计；基本原则
对教与学的活动方式和方法进行探讨，一直是教育学界的重要研究课题。作为专门研究教与学方“教学设计”已经走过了半个世纪的发展式的领域，
近年来，无论是在理论层面还是在教学实践层历程。
面，教学设计都受到了空前的关注，尤其是在当前课程改革走向纵深发展之际，广大教育理论与实践工作者更是对教学设计操作层面的研究提出了迫切需求。本文试对德国教学设计的基本原则进行探讨，以期为目前开展的教学改革实践提供借鉴。
20世纪50年代后期，德国著名教育家沃尔夫冈·克拉夫基（WolfgangKlafki）发表著名论文《教学论分析作为备课的核心》，开创了德国教学设计领域研究的先河。之后，德国教育界经过10余年的教学理论和实践探索，在20世纪60年代后期形成了以“柏林模式”为代表的教学设计理论流派群。①这些教学设计流派渐趋成熟的重要标志，是其学术建树已经超越了观念辨析的层次，形成了指向教学操作层面的一系列教学设计基本原则。这些逻辑严整、内容丰富的基本原则，被视为德国教学设计方案的构思灵魂，在德国各类学校教学设计实践中占据着必须遵循的“成文法律”的地位。②
一、明确性：教学设计的逻辑起点
德国教学设计专家认为，在教学设计时应该遵守的首要原则，就是明确性原则。这个原则的意义
杜惠洁/浙江工业大学职业教育发展研究中心主任
副教授
在于使教师明确，在教学准备阶段做出教学决定之时，要对即将发生的课堂教学内容与目标、课堂教学控制和管理等做出明确定位并清晰表达。明的运行、
确性原则在德国被公认为是教学设计的逻辑起点。
在教学设计实践中我们可以看到，如果一个教学设计者没有对教学设计予以明确、精确的描述，他也可能会在教学活动进程中通过努力使教学目标与方法等逐渐精确并与实际相符，但是，这样做并不一定能得到理性的教学设计结果，即使是在一定程度上达到了教学目标，也具有较大的偶然性。如果教师想对这种缺乏明确表达的教学设计进行修改，是根本不可能的，因为其中的暗示实在太多，使得教师无从把握。因此教师的教学设想应该是可以测量的、可观察的。教学决定应永远与实际措施联系在一起，后者是实现前者的保障。正是从上述要对教学设计进行检验的视角出发，学界把那些常见的、模糊的设计斥之为教学设计中“空洞的公式”，认为那种模糊的教学设计表面上看来叙述了很多，其实最后什么也没有说。
那么，怎样才能使教学设计明确？德国教学设计专家彼得森·威廉（WilhelmPeterssen）指出：“保障教学设计明确性有两个要项万万不可忽视：第一，每位教师要把自己的教学决定以书面文字的形式确定下来，即在教学设计每个阶段把教学目标、意图以及教学程序表述出来，通过这种方式使教学设计有一个牢固的支撑点，使之成为日后修改的依据，哪怕是只
教育学博士（杭州
310032）
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写提纲和关键词；第二，教学的每个从属性决定，如教学活动的时间、内容要点、程序逻辑和参与主体等
[1]事项，都要尽可能明确并精确地描述出来。”
定是教学效果的保障，因为那样会使一些学生在绷紧的教学中只容许干扰因素登场。在状态好的情况下，过于精细的设计会使教学顺利开展并且长时间地按预定程序和规则进行，而学生在这种课堂教学中则处于等待状态，不会激发他们的主动性，大多数学生在开始的2-3个小时内还能遵守课堂纪律，不过很快就会发现，这位教师并不一定在专业知识和教学法上得心应手，或许是因为没有掌控和驾驭课堂的能力，才一味地使用紧凑的内容和快速的节奏因为在学生的眼睛里，来掩饰其对教学失控的恐惧。
只有新教师才会把教学设计得十分紧凑”。[7]
坚持教学设计明确性原则，不仅仅是德国教学设计的一项要求，而且是其一贯思想。
二、持续性：教学设计过程的指向
持续性原则就是要把一个已经确定的教学决定持之以恒地贯彻下去，把在分析不同教学因素基础上对教学所做的预设措施，以严谨的顺序相互联系起来，而且注意保持教学设计前后的一致性和持续性。德国学界把持续性原则看作是保证教学向度的重要原则。
持续性原则的提出者强调两个操作关键点：第一，教学运行中要尽量避免在上一次教学决定中出现某些错误的地方惯性下滑，导致整个教学活动偏离教学主题，甚至完全偏离预期的教育目标；第二，要保证学生所接受的知识是一个完整的知识体系，要在教学计划的范围内实施教学。而在这两者之中，后者更为重要。
德国教学设计专家指出，坚持教学设计持续性原则是避免“教学断层”的主要措施。例如：在对教学设计进行实施的过程中，教师往往会面临这样的任务，即要把已经做出的具体决定和描述置于不同的教学情境中进行反复考虑，尤其是在面对具体教学情境时，需要把预先的教学决策与每次经过反思后形成的新构思与新情境、新观点、新创意协调起来。而在通常情况下，正是这些在教学过程中出现的新情境和新观点，会把先前所做出的基本决定排挤到边缘的次要位置，致使学年目标与某一单元课题目标出现不一致，使教学转向新出现的问题上，彼得森·威廉把这种现象称之为“教学断层现象”。因此，为避免这种断层现象的出现，要坚持教学设计的持
-65-
作为最早提出的对教学设计的原则性要求，德国教学设计专家们在对其探讨中使用的关键词空前一致，即每位教师要明确其所要开展的教学活动的目标、内容以及相应措施，教学设计要有较强的刚性，防止过度弹性化。许多研究者都对明确性原则进行了研究。2002年，教学设计专家默勒（Moeller））等人所做的关于“小学自然科学教和约嫩（Jonen学”的研究结果也显示：“如果教师在教学设计时，把教学内容分成清晰明确的系列并且配以适当的连续
[2]性导语，教学任务就能更好地完成。”在2004年，德
