基础教育学业质量标准的研制_杨向东

2012年第5期(总第298期

Vol.412012No5,

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【编者按】过去十年,我国基础教育课程改革成绩斐然,从教育理念、课程设置到课堂实践都发生了翻天覆地的变化。但随着改革的逐步深入,课程实施和考试评价等方面都面临着诸多问题和挑战,成为制约改革进一步深化的瓶颈。这些因素的背后是对基础教育质量认识上的模糊和教育

。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》质量标准的缺失提出“树立以提高质

,量为核心的教育发展观”高屋建瓴的指出了问题的根源所在。因此,研制我国基础教育阶段的质

量标准,提高我国教育质量的整体水平,既是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措,也是推进我国当前基础教育改革真正落实和深入发展的基础性工作,有着毋庸置疑的重要性和紧迫

将开辟专栏,陆续刊登相关研究,以引发大家对教育质量的意识和研究,构建性。本刊自本期伊始,

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基础教育质量关系到国家的未来和民族的复

。《国家中长期教育改革和发展规划纲要兴

(2010-2020年)》把提高质量作为我国教育改革和发展的核心任务,明确提出要“树立以提高质量为核心的教育发展观……制定教育质量国家标

“基础教育学业质量标准研制的国际本文以及其他几篇有关基础教育质量标准的国别研究报告是教育部基础教育二司委托项目*

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我国有关教育质量的话语体系。

基础教育学业质量标准的研制

杨向东

*

【摘要】基础教育学业质量标准是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措。学业质量标准

是指学生在完成各学段基础教育时应该具备的基本素养及其应该达到的具体水平的明确界定和描述。根据当前国际上最新实践,学业质量标准是现代意义上的课程标准的有机构成部分,大体可以分为跨越年级的连续性尺度模式、分年级的成就图模式和能力水平的案例例证模式三种。它是以学科能力模型为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物。在我国特有国情下,在现有课程标准之外研制一个独立存在的学业将极大提高我国基础教育界对学科和跨学科能力的重视,改变当前忽视质量标准更加具有可行性和现实性,

学科能力或素养培养的做法。我国学业质量标准的研制可以考虑遵循计划、研究、开发、意见征询和采纳的整体思路,推进策略上可以采用整体规划、分步推进、先期尝试、全面铺开的基本模式。

【关键词】基础教育学业质量标准规范性表现标准能力模型研制路径

【作者简介】杨向东/华东师范大学课程与教学研究所副教授(上海200062)

”准。研制具有国际视野、符合我国实际的基础教育学业质量标准,建立健全我国基础教育质量保障体系,是深化和推进当前基础教育课程改革,是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措,具有至关重要的战略意义和价值。

一、教育标准的演变与学业质量标准的厘定

围绕学业质量标准这一概念,存在众多与之相关、内涵与外延彼此交叉的基本概念。这些概念包括教育标准(educationalstandard)、课程标准(curriculumstandard)、课程指南(curriculumguide)、教学大纲(syllabus)、学习计划(programmeofstudy)、内容标准(contentstandard)、学习机会标准(opportunity-to-learnstandard)、成就标准(achievementstandard)、能力模型(competencemodel)、表现标准(performancestandard)、表现水平(performancelevel)等等。正确理解学业质量标准的内涵以及研制学业质量标准,需要厘清它们彼此之间的关系。

二十世纪80年代之前,各国教育系统大多采

[1]“输入驱动(input-driven)”用的管理机制。该

要依赖科学研究相关成果和教育教学的实践经

验。它表达的是某个国家对自己基础教育系统所能达成的理想状态的具体思考。

除了成就标准性质的转变,课程标准研制模式也发生了根本性的变化。美国国家数学教师协会(NCTM)1989年颁布的《学校数学课程与评价(以下简称“NCTM标准”)首次提出了学科标准》

核心能力的思想,并从学科内容和核心能力两个NCTM标维度系统构建了数学课程标准。此外,准不仅规定了学校教学的内容,同时还规定了学校公平性、课程设计、教学、学习、评价、教师专业发展、技术、教育项目等方面的质量标准。因此,它不仅是一个传统意义上的课程标准;还是一个

[4]

学习机会标准。

NCTM标准强调学科能力模型的思想很快成为了世界各国研制教育标准的共识。美国国家科学教育标准,历史、艺术、公民、地理、英语、外语等全国和各州课程标准,以及加拿大课程标准都参照了NCTM标准的设计思想。英国(1998,2007,2010)、德国(2003)、瑞士(2007)、澳大利亚(2009)等新近研发的国家课程标准也都采用了这种模式,并更加注重整体

[5-7]