国另一位教学设计研究领域后起之秀、当代著名教育家希尔伯特·迈尔（HilbertMeyer）在其著作《优质课的十条标准》中，把“清晰的教学结构”和“内容的明确性”视为保证教学质量优质的头两项重要指标。他这样论述到：“德国关于教学质量的研究一再表明，清晰的教学结构会对学习效果产生积极的影响。教学越开放，清晰的结构就越重要，而且内容的明确性是优质课不可放弃的一个重要前提条件。没有内
[3]容的明确性，学生一点也不能理解。”2002年，哥廷
根大学教学论专家卡尔－海因茨·弗莱克西格）教授，把对明确性原则的理解（Karl-HeinzFlechsig
推进到对教学设计质量标准深度体认的层面上，他指出：“形式上的精制（elaborationofformat）是教学设计的一个重要特征，它不是指设计形式本身，而是指它所达到的详尽程度。详尽不仅包括详细的建议本身，还包括这些建议所依据的观点，这样学习者和帮助者可以同意或反对设计者想表达的意思。对于
[4]教学质量监控十分有意义。”
实际上，早在1965年，德国教学设计前辈之一）教授，就对明确性原则的重要意义作了马格（Mager形象的提示，指出“如果一个人不知道他应该到哪里
[5]
马格后来去，那么当他到达别处时便无需惊奇。”
又补充说：“教学设计的过程应该是一个具体性增多及抽象性减少的过程，教学决定的可操作性要在最
[6]
后阶段才能实现。”
值得注意的是，要合理把握教学设计明确性与可变性之间的辩证关系。迈尔教授强调说，“秉承明确性原则时要有分寸感，过于绷紧的教学设计不一
续性原则。在强调教学应变的同时，也要避免教学被课堂中不断出现的新情况牵着走。
为了防止这种断层现象的出现，彼得森·威廉用实例来强调了遵循持续性原则在防止教学断层方面的重要意义。例如：“初中二年级历史课年度计划的主
③题是‘引发三十年战争的宗教动因及战争后果’，但
段都有新的观点和新的视角，必须将这些新的观点和视角列入教学设计考虑的范围之内。从这个意义上说，根据教学情境变化对预先教学决定做相应调整十分必要。为了能够在现实生活中使这些决定得以实现，教师必须从教学设计的一开始就应使所有
[9]
阶段性的教学决定具有可逆性和可修改性。”
是单元计划主题是‘三十年战争的经过’。假如教师把教学过程较多地停留在这种阶段性教学主题上，原先预期的课题思想内涵就不能完全、或只能很少甚至根本没有被统整到年度教学主题中去，会引起原本相互这位教师忽略联系的计划之间出现断层。也就是说，
了总目标与当下主题之间的联系。不可否认，教师有对课题进行修改的权限，然而如果不能把控教学的方向，往往会导致教学滑向新出现的断层方向，而不是将事先已经做出的教学决策贯彻到底。我认为，这种断层现象的出现就是对我们重视教学设计持续性原则做出的最好阐释。因此，教师在设计时就要有意识地探索出一种把教学技巧与教学技术构架统整起来
[8]的教学策略，从而使得教学过程得以顺利进行。”
彼得森·威廉后来深入阐发了对可逆性原则的认识，“对教学决定的修改是必不可少的，因为直到那些设计在现实课堂情境中真正实现，这期间要经历很多过程。教师需要对根据不充分的假设或者根
[10]
据错误判断所做出的教学方案进行不断修改。”彼
得森就此举例说：“假如一位教师在上完一节课后发现，他低估了学生目前的知识水平和学习能力，那么他就应该把接下来的教学内容‘向上’调整，按照课堂上反映出来的学生实际情况来上课。需要指出的是，可逆性原则不是仅仅指对教学方案的事后修改，而是指在进行教学设计之时就应该考虑到另一种可
[11]能选择。”彼得森还用实例对教学设计的可逆性做
进一步论证。比如，一位教师在做德语年度教学计划时，选择席勒的剧本《唐·卡洛斯》作为基本材料，同时他也应该选择克莱斯特的《破碎的瓦罐》作为备用范例剧本或阅读材料。教师应该紧紧围绕学习目标，结合实际情况，考虑可以替代的学习内容，并时刻准备根据情况变化对所确定的教学内容进行调整。这个过程还可能会引发这样一个思考：如果学生亲自观看席勒作品的演出，而不仅仅是阅读席勒的剧本，那么也许会更容易达到学习目标。关键在于，整个过程要求教师在教学设计时，选用多种方案并不断调整方案。[12]
20世纪80年代，即德国教学设计理论发展的中期，著名德国教学论专家哈克（Hacker）做了典型的阶段总结。他说：“只有一个不断进行修改的、长时经过认真准备的教学才有意义，而且才能间设计的、
[13]取得教学的真正成功。”
三、可逆性：教学设计的开放特质
20世纪70年代，德国学界对教学设计模式的热烈研讨使德国教学论研究者认识到，早期教学设计理论和实践对明确性原则的片面强调存在诸多弊端，认为教学设计不应该是完全刚性化和呆滞化的，教学决策要具有可逆性，即教学设计要进行相应调整，进而提出了可逆性原则。可逆性原则也称可变性原则，这个原则强调一个完善的教学设计，应该在目标指向清晰的条件下具有可以灵活修改和可以调整的空间。
可逆性教学设计原则浮出水面后，许多德国教学论专家都放下了惯常的典型个案探讨，转而大面积深入各类学校教学一线。在观察教学实施后专家们越发认识到，保持教学设计和决定的可逆性和灵活性的重要价值，尤其是在强调学生自主学习的教学情境中，这种价值更为突出。
关于遵循教学设计的可逆性原则，柏林大学沃尔夫冈·舒尔茨（WolfgangSchultz）教授进一步阐述到：“教学设计的实施不仅仅要由教师负责，而且要得到学生的共同参与。学生虽然没有预先经验，但是我们是可以带动他们。大量教学决定过程实践表明，教学设计中反思的比重正在扩大，因为在每个阶-66-
从事实的经验出发，以情境为依托的教学决定必须依赖于一定的教学措施才能实现。一方面，教学决定控制和引导着学生的学习进程，改变着学生的行为；另一方面，在教学活动中学习者变化了的学习态度和学习行为本身恰恰是下一步教学活动的条件，构成了教学设计和教学决定的影响因素。因此，从这个意义上说，教学设计方案一定是可以修改并可逆的。