性和系统性。仅以德国为例,德国历来采用输入驱动的教育管理模式。德国学生在2000年PISA测试中平均成绩低于OECD平均水平。这一现实震惊了德国全国上下,促使德国迅速实现了向能力导向的输出驱动教育系统的转变。德国新近研制的教育标准明确提出了教育总体目标、学科能力模型和测评系统三者之间的关系,从而从理论上奠定了能力导向教育标准研制的基[8]础。

因此,从历史的角度来看,传统意义上的课程标准在本质上属于内容标准,主要是以学科知识体系为基础的各学段教学内容的规定和阐述。传统的学业质量标准是基于学生在学业水平测试中的实际表现而制定的表现标准,并不是现代意义上的规范性成就标准,较少或很少体现现代意义上的学科核心能力表现水平。相比之下,大多数最新颁布或研制的课程标准都非常强调学科能力模型和跨学科能力模型的核心位置,并在此基础上构建对不同学段学生所应达到的能管理机制对教育系统的控制主要通过课程指南或教学大纲加学业水平测试(achievementassess-ment)来实现。传统课程指南或教学大纲属于内容标准,详细规定了学校教学的目标,并按照学科知识体系组织编排各年级具体的学科内容,以保证相应课程的贯彻实施。学业水平测试检验课程实施质量。学生在学业水平测试中的实际表现水平是学生表现标准的制定依据。

“输出驱动(out-二十世纪80年代末期,一种put-driven)”的教育改革运动由英国兴起,并逐渐遍布全世界。与输入驱动系统不同,输出驱动的教育系统通过规定不同年龄阶段学生的学习结果来管理和监控教育系统。在这场运动中,学习结果的成就标准逐渐从依据学生实际表现水平而制定的表现标准向规范性标准(normative

[3]

standard)转变。规范性标准也称理想标准(idealstandard)或者典型标准(typicalstandard),规定的

[2]

是特定学段学生学习结果应该达到的表现水平。与实际表现水平不同,规范性成就标准规定了特定学段学生学习结果的应然水平,是在对学生认知发展水平,理想教育环境和方法的综合理解基础上对学生表现水平的界定和描述。显然,规范性成就标准带有理想化的色彩,未必与实际的学

将传统意义上的课程标准和学业质量标准融为一体。这种学业质量标准不是单纯基于学业水平测试而制定的表现标准,而是以学科能力模型为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物。

目标和课程标准相整合,这种学业质量标准的设

的学习和计模式能够构建指向一个“整体的人”发展的教育系统。

分年级的成就图(achievementchart)模式的

①安省课程标准非典型代表是加拿大安大略省。

常关注概念之间的联系和前后内容的系统性,明

确阐述了学科的基本概念、大概念、内容主题、核心能力。学业成就图则突出了学科核心能力的类型(知识和理解、思考、交流和应用),并制定了每个年级上的水平界定。学业成就图提供了一个共同框架,将每个类型学习结果划分为四种水平(见表2)。与连续性发展尺度的设计模式相比,分年级的学业成就图的研制相对简单,但同时丧失了前者所具有的整体性和连贯性的优势。虽然保持不同年级在学科能力框架上的一致性可以在一定程度上缓解这种情况,但是同一水平在不同年级之间并不具有连续性和可比性。因而,该模式可以支持对学生是否达到某个学段或年级学习水平的评估,但是难以从纵向角度评估学生个体的发展程度和变化状况。

表1

《国家课程(英语)》英国中成就目标的表现水平(节选)学生知道文本中出现的常见词汇。能运用英语的拼读

规则朗读词句,理解意义。能在一定外界帮助下参与

故事和记有关阅读的活动。针对他们所喜爱的诗歌、

实小说发表他们的看法。

学生通过阅读简单的文本,能理解并准确获知其大意。对于有关故事、诗歌和记实小说中的主要事件和观点表达他们自己的看法。能运用多种策略,包括语音、图

句法和上下文意等,阅读一些不熟悉的词汇并建构象、意义。

二、学业质量标准研制的国际实践

本研究选择了经济较为发达、教育质量较高的美国、加拿大、英国、德国、芬兰、澳大利亚、新加坡、香港等八国家和地区,对学业质量标准研制工作进行了系统梳理和研究。以下从设计编排原研制过程、质量保障机制等方面对以上国家的则、

经验和做法进行分析。

(一)设计或编排原则

综观世界各国的相关资料,学业质量标准的编排和设计大体可以分为三类模式,即跨越年级的连续性尺度模式、分年级的成就图模式和能力水平的案例例证模式。不同的设计模式体现了对学生个体成长和发展轨迹的不同理论思考。

[9]