那么，如何把握明确性原则与可逆性原则的逻辑关系呢？德国学界讨论后达成较为统一的认识：明确的教学决策是遵循教学设计可逆性的前提，两者相辅相成，辩证统一。因为可逆性教学原则的核心是根据当下教学情境实际要求，对教学决定进行适当修改，而预期的教学活动方案是否具有实用性，只有通过验证才能知道，才会对教学有实际指导作用，而只有明确和意图表达清晰的教学设计，才有具备随时修改的余地与空间。
四、相互依存性：教学设计诸因素的优化整合相互依存原则也称无矛盾原则，这个原则的内涵是指教师在不同的教学设计阶段所做出的教学决相互协调、相互联系、相互依定之间必须互不矛盾、
存。教师进行教学设计犹如做建筑设计。好的建筑设计不仅要满足用户在健康、审美和经济耐用等方面的需求，还要符合气候条件、地形、价值观和传统等。这些条件和要求的符合程度越高，设计的品质也越高。教学设计也是一样，在考虑每个教学因素整体影响的同时，也要考虑独特的情境。在强调教学设计相互依存原则的同时，不要忘记教学中各个因素之间手段、内容、学生特点等的相互依存关系，考虑方法、对具体教学情境的分析，对各个因素进行优化整合，并据此设计出独特的教学方案。
第一次明确指明相互依存性原则的学者是著名教学论专家、柏林大学保罗·海曼（PaulHeimann）教授和沃尔夫冈·舒尔茨教授。两位教授以他们的“柏林理论为基础，对当时在德国教育界最有教学论模式”
影响的教育家克拉夫基的“侧重教养论教学理论”主张进行了批判，指出：“克拉夫基对教学目的分析做出了贡献，但他仅仅侧重强调确定教学目的、选择教学内容的重要性，忽视了影响教学的其他许多因素，例如忽视了教学方法等等。而单就方法这个因素而言，事实上它在教学过程中起着举足轻重的作用。在一般情况下，教学内容决定了方法，但任何教学只有内容而没有方法是无法实现的，而且在某些情况下，方法
[14]反过来决定了教学，起了主导作用。”这段至今被德
到：“如果在设计时考虑到某一个因素与其他因素之间产生相互依赖关系时，那么也一定要把相互关联的因素考虑进去，而不可以像克拉夫基那样只强调‘内以及‘课题’的重要性，而忽略了教学方法。因为设容’
计本身就意味着通过一定的教学决定完成预期的学习和教学目标，为其后付诸实际行动的教学建立框架。所有的教学决定应该相互联系，它们之间彼此影响，无法孤立地发挥作用。如果我们把教学设计作为一个过程来理解，那么在这个过程中相互关联的阶段为了保证所设计的教学活性决定会大量增长。因此，
动不相互抵消、不相互矛盾，一定要保证所有阶段的
[15]
教学决定是相互联系、互相调协、相互依存的。”
教学论学者威尔弗雷德·普勒格（Wilfried）也通过实例阐述了相互依存原则：“当一位Ploeger
教师进行教学设计时，面对多种可以选择的教学媒体时，他必须反复权衡，媒体和其他教学手段的使用要与学习目标、学习内容、学生特点以及学习过程相一致，考虑媒体怎样与课堂情境更为协调，不能单纯地考虑某一种或者某几种因素。从这一假设出发来审视相互依存性原则就意味着，对有经验的教师而言，教学设计中在考虑每一个因素的同时也要考虑这个因素与其他因素的协调一致，以使教学设计方案得以更好地实施。因此，相互依存原则的意义首先在于，通过事实的反思可以使教师认识到：哪些方案会使教学效果大大提高，或者减退或者毫无成果，以
[16]及结果会对别的教学方案产生何种影响。”
卡尔－海因茨·弗莱克西格教授则强调了教学设计与教学情境的相互依存关系，指出：“全面分析某一个特定教学单元（课程、教学计划、学程、单元等）的设计所要适应的境脉是不可或缺的。全面的境脉分析这一众所周知的过程包括了解并认识学习者
[17]
的性格、能力、兴趣、知识准备、学习风格等内容。”
五、恰切性：有效教学的保障
恰切性原则有两个要点：第一，所有的教学活动要按照教学目标要求恰当安排，一方面教学设计决定所要采取的措施要符合教育目标和教学目标，另一方面教师在教学设计中的关注点应该与课堂实际情况相符合；第二，设计的所有教学活动都要以相应的科学理念以及学生特征为根据。坚持恰切性原则就是要把课堂教学理解成为这样一个过程：它能够为学生创
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国教育理论界奉为经典的教学论名段，指出了教学方法选用与教学内容确定等之间的相互依存关系。
随后，海曼用教学设计实例论证了教学设计基本。他论述因素与已知所有教学决定间的“相互依存”
造机会，使学生有意识、有目的地获得经验和知识，最终使其行为和态度得到改变。教师首先要做出对学生学习过程有影响的设计，要使所有措施和方法指向当下的学习目标，所制订的教学方案要恰切、适当，既不要如“高射炮打蚊子”，也不要把目标降得过低。
这个原则的支持者指出，教学设计的关键不仅仅在于设计某一个阶段或者某一个部分的教学活动，重要的是在设计时要考虑这些活动要与即将发生的教学实践活动产生恰当的联系。许多德国教学设计专家的可贵之处，就是他们通过研究大量教学设计案例之后，反复指出新上岗的教师应避免以下倾向：为不因授课效果不好而受责备，往往把许多精力放在课前大量笔头教案的准备上。他们总是挖空心思，想如何才能让自己的教学设计和备课通过教学督察，而不是把重点精力放在从理论上去提高教学设计的有效性，以及从符合实际的角度去塑造它。这样的教学设计不能够恰切地反映教学实践，对教师教学能力的提高和教师专业发展意义不大。
强调恰切性原则的同时，并不排斥教师在教学设计时充分发挥想象力，对教学进行创造性构建。彼得森对此做过这样一段论述：“教师应该用经过科学实验过的、有经验依据的方法使自己的教学决定程序合理化，而不是躲在直觉经验背后，采用陈腐的、所谓经受过考验的措施。坚持恰切性原则决不是排斥具有想象力的活动，但这些想象力的活动应该建立在坚实的理论解释之上，并且能够反映理论。在那种仅靠直觉和经验组织的课堂上，想象力的活动就没有太大的作用，虽然直觉始终是必要的，然而这种教学总是在直觉的界线上徘徊，不会有大的突破与提升。教师不能放弃想象力，想象力应该受到鼓励，但是充满想象力的灵感也应该在验证其效果后才可以实施，因为想象力不是教师教学目标的本身，它必