连续性尺度模式的典型代表是英国。英国学业质量标准渗透在《国家课程》中。课程标准突出了学科核心概念和过程的重要性,强调引导在学习课程内容学生积极参与和实践课程活动,

范围的过程中形成该学科的核心能力。学生学业成就水平被刻画为一个跨越不同年级的连续性发展尺度。标准按照核心能力和内容领域确定每个学科的成就目标(achievementtarget)。每个成就目标将学生从小学1年级(5-6岁)到11年级(15-16岁)的成就发展水平划分为依次递进的9个水平(见表1)。这些表现水平大致对应于不同学段学生能力表现的预期水平,但个体可以跨越不同的关键阶段而达到超越或低于对应年级的表现水平。这种连续性发展尺度的设计模式体现的是对个体学习和发展的整体性和持续性的认识。如果人的学习和发展具有整体性,而这种学习和发展在不同年龄或年级阶段之间是连续的,那么,不同学段的学习内容之间就不是孤立的,而是彼此关联的。因此,这种连续性尺度的设计不仅可以用来评估学生是否达到了某个阶段的发展水平,同时还可以用来在一个共同的尺度上评估水平1

水平2

……

学生的回应表现出他们对一系列文本的欣赏,以及有

对这些文本进行评价的能力。并且他们评估作者是如何使用语言、结构和表现方式来达到目的的。他们选择和分析信息以及想法,并且评价这些信息和想法是如何在不同的文本中被传递出来的。他们探索不同时代和文化下的文本影响文学和社会的方式。

学生自信地对一系列高要求的、跨越不同时代和文化的文本做出评价,发展出自己的想法,并且在细节上参

结构和表现等方面。他们在文本中进行适当考语言、

的、仔细的比较,包括考虑观众、目的和形式。他们辨别和分析争论、观点和其他解释,并适时地前后参照、交叉引用。

水平8

优秀水平

表2

种类

加拿大安大略省科学与技术课程(1-8年级)学业成就图(节选)

水平2

水平3

水平4

水平1

——每个年级需要掌握的具体主题内容(知识),知识与理解—以及对这些内容意义和明显特征的理解

有关内容的知识有关内容的理解

展示有关内容有限的知识展示对有关内容的有限的理解

展示有关内容的一些知识展示对有关内容的一些理解

展示有关内容相当多的知识

展示对有关内容相当多的理解

展示有关内容全部的知识

展示对有关内容全部的理解

——批判性思维和创造性思维能力,探究能力和问题解决能力与过程思维与调查研究—

开始和计划的技能与

策略的运用

过程技能和策略的使用

批判性、创造性思维过程、技能和策略的使用

运用开始和计划的技能与策略产生有限的效果运用过程技能和策略产生有限的效果

运用批判性/创造性思维过程技能和策略产生有限的效果

运用开始和计划的技能与策略产生一些效果运用过程技能和策略产生一些效果

运用批判性/创造性思维过程技能和策略产生一些效果

表3年级K123456789

运用开始和计划的技能与策略产生相当多的效果运用过程技能和策略产生相当大的效果

运用批判性/创造性思维过程技能和策略产生相当大的效果

运用开始和计划的技能与策略产生高水平的效果

运用过程技能和策略产生高水平的效果运用批判性/创造性思维过程技能和策略产生高水平的效果

能力水平的案例例证模式比较有代表性的国家是美国和德国。澳大利亚最新研制的课程标准中的学业质量标准也采用了案例例证的方式。美

“共同核国2010年6月颁布了英语和数学学科的

心州立标准(theCommonCoreStateStandards,

①标准按照整体CCSS)(以下简称CCSS标准)”。——核心领域———具体描述的框架进行素养模型—

编排。成就标准渗透在其内容标准的表述之中。

横向上,学科核心内容分成不同的概念和要点,逐步进行细化。纵向上,成就标准规定了同一内容

具体描述了不在不同年级的表现要求(见表3),

同年级的知识技能的认知水平、学习表现或成果、

任务类型和表现证据。以阅读为例,为了明确不CCSS标准还提供了同年级成就标准的表现期望,

相应的文本难度分析框架以及适合各个年级水平的文本实例。同时给出与标准相匹配的真实表现样例。所有的表现任务样例都是幼儿园儿童到12年级学生的真实作品。每个样例给出了按照以帮助教师理解标准和不标准进行的评定说明,

同年级的表现水平。虽然也给出了不同年级的表这种模式与英国连续性尺度模式还是不现要求,

同的。英国连续性发展尺度模式注重在整体上描述学生在某个水平上的表现,而美国在不同年级上的表现要求则主要针对具体内容要点展开。用实际案例说明相应的表现预期凸显了学业质量标准研制中的一个关键问题。那就是,对不同学段和学习领域内的表现标准到底应该具体化到什么程度,是有所细化但仍保持一定的抽象和美国CCSS标准各年级信息类文本阅读标准(节选)