[18]须服务于课堂教学实际。”
有效性上来。它给教师提出这样的任务：从教学设计的效果出发检验自己的教学，这种检验在教学设计与实施中起着调节的作用，为教师创设了一种对教学设计预测效果进行检测的模式，并试图给予模式运用者多多少少一些实践性的指导，也就是保证教学的有效性。有效教学，正是我们今天大力提倡的和追求的。然而，新的问题是，过分强调可测性原则也可能会使与教学主题设计相关的有价值的意向、创造性以及想象力等被扼杀在萌芽中。
所以，舒尔茨这样告诫教育者：“遵守这个原则不能做以下理解：教师应该尽可能教那些在今天考试技术情况下可以精确地考核出成绩的内容。在以往的教学中，学生只能在学业结束后才知道自己的学习结果，或让别人测量出自己的学习结果；同样，教师也只能在学生学业结束后才知道自己的教学效果，即使不称职的教师也能做到这一点。因此遵守这个原则要提倡在教学设计时就认真分析影响教学的诸因素，制订出相应的对策方案，在教学前就对各项因素有所理解并有所控制，使教学不流于盲目，而是完全自觉的，这
[19]就为可测性原则的实现提供了支撑。”
如果将可测性原则与前述诸基本原则放在一起考察，我们会清楚地认识到可测性原则与明确性原则的关系，即明确性原则要求教学设计中明确目标意向并对其进行清晰地表达，坚持明确性原则为教学决定和教学活动的可调控、可测量提供了前提。
结
语
通过对德国教学设计基本原则的分析和阐述，可以得出这样的结论：每条原则都与其他原则不可分割，它们相互协调、共同支持教学活动的开展，从而使教师的教学设计与教学期待、课堂学习氛围与管理、课程与教材、学习活动与评价方法等各个环节之间能够有机结合起来，进而支撑学生实现既定的学习目标。同时，通过梳理德国教学设计基本原则提出与流变的轨迹，可以看到，其很明显地凸现出了德意志民族的历史文化特点。第一，注重原创。他们把明确性原则当作探索的逻辑起点，而没有从当时国际教学设计理论的“领跑者”美国学派那里寻找接力捧。这不仅体现了德国教育家们的民族自信心，还与德国教学论研究领域对教学现状的关注和考量有关。第二，从观点中生发新认识。不管是哪个流派的学者或是学术流派
六、可测性：教与学评价的可操作前提
可测性原则是指教师在进行教学设计时要考虑到教学方案执行效果的可检验性，包括对教师教学效果的检验、对学生学习结果的检查与评定。舒尔茨教授在上世纪60年代中期，开始把教学设计可测性原则列入到他的教学论构架之中。这个原则的出发点是把教师的注意力引导到教学过程与学习过程的-68-
的领军人物，都不固守自家门户，从与他人观点的交锋中发展新见识、探索新路径。比如，强调教学设计的明确性又注重其可逆性。这种“分分合合”的相互论争促进了教学设计理论与实践研究的不断发展。第三，尊重实践。尽管德国学者强调逻辑思维，但他们构建教学设计理论时，每一步的前进都以教学实践的真实问题作为坚实论据，不靠逻辑推论塑造“伪命题”，不以貌似严整的理论构架自欺欺人。第四，重视操作。每有新观点出炉，必求在教师的实践操作上有所体现，“从实践中来绝不止步于理论层面的展示，力求实现
注释
又回到实践中去”的学术研究宗旨。德国教学设计的基本原则有一定的参考意义，对建构有中国特色的教学设计理论与实践体系有一定的参考意义。
本文系德意志学术交流中心（DAAD）资助项目和浙江工业大学人文社科研究项目的研究成果之一。在论文完成过程中得到莱比锡大学教育系主任、博士生导师迪特·舒尔茨（DieterSchulz）教授和著名学者、华东师范大学博士生导师李其龙教授的悉心指导，在此深表谢意。
（责任编辑
王冬梅）
①截止目前，德国教学设计至少有七、八个流派，其中主要有柏林教学设计模式流派、汉堡教学设计模式流派、以学习目标为导向的教学设计流派、以学生为导向的教学设计流派、批判-建构教学设计流派，开放教学设计流派和跨学科教学设计流派等。
②德国教学设计手册和教学参考书中都反复强调这些基本原则。尽管作者出自不同流派，在教学设计原则的表述与排序上各有侧重，但在基本点的遴选上却几近相同。这些原则经后续的学术争论和若干次实践讨论，以及在实践的微调，在理论的成熟度与实践的可行度上均达到了较高水平，这与德国教学理论流派之间经常性的学术观点碰撞有关。
③三十年战争（ThirtyYear'sWar）是指在17世纪上半叶，以德意志为主要战场的一场席卷欧洲的战争。战争以德意志新教诸侯与丹麦、瑞典、法国为一方，并得到了荷兰、英国、俄国的支持；以神圣罗马帝国皇帝、德意志天主教诸侯和西班牙为另一方，并得到了教皇和波兰的支持。整个战争持续30年才结束。参考文献
[1][5][8][11][12][18]WilhelmH.Peterssen.HandbuchUnterrichtsplanung-Grundfragen,Modelle,Stufen,Dimensionen[M].Muenchen:OldenbourgSchulbuchverlag-GmbH,2000,39.32.36.36.37.42.
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[13]Hacker,Hartmut,Poschardt,Dieter（Hrsg.）.ZurFragederLernplanungundUnterrichtsgestaltung[M].Hannover,1977.13.陕西人民教育出版社,1993.90-91,60,91.[10][14][19]李其龙.德国教学论流派[M].西安：
[15]PaulHeimann,GunterOtto,WolfgangSchulz.Unterricht-AnlyseundPlannin[M].Hannover,1965.45.
SixBasicPrinciplesofInstructionalDesigninGermany
DuHuijie
（CollegeofEducationalScienceandTechnology,ZhejiangUniversityofTechnology,Hangzhou310032）
Abstract:TheschoolsofinstructiondesigntheorieswhichformedinGermanyduringthelate1950sconstructedacommonsetofbasicprinciplesofinstructionaldesign,whichincludetheprincipleofdefinitude,theprincipleofconsistency,theprincipleofreversibility,theprincipleofinterdependence,theprincipleofveracityandtheprincipleofcontrollability.TheseprinciplesnotonlywhollyconnectwiththetheoreticallogicofeducationandteachinginGermany,butalsoprovideteacherswithflexiblespaceduringtheprocessofpracticalteaching.ByinterpretingbasicprinciplesofinstructionaldesigninGermanyorfiguringoutthegenerationandtraceoftheseprinciples,theywilloffersomereferenceforconstructinginstructionaldesigntheoryandpracticeinChina.Keywords:Germany,instructionaldesign,basicprinciples
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德国教学设计的基本原则
笮杜惠洁
摘要：形成于20世纪50年代后期的德国教学设计理论诸流派共同构建出一整套教学设计基本原则，主要有：明持续性原则、可逆性原则、相互依存性原则、恰切性原则和可控性原则。这些原则不仅与德国教育教学理论确性原则、
逻辑衔接完整，还为一线教师的教学过程运作留出了弹性空间。无论是解读德国教学设计基本原则本身，还是寻觅这些基本原则的提出与流变的轨迹，都会对构建中国特色的教学设计理论与实践有一定的参考意义。
关键词：德国；教学设计；基本原则
对教与学的活动方式和方法进行探讨，一直是教育学界的重要研究课题。作为专门研究教与学方“教学设计”已经走过了半个世纪的发展式的领域，
近年来，无论是在理论层面还是在教学实践层历程。
面，教学设计都受到了空前的关注，尤其是在当前课程改革走向纵深发展之际，广大教育理论与实践工作者更是对教学设计操作层面的研究提出了迫切需求。本文试对德国教学设计的基本原则进行探讨，以期为目前开展的教学改革实践提供借鉴。
20世纪50年代后期，德国著名教育家沃尔夫冈·克拉夫基（WolfgangKlafki）发表著名论文《教学论分析作为备课的核心》，开创了德国教学设计领域研究的先河。之后，德国教育界经过10余年的教学理论和实践探索，在20世纪60年代后期形成了以“柏林模式”为代表的教学设计理论流派群。①这些教学设计流派渐趋成熟的重要标志，是其学术建树已经超越了观念辨析的层次，形成了指向教学操作层面的一系列教学设计基本原则。这些逻辑严整、内容丰富的基本原则，被视为德国教学设计方案的构思灵魂，在德国各类学校教学设计实践中占据着必须遵循的“成文法律”的地位。②
一、明确性：教学设计的逻辑起点
德国教学设计专家认为，在教学设计时应该遵守的首要原则，就是明确性原则。这个原则的意义
杜惠洁/浙江工业大学职业教育发展研究中心主任
副教授
在于使教师明确，在教学准备阶段做出教学决定之时，要对即将发生的课堂教学内容与目标、课堂教学控制和管理等做出明确定位并清晰表达。明的运行、
确性原则在德国被公认为是教学设计的逻辑起点。
在教学设计实践中我们可以看到，如果一个教学设计者没有对教学设计予以明确、精确的描述，他也可能会在教学活动进程中通过努力使教学目标与方法等逐渐精确并与实际相符，但是，这样做并不一定能得到理性的教学设计结果，即使是在一定程度上达到了教学目标，也具有较大的偶然性。如果教师想对这种缺乏明确表达的教学设计进行修改，是根本不可能的，因为其中的暗示实在太多，使得教师无从把握。因此教师的教学设想应该是可以测量的、可观察的。教学决定应永远与实际措施联系在一起，后者是实现前者的保障。正是从上述要对教学设计进行检验的视角出发，学界把那些常见的、模糊的设计斥之为教学设计中“空洞的公式”，认为那种模糊的教学设计表面上看来叙述了很多，其实最后什么也没有说。
那么，怎样才能使教学设计明确？德国教学设计专家彼得森·威廉（WilhelmPeterssen）指出：“保障教学设计明确性有两个要项万万不可忽视：第一，每位教师要把自己的教学决定以书面文字的形式确定下来，即在教学设计每个阶段把教学目标、意图以及教学程序表述出来，通过这种方式使教学设计有一个牢固的支撑点，使之成为日后修改的依据，哪怕是只
教育学博士（杭州
310032）
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写提纲和关键词；第二，教学的每个从属性决定，如教学活动的时间、内容要点、程序逻辑和参与主体等
[1]事项，都要尽可能明确并精确地描述出来。”
定是教学效果的保障，因为那样会使一些学生在绷紧的教学中只容许干扰因素登场。在状态好的情况下，过于精细的设计会使教学顺利开展并且长时间地按预定程序和规则进行，而学生在这种课堂教学中则处于等待状态，不会激发他们的主动性，大多数学生在开始的2-3个小时内还能遵守课堂纪律，不过很快就会发现，这位教师并不一定在专业知识和教学法上得心应手，或许是因为没有掌控和驾驭课堂的能力，才一味地使用紧凑的内容和快速的节奏因为在学生的眼睛里，来掩饰其对教学失控的恐惧。
只有新教师才会把教学设计得十分紧凑”。[7]
坚持教学设计明确性原则，不仅仅是德国教学设计的一项要求，而且是其一贯思想。
二、持续性：教学设计过程的指向
持续性原则就是要把一个已经确定的教学决定持之以恒地贯彻下去，把在分析不同教学因素基础上对教学所做的预设措施，以严谨的顺序相互联系起来，而且注意保持教学设计前后的一致性和持续性。德国学界把持续性原则看作是保证教学向度的重要原则。