标准描述

在提示和支持的情况下,提出和回答文本中关键细节

的问题。

提出和回答文本中关键细节的问题。

提出和回答如人物、事件、地点、时间、原因和手段等问题,以证明理解了文本中的关键细节。基于文本提出和回答问题,以证明理解了文本。当解释文本具体内容,并由文本得出推断的时候,要涉及文本的细节和例子。

当解释文本具体内容,并由文本得出推断的时候,要准确引用文本。

引用文本依据为分析文本明确表述的内容和由此得出的推论提供支持。

引用多个文本依据为分析文本明确表述的内容和由此得出的推论提供支持。

引用最支持性的文本依据为分析文本明确表达的内容和由此得出的推理提供支持。

引用具有说服力和全面的文本证据对文本所明确表达的内容和由此得推论的分析提供支持。

引用具有说服力和全面的文本证据对文本所明确表达的内容和由此得推论的分析提供支持,明确文本中偶

。然事件的发生

10

论上讲,学业质量标准所描述的能力预期在本质

上是一种抽象的概念。作为概括性的抽象概念,每个能力属性都跨越各种不同类型的任务,覆盖

将抽学生在大量不同问题情境中的表现。因此,象的概念固化为某些具体的行为指标虽然容易让

使用者理解和运用,但同时会导致对总体目标和丧失了学业质量标准能力含义的窄化和表面化,的初始意图和功能。相应的,测评任务也只是所

测量的能力属性的某些具体指标,并不能完全取代能力属性本身。案例例证模式则较好的解决了这个两难的问题。它在确保维持能力概念含义完整性的同时又可以通过相应的具体案例为使用者所理解和接受。

(二)

研制过程与组织模式

自身的知识和经验开发撰写新的标准草案;(3)草案通过各种方式(同行评议、听证会、专业机构利益群体和公众的反馈意认证等)接受专家组、

见。(4)执行委员会根据反馈意见进行讨论、修改。其中阶段3和4通常要经过几轮甚至几十轮的反复,直至最后通过并颁布。

(三)实施措施与质量保障机制

各国确保学业质量标准贯彻的主要措施和机制包括成立专职管理机构、建立健全规章制度或立法、构建国家评估体系、以及其他各种培训、咨询和修改规划等。

几乎所有国家都有专门政府机构负责学业质量标准的贯彻落实。如英国构建了一整套国家层面的组织框架来管理与学业质量标准有关的具体事务。与英国类似,新加坡课程规划与发展司(CPD)负责国家课程标准的研制和管理工作。与之不同,加拿大、美国和德国都属于地方自治的教育分权体制,由各州或省政府自行管理各州教育事务。例如,加拿大安大略省教育部负责发行出版课程,发放文凭证书,制定关于学生评价、评估和报告的政策。德国在地方自治的基础上,通过各州文化教育部长联席会议(KMK)来实现各州之间的教育事务的协调

图1美国共同核心州标准开发过程①

各国在学业质量标准研制具体过程和组织模式上各有不同,但是却享有一些共同的特征。这些特征包括:(1)由专门的政府和专业机构专职负责相关标准的研制、颁布和实施的管理工作。(2)研制过程遵循专业、公开、多元、参与的基本思路,确保了所研制的质量标准为广大公众所接受和认同。(3)标准的研发建立在充分研究和证据基础之上。围绕与标准有关的各种理论和实践展开系统深入的文献研究和专家咨询,确保问题,

标准的质量。从所收集的各国资料来看,越是最新研发的教育标准,有关研制过程的信息越为具体全面。美国CCSS标准研制的过程就彰显了这

[10]

一点(见图1)。简单而言,标准开发需要经历以下几个阶段:(1)组织学科专家、相关研究人员以及专业机构成立标准开发执行委员会;(2)执图2

英国国家教育质量的监控管理机构

制定法律法规以确保国家教育标准的实施也

英国以法案的形式是各国常有的手段之一。例如,

《国家课程》确立的教育质量标准体系和评价标

准。此外,英国每年就国家课程实施和测验安排拟。有定一个框架性条例,即《国家测验管理框架》关国家课程测验安排和管理监控的相关事宜根据

《国家测验管理框架》进行处理。这些法律法规的健全有力促进了教育质量标准的实施和监控。

构建系统完善的国家学业质量测评系统几乎是所有国家用以保障教育质量标准贯彻落实的举措。美国在颁布CCSS标准之后,紧接着由大学与就业准备评价研发联盟(PARCC)和卓越平衡评价中心(SBAC)来开发之相一致的评价体系。澳大利亚国家课程在四个层级开展评估:(1)课堂形成性评价;(2)两年一度的总结性评价;(3)3/5/7/9年级学生的年度测试;(4)定期抽样测试。这些测评分别服务于不同的目的,确保学业质量在不同的角度得到客观评估。德国KMK2004年6月在柏林洪堡大学成立了国家教规范和检验教育标准,育质量发展研究所(IQB),