持续性原则的提出者强调两个操作关键点：第一，教学运行中要尽量避免在上一次教学决定中出现某些错误的地方惯性下滑，导致整个教学活动偏离教学主题，甚至完全偏离预期的教育目标；第二，要保证学生所接受的知识是一个完整的知识体系，要在教学计划的范围内实施教学。而在这两者之中，后者更为重要。
德国教学设计专家指出，坚持教学设计持续性原则是避免“教学断层”的主要措施。例如：在对教学设计进行实施的过程中，教师往往会面临这样的任务，即要把已经做出的具体决定和描述置于不同的教学情境中进行反复考虑，尤其是在面对具体教学情境时，需要把预先的教学决策与每次经过反思后形成的新构思与新情境、新观点、新创意协调起来。而在通常情况下，正是这些在教学过程中出现的新情境和新观点，会把先前所做出的基本决定排挤到边缘的次要位置，致使学年目标与某一单元课题目标出现不一致，使教学转向新出现的问题上，彼得森·威廉把这种现象称之为“教学断层现象”。因此，为避免这种断层现象的出现，要坚持教学设计的持
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作为最早提出的对教学设计的原则性要求，德国教学设计专家们在对其探讨中使用的关键词空前一致，即每位教师要明确其所要开展的教学活动的目标、内容以及相应措施，教学设计要有较强的刚性，防止过度弹性化。许多研究者都对明确性原则进行了研究。2002年，教学设计专家默勒（Moeller））等人所做的关于“小学自然科学教和约嫩（Jonen学”的研究结果也显示：“如果教师在教学设计时，把教学内容分成清晰明确的系列并且配以适当的连续
[2]性导语，教学任务就能更好地完成。”在2004年，德
国另一位教学设计研究领域后起之秀、当代著名教育家希尔伯特·迈尔（HilbertMeyer）在其著作《优质课的十条标准》中，把“清晰的教学结构”和“内容的明确性”视为保证教学质量优质的头两项重要指标。他这样论述到：“德国关于教学质量的研究一再表明，清晰的教学结构会对学习效果产生积极的影响。教学越开放，清晰的结构就越重要，而且内容的明确性是优质课不可放弃的一个重要前提条件。没有内
[3]容的明确性，学生一点也不能理解。”2002年，哥廷
根大学教学论专家卡尔－海因茨·弗莱克西格）教授，把对明确性原则的理解（Karl-HeinzFlechsig
推进到对教学设计质量标准深度体认的层面上，他指出：“形式上的精制（elaborationofformat）是教学设计的一个重要特征，它不是指设计形式本身，而是指它所达到的详尽程度。详尽不仅包括详细的建议本身，还包括这些建议所依据的观点，这样学习者和帮助者可以同意或反对设计者想表达的意思。对于
[4]教学质量监控十分有意义。”
实际上，早在1965年，德国教学设计前辈之一）教授，就对明确性原则的重要意义作了马格（Mager形象的提示，指出“如果一个人不知道他应该到哪里
[5]
马格后来去，那么当他到达别处时便无需惊奇。”
又补充说：“教学设计的过程应该是一个具体性增多及抽象性减少的过程，教学决定的可操作性要在最
[6]
后阶段才能实现。”
值得注意的是，要合理把握教学设计明确性与可变性之间的辩证关系。迈尔教授强调说，“秉承明确性原则时要有分寸感，过于绷紧的教学设计不一
续性原则。在强调教学应变的同时，也要避免教学被课堂中不断出现的新情况牵着走。
为了防止这种断层现象的出现，彼得森·威廉用实例来强调了遵循持续性原则在防止教学断层方面的重要意义。例如：“初中二年级历史课年度计划的主
③题是‘引发三十年战争的宗教动因及战争后果’，但
段都有新的观点和新的视角，必须将这些新的观点和视角列入教学设计考虑的范围之内。从这个意义上说，根据教学情境变化对预先教学决定做相应调整十分必要。为了能够在现实生活中使这些决定得以实现，教师必须从教学设计的一开始就应使所有
[9]
阶段性的教学决定具有可逆性和可修改性。”
是单元计划主题是‘三十年战争的经过’。假如教师把教学过程较多地停留在这种阶段性教学主题上，原先预期的课题思想内涵就不能完全、或只能很少甚至根本没有被统整到年度教学主题中去，会引起原本相互这位教师忽略联系的计划之间出现断层。也就是说，
了总目标与当下主题之间的联系。不可否认，教师有对课题进行修改的权限，然而如果不能把控教学的方向，往往会导致教学滑向新出现的断层方向，而不是将事先已经做出的教学决策贯彻到底。我认为，这种断层现象的出现就是对我们重视教学设计持续性原则做出的最好阐释。因此，教师在设计时就要有意识地探索出一种把教学技巧与教学技术构架统整起来
[8]的教学策略，从而使得教学过程得以顺利进行。”
彼得森·威廉后来深入阐发了对可逆性原则的认识，“对教学决定的修改是必不可少的，因为直到那些设计在现实课堂情境中真正实现，这期间要经历很多过程。教师需要对根据不充分的假设或者根
[10]
据错误判断所做出的教学方案进行不断修改。”彼
得森就此举例说：“假如一位教师在上完一节课后发现，他低估了学生目前的知识水平和学习能力，那么他就应该把接下来的教学内容‘向上’调整，按照课堂上反映出来的学生实际情况来上课。需要指出的是，可逆性原则不是仅仅指对教学方案的事后修改，而是指在进行教学设计之时就应该考虑到另一种可
[11]能选择。”彼得森还用实例对教学设计的可逆性做
进一步论证。比如，一位教师在做德语年度教学计划时，选择席勒的剧本《唐·卡洛斯》作为基本材料，同时他也应该选择克莱斯特的《破碎的瓦罐》作为备用范例剧本或阅读材料。教师应该紧紧围绕学习目标，结合实际情况，考虑可以替代的学习内容，并时刻准备根据情况变化对所确定的教学内容进行调整。这个过程还可能会引发这样一个思考：如果学生亲自观看席勒作品的演出，而不仅仅是阅读席勒的剧本，那么也许会更容易达到学习目标。关键在于，整个过程要求教师在教学设计时，选用多种方案并不断调整方案。[12]
20世纪80年代，即德国教学设计理论发展的中期，著名德国教学论专家哈克（Hacker）做了典型的阶段总结。他说：“只有一个不断进行修改的、长时经过认真准备的教学才有意义，而且才能间设计的、
[13]取得教学的真正成功。”
三、可逆性：教学设计的开放特质
20世纪70年代，德国学界对教学设计模式的热烈研讨使德国教学论研究者认识到，早期教学设计理论和实践对明确性原则的片面强调存在诸多弊端，认为教学设计不应该是完全刚性化和呆滞化的，教学决策要具有可逆性，即教学设计要进行相应调整，进而提出了可逆性原则。可逆性原则也称可变性原则，这个原则强调一个完善的教学设计，应该在目标指向清晰的条件下具有可以灵活修改和可以调整的空间。
可逆性教学设计原则浮出水面后，许多德国教学论专家都放下了惯常的典型个案探讨，转而大面积深入各类学校教学一线。在观察教学实施后专家们越发认识到，保持教学设计和决定的可逆性和灵活性的重要价值，尤其是在强调学生自主学习的教学情境中，这种价值更为突出。
关于遵循教学设计的可逆性原则，柏林大学沃尔夫冈·舒尔茨（WolfgangSchultz）教授进一步阐述到：“教学设计的实施不仅仅要由教师负责，而且要得到学生的共同参与。学生虽然没有预先经验，但是我们是可以带动他们。大量教学决定过程实践表明，教学设计中反思的比重正在扩大，因为在每个阶-66-
从事实的经验出发，以情境为依托的教学决定必须依赖于一定的教学措施才能实现。一方面，教学决定控制和引导着学生的学习进程，改变着学生的行为；另一方面，在教学活动中学习者变化了的学习态度和学习行为本身恰恰是下一步教学活动的条件，构成了教学设计和教学决定的影响因素。因此，从这个意义上说，教学设计方案一定是可以修改并可逆的。
那么，如何把握明确性原则与可逆性原则的逻辑关系呢？德国学界讨论后达成较为统一的认识：明确的教学决策是遵循教学设计可逆性的前提，两者相辅相成，辩证统一。因为可逆性教学原则的核心是根据当下教学情境实际要求，对教学决定进行适当修改，而预期的教学活动方案是否具有实用性，只有通过验证才能知道，才会对教学有实际指导作用，而只有明确和意图表达清晰的教学设计，才有具备随时修改的余地与空间。
四、相互依存性：教学设计诸因素的优化整合相互依存原则也称无矛盾原则，这个原则的内涵是指教师在不同的教学设计阶段所做出的教学决相互协调、相互联系、相互依定之间必须互不矛盾、
存。教师进行教学设计犹如做建筑设计。好的建筑设计不仅要满足用户在健康、审美和经济耐用等方面的需求，还要符合气候条件、地形、价值观和传统等。这些条件和要求的符合程度越高，设计的品质也越高。教学设计也是一样，在考虑每个教学因素整体影响的同时，也要考虑独特的情境。在强调教学设计相互依存原则的同时，不要忘记教学中各个因素之间手段、内容、学生特点等的相互依存关系，考虑方法、对具体教学情境的分析，对各个因素进行优化整合，并据此设计出独特的教学方案。
第一次明确指明相互依存性原则的学者是著名教学论专家、柏林大学保罗·海曼（PaulHeimann）教授和沃尔夫冈·舒尔茨教授。两位教授以他们的“柏林理论为基础，对当时在德国教育界最有教学论模式”
影响的教育家克拉夫基的“侧重教养论教学理论”主张进行了批判，指出：“克拉夫基对教学目的分析做出了贡献，但他仅仅侧重强调确定教学目的、选择教学内容的重要性，忽视了影响教学的其他许多因素，例如忽视了教学方法等等。而单就方法这个因素而言，事实上它在教学过程中起着举足轻重的作用。在一般情况下，教学内容决定了方法，但任何教学只有内容而没有方法是无法实现的，而且在某些情况下，方法
[14]反过来决定了教学，起了主导作用。”这段至今被德
到：“如果在设计时考虑到某一个因素与其他因素之间产生相互依赖关系时，那么也一定要把相互关联的因素考虑进去，而不可以像克拉夫基那样只强调‘内以及‘课题’的重要性，而忽略了教学方法。因为设容’
计本身就意味着通过一定的教学决定完成预期的学习和教学目标，为其后付诸实际行动的教学建立框架。所有的教学决定应该相互联系，它们之间彼此影响，无法孤立地发挥作用。如果我们把教学设计作为一个过程来理解，那么在这个过程中相互关联的阶段为了保证所设计的教学活性决定会大量增长。因此，
动不相互抵消、不相互矛盾，一定要保证所有阶段的
[15]
教学决定是相互联系、互相调协、相互依存的。”
教学论学者威尔弗雷德·普勒格（Wilfried）也通过实例阐述了相互依存原则：“当一位Ploeger
教师进行教学设计时，面对多种可以选择的教学媒体时，他必须反复权衡，媒体和其他教学手段的使用要与学习目标、学习内容、学生特点以及学习过程相一致，考虑媒体怎样与课堂情境更为协调，不能单纯地考虑某一种或者某几种因素。从这一假设出发来审视相互依存性原则就意味着，对有经验的教师而言，教学设计中在考虑每一个因素的同时也要考虑这个因素与其他因素的协调一致，以使教学设计方案得以更好地实施。因此，相互依存原则的意义首先在于，通过事实的反思可以使教师认识到：哪些方案会使教学效果大大提高，或者减退或者毫无成果，以
[16]及结果会对别的教学方案产生何种影响。”
卡尔－海因茨·弗莱克西格教授则强调了教学设计与教学情境的相互依存关系，指出：“全面分析某一个特定教学单元（课程、教学计划、学程、单元等）的设计所要适应的境脉是不可或缺的。全面的境脉分析这一众所周知的过程包括了解并认识学习者
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的性格、能力、兴趣、知识准备、学习风格等内容。”
五、恰切性：有效教学的保障
恰切性原则有两个要点：第一，所有的教学活动要按照教学目标要求恰当安排，一方面教学设计决定所要采取的措施要符合教育目标和教学目标，另一方面教师在教学设计中的关注点应该与课堂实际情况相符合；第二，设计的所有教学活动都要以相应的科学理念以及学生特征为根据。坚持恰切性原则就是要把课堂教学理解成为这样一个过程：它能够为学生创
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国教育理论界奉为经典的教学论名段，指出了教学方法选用与教学内容确定等之间的相互依存关系。
随后，海曼用教学设计实例论证了教学设计基本。他论述因素与已知所有教学决定间的“相互依存”
造机会，使学生有意识、有目的地获得经验和知识，最终使其行为和态度得到改变。教师首先要做出对学生学习过程有影响的设计，要使所有措施和方法指向当下的学习目标，所制订的教学方案要恰切、适当，既不要如“高射炮打蚊子”，也不要把目标降得过低。
这个原则的支持者指出，教学设计的关键不仅仅在于设计某一个阶段或者某一个部分的教学活动，重要的是在设计时要考虑这些活动要与即将发生的教学实践活动产生恰当的联系。许多德国教学设计专家的可贵之处，就是他们通过研究大量教学设计案例之后，反复指出新上岗的教师应避免以下倾向：为不因授课效果不好而受责备，往往把许多精力放在课前大量笔头教案的准备上。他们总是挖空心思，想如何才能让自己的教学设计和备课通过教学督察，而不是把重点精力放在从理论上去提高教学设计的有效性，以及从符合实际的角度去塑造它。这样的教学设计不能够恰切地反映教学实践，对教师教学能力的提高和教师专业发展意义不大。
强调恰切性原则的同时，并不排斥教师在教学设计时充分发挥想象力，对教学进行创造性构建。彼得森对此做过这样一段论述：“教师应该用经过科学实验过的、有经验依据的方法使自己的教学决定程序合理化，而不是躲在直觉经验背后，采用陈腐的、所谓经受过考验的措施。坚持恰切性原则决不是排斥具有想象力的活动，但这些想象力的活动应该建立在坚实的理论解释之上，并且能够反映理论。在那种仅靠直觉和经验组织的课堂上，想象力的活动就没有太大的作用，虽然直觉始终是必要的，然而这种教学总是在直觉的界线上徘徊，不会有大的突破与提升。教师不能放弃想象力，想象力应该受到鼓励，但是充满想象力的灵感也应该在验证其效果后才可以实施，因为想象力不是教师教学目标的本身，它必