用标准化考试任务评价学生成绩,支持能力导向和结果取向的教学变革。

除以上措施之外,各国相关部门还提供各种各样的辅助措施来促进和保证学业质量标准的实际落实。例如,加拿大艾伯塔省通过提供各种资源支持、教师培训、专项经费等等来协助各级部门贯彻实施教育标准。政府通过建立开放式网站,构建电子化资源和交流平台,及时迅速获取各种资源和信息,及时发现问题。同时,通过各种专门委员会来组织专业性支持和咨询。其他发达国家也都有类似的机构、程序和机制。

到的具体水平的明确界定和描述。根据当前国际

学业质量标准不是指根据学生在上的共同做法,

学业水平测试中的实际表现水平而制定的成就标

准或表现标准,而是以基础教育阶段总体教育目标为导向,以跨越不同学科领域的公民素养模型和具体学科的学科核心能力模型为基础的规范性成就标准或表现标准。

学业质量标准需要跨越不同具体学科领域,对基础教育阶段所预期的教育结果有一个整体构思,明确基础教育阶段结束时每个学生作为未来社会的国家公民所应具有的素养。国家公民素养是对总体教育目标的具体化,又是确定和设计跨各学科核心能力、学科学习领域的主要学科主题、

站在总体教育目标和公民素养的依据。实际上,

角度思考和设计跨学科主题、各学科核心能力、学科学习领域可以确保不同方面之间是一种融合和

统整的关系,而不是彼此割裂的。不同学科核心能力和学习领域的确定需要保证(1)跨学科主题能够在不同学科领域中得以真正贯彻实现;(2)学科核心能力和学习领域对最终公民素养的养成有着自身的存在价值。这两者保障了学业质量标准整体上的系统性和连贯性,确保学生作为“一个完整的人”的成长和发展。

(二)学业质量标准和课程标准的关系在我国特有国情下,当前研制的学业质量标准是现有课程标准的有益补充和完善,两者联合构成一个有机的整体。

我国现有课程标准在本质上属于内容标准,编排体例主要遵循了学科体系的逻辑。现有课程标准虽然在总目标中提及学科能力,但没有将学科能力作为明确的编排原则,没有系统渗透和明确规定不同年级和学段要培养的学科能力以及所应达到的表现水平。这种学科内容取向的编排模式导致了(1)课程实施程度和学业质量标准模糊不清,使教学管理和改进、学生学业评价缺乏明确的参考依据;(2)过分强调学科内容和知识点的

轻视或忽视学科能力或素养培养。传授,

参照各国最新做法,我国学业质量标准要突出学科能力或跨学科能力模型的核心地位(见图3),在能力模型基础上形成各学段学生学习结果的规范性成就标准或表现水平。能力模型不只是三、我国基础教育学业质量标准研制的

若干问题

瑞士科学教育标准研发项目“哈默斯科学(HarmosScience)”委员会主任Labudde(2007)曾列举出在科学教育标准研制过程中所面临的

[11]

12种挑战。这些挑战涉及到对标准本身的认识和界定,整体架构设计,能力模型建构,科研与现实基础等诸多等方面。每个环节的顺利开展都涉及到一系列具体的理论和现实问题的解决。本研究试图站在我国现实情况下思考和回答基础教育学业质量标准研制的几个核心问题。

(一)什么是学业质量标准

学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育、或者结束基础教育阶段教育时,应

得了具体领域的知识本身并不直接导致学生能力的获得和形成。学生只有在以某些特定的方式方反思学科的概念和原理,运用于各种实法去理解、

际问题情境,并在实际探索和运用过程中整合已有观念、知识和策略,学会分析问题情境,综合已有知识或创造新的知识以适应环境过程中能力才有可能形成。因此,以能力为导向的学业质量标准并不会取代现有的课程标准。它能有力的引导相关人员重视知识和能力的关系,从能力或素养发展的视角反思和探索学科内容学习的方式方法,是对现有内容取向的课程标准的补充和完善。

当前国际上发达国家最新研制的教育标准中

图3

素养或能力模型在教育运作系统中的位置

的能力理论。作为一个系统理论,能力模型至少

包括四个部分:(1)各种能力或构成的界定;(2)不同能力之间的相关关系或结构,或者不同维度能力的理解和整合;(3)对各种能力的表现水平的界定和描述;(4)对能力在不同表现水平的发展机制的阐述。其中,能力模型中所包括的各种能力及其结构是在相关科学研究基础上,基于教育理想和现实需求而进行的理论建构。这些能力综合起来构成了对教育目标的具体表征。对能力表现水平的界定则表达了对不同学段的学生成就发展水平的规范性预期,是对课程或教学的实施程度以及学生学业评价标准的规定。而能力在不同表现水平的发展机制则是能力模型成为一个理论的根本。它是基于实证研究的基础而构建起来的解释性框架。这种能力发展机制的理论是学生学习和教学改进方案的根本依据。因此,以能力为核心的学业质量标准将极大提高我国基础教育界对学科和跨学科能力的重视,改变当前忽视学通过规定不同科能力或素养培养的做法。同时,学段学生能力的发展预期,可以明确课程实施程度和学生学业质量的实质含义,提供教学管理和改进、学生学业评价等的理论框架和水平依据。强调以能力模型为核心的学业质量标准并不排斥对学科内容的学习。学科或跨学科能力的获得离不开学生对具体学科领域的知识体系的积累。不存在所谓的超越具体领域或知识体系的抽象能力,能力的获得和发展始于对具体领域知识的获得。换言之,具体学习领域知识是个体能力都非常强调学科或跨学科能力模型与学科学习内

以教育总体目标为指向,构建一个整体容的整合,

性框架来系统设计、组织和编排课程标准。能力模

型不仅是规范不同学科、不同学段学生成就水平的重要基础,同时还是组织和编排不同学科、不同学段学习内容的关键维度之一。因此,现代意义上的课程标准已经将传统意义上的内容标准和学业质量标准整合为一体。但是,考虑到(1)我们国家新一轮课程标准修订刚刚完成,并即将颁布;(2)从一个全新的设计框架下重新对现有课程标准进行全面修订具有现实性的困难;(3)课程标准频繁改变,容易使广大教师疲于应付,缺乏稳定性;(4)原有课程标准研发人员缺乏对以能力模型为核心的课程标准研制的经验和基础等。因此,在现有课程标准之外研制一个独立存在的学业质量标准用以补充和完善现有课程标准,更加具有可行性和现实性。新研制的学业质量标准可以相对简约,重在设计理念、整体框架、能力模型、表现水平描述等方面的突破和探索;重在通过学业质量标准的研制改变相关研制人员的理念,提升研发能力和水平;重在通过学业质量标准的意见征求、试点施行和实际实施等过程提升广大教师和公众对教育质量的关注,促进他们对以能力导向的教育标准的理解。这些都为将来从整体上全面修订我国课程标准,与国际最新做法接轨奠定基础。

(三)我国研制学业质量标准的已有基础、面临的挑战和应对措施

经过基础教育课程改革的实践探索和相关研究的积累,我们已经具备如下基础:(1)具备了研制学

圆满成功为后续学业质量标准研制奠定了良好的队伍基础。(2)积累了研发和实施国家教育标准的组织和管理经验。新一轮课程改革积累了大量的组织和管理经验,对于学业质量标准的研制工作提供了很好的借鉴和经验基础。(3)世界各国学业质量标准的研制经验和具体做法为我国学业质量标准的研制提供可以借鉴的经验或做法。(4)已经初步积累了具有全国性的基础教育阶段关键年级学生学业成就表现的测评数据基础。从全国范围看,教育部基础教育课程发展中心、教育部基础教育质量监测中心等具备了大规模学业测评的研发能力,并积累了2009年上海市PISA测试,一定的基础数据。此外,

也为质量标准研制提供了数据基础。

但同时也要看到,我国基础教育学业质量标准的研制也同时面临着诸多的挑战:(1)我国相关领域的研究基础非常薄弱。标准研制涉及到教育学、社会学、教育心理学、发展心理学、学科教育学、学科教育心理学、教育测量学等众多领域,相关领域本土化研究成果积累薄弱,给质量标准研制带来的极大的困难。(2)标准研制的专家队伍建设以及相关专家的研制水平等方面存在严重不足。我国教育研究过分重视理论思辨,忽视实证研究。教育研究学术梯队存在严重的先天不足。相关领域专业水平无法达到国际水准,尤以教育心理学、学科教育、教育测评等领域为甚。(3)缺乏大型教育研究项目的规划、管理、实施、以及质量保障方面的科学管理和实施经验。如何规范科学的制定项目规划,合理严谨的贯彻和执行项目方案,是标准研制的重要问题。