[18]须服务于课堂教学实际。”
有效性上来。它给教师提出这样的任务：从教学设计的效果出发检验自己的教学，这种检验在教学设计与实施中起着调节的作用，为教师创设了一种对教学设计预测效果进行检测的模式，并试图给予模式运用者多多少少一些实践性的指导，也就是保证教学的有效性。有效教学，正是我们今天大力提倡的和追求的。然而，新的问题是，过分强调可测性原则也可能会使与教学主题设计相关的有价值的意向、创造性以及想象力等被扼杀在萌芽中。
所以，舒尔茨这样告诫教育者：“遵守这个原则不能做以下理解：教师应该尽可能教那些在今天考试技术情况下可以精确地考核出成绩的内容。在以往的教学中，学生只能在学业结束后才知道自己的学习结果，或让别人测量出自己的学习结果；同样，教师也只能在学生学业结束后才知道自己的教学效果，即使不称职的教师也能做到这一点。因此遵守这个原则要提倡在教学设计时就认真分析影响教学的诸因素，制订出相应的对策方案，在教学前就对各项因素有所理解并有所控制，使教学不流于盲目，而是完全自觉的，这
[19]就为可测性原则的实现提供了支撑。”
如果将可测性原则与前述诸基本原则放在一起考察，我们会清楚地认识到可测性原则与明确性原则的关系，即明确性原则要求教学设计中明确目标意向并对其进行清晰地表达，坚持明确性原则为教学决定和教学活动的可调控、可测量提供了前提。
结
语
通过对德国教学设计基本原则的分析和阐述，可以得出这样的结论：每条原则都与其他原则不可分割，它们相互协调、共同支持教学活动的开展，从而使教师的教学设计与教学期待、课堂学习氛围与管理、课程与教材、学习活动与评价方法等各个环节之间能够有机结合起来，进而支撑学生实现既定的学习目标。同时，通过梳理德国教学设计基本原则提出与流变的轨迹，可以看到，其很明显地凸现出了德意志民族的历史文化特点。第一，注重原创。他们把明确性原则当作探索的逻辑起点，而没有从当时国际教学设计理论的“领跑者”美国学派那里寻找接力捧。这不仅体现了德国教育家们的民族自信心，还与德国教学论研究领域对教学现状的关注和考量有关。第二，从观点中生发新认识。不管是哪个流派的学者或是学术流派
六、可测性：教与学评价的可操作前提
可测性原则是指教师在进行教学设计时要考虑到教学方案执行效果的可检验性，包括对教师教学效果的检验、对学生学习结果的检查与评定。舒尔茨教授在上世纪60年代中期，开始把教学设计可测性原则列入到他的教学论构架之中。这个原则的出发点是把教师的注意力引导到教学过程与学习过程的-68-
的领军人物，都不固守自家门户，从与他人观点的交锋中发展新见识、探索新路径。比如，强调教学设计的明确性又注重其可逆性。这种“分分合合”的相互论争促进了教学设计理论与实践研究的不断发展。第三，尊重实践。尽管德国学者强调逻辑思维，但他们构建教学设计理论时，每一步的前进都以教学实践的真实问题作为坚实论据，不靠逻辑推论塑造“伪命题”，不以貌似严整的理论构架自欺欺人。第四，重视操作。每有新观点出炉，必求在教师的实践操作上有所体现，“从实践中来绝不止步于理论层面的展示，力求实现
注释
又回到实践中去”的学术研究宗旨。德国教学设计的基本原则有一定的参考意义，对建构有中国特色的教学设计理论与实践体系有一定的参考意义。
本文系德意志学术交流中心（DAAD）资助项目和浙江工业大学人文社科研究项目的研究成果之一。在论文完成过程中得到莱比锡大学教育系主任、博士生导师迪特·舒尔茨（DieterSchulz）教授和著名学者、华东师范大学博士生导师李其龙教授的悉心指导，在此深表谢意。
（责任编辑
王冬梅）
①截止目前，德国教学设计至少有七、八个流派，其中主要有柏林教学设计模式流派、汉堡教学设计模式流派、以学习目标为导向的教学设计流派、以学生为导向的教学设计流派、批判-建构教学设计流派，开放教学设计流派和跨学科教学设计流派等。
②德国教学设计手册和教学参考书中都反复强调这些基本原则。尽管作者出自不同流派，在教学设计原则的表述与排序上各有侧重，但在基本点的遴选上却几近相同。这些原则经后续的学术争论和若干次实践讨论，以及在实践的微调，在理论的成熟度与实践的可行度上均达到了较高水平，这与德国教学理论流派之间经常性的学术观点碰撞有关。
③三十年战争（ThirtyYear'sWar）是指在17世纪上半叶，以德意志为主要战场的一场席卷欧洲的战争。战争以德意志新教诸侯与丹麦、瑞典、法国为一方，并得到了荷兰、英国、俄国的支持；以神圣罗马帝国皇帝、德意志天主教诸侯和西班牙为另一方，并得到了教皇和波兰的支持。整个战争持续30年才结束。参考文献
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SixBasicPrinciplesofInstructionalDesigninGermany
DuHuijie
（CollegeofEducationalScienceandTechnology,ZhejiangUniversityofTechnology,Hangzhou310032）
Abstract:TheschoolsofinstructiondesigntheorieswhichformedinGermanyduringthelate1950sconstructedacommonsetofbasicprinciplesofinstructionaldesign,whichincludetheprincipleofdefinitude,theprincipleofconsistency,theprincipleofreversibility,theprincipleofinterdependence,theprincipleofveracityandtheprincipleofcontrollability.TheseprinciplesnotonlywhollyconnectwiththetheoreticallogicofeducationandteachinginGermany,butalsoprovideteacherswithflexiblespaceduringtheprocessofpracticalteaching.ByinterpretingbasicprinciplesofinstructionaldesigninGermanyorfiguringoutthegenerationandtraceoftheseprinciples,theywilloffersomereferenceforconstructinginstructionaldesigntheoryandpracticeinChina.Keywords:Germany,instructionaldesign,basicprinciples
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