从国家教育发展战略的角度,研制我国基础教育学业质量标准的工作刻不容缓。因而,如何在当前情况下克服上述种种挑战显得至关重要。结合当前国情,可以采用如下应对措施:(1)加强对国际和国内相关研究成果的文献综述工作。在标准研制顶层设计方案基础上,开展几个方面文献研究:(a)未来一定时期内国内外社会变化,及其对教育和人才素养提出的挑战和要求;(b)教育理念和理论、学习和发展、核心能力或素养、学科教育或教学、测量与评价等领域的最新研究成果;(c)世界各国研制教育质量标准方面的具体做法;(d)质量标准研制所需社会资源和现实基国专家参与、聘任和工作的研制机制。可以考虑

参与论证、指导聘任外国专家作为标准研制成员,

实际承担部分研制或审议学业质量标准的研制,

工作。(3)考虑同一研究主题多个项目组的竞争性工作机制。研究成果由学业质量标准专家委员会审议和反馈,并择优采用。(4)强化和细化项目规划,严格项目运作的管理、监督和反馈机制,包括(a)加强顶层方案的设计、论证和细化工作,确保研制内容的明确性和研究问题的针对性,(b)建立合理的组织架构,(c)加强意见征询工作,确保标准研制过程成为构建教育质量话语体系的过程,提升公众对教育质量的意识和认识。

四、我国基础教育学业质量标准研制的实践策略

综合世界各国或地区的具体经验以及我国国情,我国基础教育学业质量标准的研制可以采取如下实践策略。

(一)学业质量标准的研制路径

为了确保研制质量,我国学业质量标准的研制可以考虑遵循计划、研究、开发、意见征询和采纳的整体思路(见图4)。

计划阶段主要论证标准研制的必要性和可行性,确定标准研制的基本原则,制定学业质量标准研制的顶层设计方案,明确标准研制的基本流程、理论和技术问题、人员队伍、组织架构、时间进程和

——国际比经费预算等。研究阶段遵循基本理论—

——公民素养模型,较—厘清相关概念和理论流派,

论证标准理论基础和价值取向,梳理各国学业质量标准研制经验和具体做法,设计学业质量标准的基本框架、素养模型、编排和表述模式,确定各学科素养模型和学科质量标准的基本框架。开发阶段组织相关团队,从理论分析和大规模测试两个角度进行各学科学业质量标准文本的研制工作。理论分析形成不同学段能力发展的预期。实际测试校正并补充评价任务样例、学生实理论预期的可行性,

际表现样例及其相应的分析情况。意见征询阶段通过各种渠道,在不同范围内对初步研制的学业质量标准进行意见征询和修改。并开展试点研究,明确实施所需的资源配套、制度保障、培训模式等。

制的专家工作委员会(见“组织架构”部分)选择

对相关问题或委托相关专家成立不同的项目组,

成立针对不同专题研究的展开专项研究。同时,

专家审议小组,讨论和论证各项目组提交的中介研究成果,并提出审议意见和建议。项目组根据专家审议小组反馈意见对研究报告进行修改或者补充新的研究,并在此基础上形成相关专题的研究成果。为了确保标准研制过程成为构建教育质量话语体系的过程,相关研究成果需要在尽可能广泛的范围内征询各方面意见。最终的研究成果提交标准研制的专家工作委员会审批通过。上述研制阶段和审议意见征询过程之后形成的基础教育学业质量标准文本进行最终的采纳阶段,提交国家相关部门审批和颁布

审批等事务。标准研制的专家工作委员会负责对

研究队伍或项目组人标准研制顶层方案的审议、

研究中介或最终成果的指导、反员的选择或确定、

馈和审议等工作。标准研制的秘书机构专门负责标准研制的管理和协调工作等等。在具体实施上,由标准研制的专家工作委员会根据标准研制的顶层设计方案,选择确定各具体研究问题的项目组和审议组成员,按照学业质量标准研制的整体思路逐步推进各项研究工作的进行

图5学业质量标准研制的组织架构

注:1、标准研制领导小组:教育部相关领导,相关专业协会

人员,学科专家,地方省市熟悉实践工作的领导或教师2、标准研制专家工作委员会:教育专家、课程专家、学学科教育(心理学)专家,教育心理学专家、测科专家、

量与评价专家、专家型教师、教育管理和行政人员3、标准研发秘书处:教育部相关人员

(三)学业质量标准研制的推进策略考虑到学业质量标准的研制是一个复杂的系统工程,在学业质量标准研制的推进策略上可以采用整体规划、分步推进、先期尝试、全面铺开的模式。具体而言,标准在顶层设计上要综合考虑,通盘规划,确定不同阶段的具体任务。在具体任

图4

学业质量标准研制的整体思路

务上要逐步推进。在学科标准开发上选择少数学科进行试点,先期探索完善。然后逐步推广的所有学科或学段。

可以先选择数学、科学、语文(或英语)等几个学科开展学业质量标准的研制工作。选择以上学科的依据如下:(1)有较多的国际学业质量标(二)学业质量标准研制的组织架构在组织架构上,可以考虑成立标准研制的领导小组、专家工作委员会和秘书处,共同协调组织标准研制工作的设计和实施(见图5)。其中标准研制的领导小组或委员会专门负责研制工作的经

理论依据;(3)语文学业质量标准的研制与英语

可以参考国际上英语语言学业质学科有共通性,量标准的文本和研究。

考虑到我国当前研究的基础和研制水平,可

以暂时不研制各年级水平上的学业质量标准,而是以基础教育阶段的学段为划分依据,研制上述学科在每个学段的学业质量标准。每个学段的学业质量标准将学生学业质量划分为若干表现水平。届时将参照相关研究结果和专家建议,确定某个具体水平为该学段的学生学业质量达标水平。不同学科各学段的划分可以该学科基础教育课程标准的学段划分为基准。

Tenorth,H.E.,&Vollmer,H.J.(2004).ZurEntwicklungnationaler

Bildungsstandards:

eine

Expertise,

Bonn,

BundersministeriumfürBildungundForschung.

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AchievementStandardsforBasicEducation:

Conception,CurrentPracticesandDesignStrategies

YANGXiangdong

(InstituteofCurriculumandInstruction,EastChinaNormalUniversity,Shanghai,200062,China)

Abstract:Thedevelopmentandimplementationofachievementstandardsforbasiceducationisanimportantstepincarryingoutthemid-andlong-termstrategicplanofthenationaleducationalreform.Anachievementstandardspecifiesanddescribesthekeycompetencesthatstudentsshouldexhibitandtheexpectedlevelsofproficienciesonsuchcompetencestheymustmeetaf-terfinishingthevariousstagesofbasiceducation.Itisanintegratedcomponentofthesenewlydevelopednationalcurriculumstandardsacrosstheworld.Thedesignmodelsofanachievementstandardcanberoughlyclassifiedascontinuousscalemodelacrossdifferentgrades,achievementchartmodelateachgrade,andexemplifiedcompetencedevelopmentmodel.Inallcases,generaland/orsubject-specificcompetencemodelsareatthecoreoftheachievementstandard,inwhichthefinalspecificationofcompetencelevelisacombinationofnormativeandactualperformancestandardforthestudents.Undertheuniquecircum-stanceinChina,itismorerealistictodevelopanachievementstandardforbasiceducationasaseparatedocumentofcurrentcur-riculumstandard.Thisnewlydevelopedachievementstandardshouldemphasizethecentralroleofgeneralandsubject-specificcompetencemodel,andoncedeveloped,willgreatlyfostercompetence-orientededucationpractices.Inthisarticle,weproposeafive-stagedevelopmentmodelforachievementstandard.

Keywords:basiceducation;achievementstandard;normativeperformancestandard;competencemodel;developmentmodel

2012年第5期(总第298期

Vol.412012No5,

檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿殨

檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿殨

【编者按】过去十年,我国基础教育课程改革成绩斐然,从教育理念、课程设置到课堂实践都发生了翻天覆地的变化。但随着改革的逐步深入,课程实施和考试评价等方面都面临着诸多问题和挑战,成为制约改革进一步深化的瓶颈。这些因素的背后是对基础教育质量认识上的模糊和教育

。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》质量标准的缺失提出“树立以提高质

,量为核心的教育发展观”高屋建瓴的指出了问题的根源所在。因此,研制我国基础教育阶段的质

量标准,提高我国教育质量的整体水平,既是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措,也是推进我国当前基础教育改革真正落实和深入发展的基础性工作,有着毋庸置疑的重要性和紧迫

将开辟专栏,陆续刊登相关研究,以引发大家对教育质量的意识和研究,构建性。本刊自本期伊始,

檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿殨

基础教育质量关系到国家的未来和民族的复

。《国家中长期教育改革和发展规划纲要兴

(2010-2020年)》把提高质量作为我国教育改革和发展的核心任务,明确提出要“树立以提高质量为核心的教育发展观……制定教育质量国家标

“基础教育学业质量标准研制的国际本文以及其他几篇有关基础教育质量标准的国别研究报告是教育部基础教育二司委托项目*

檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿檿殨

我国有关教育质量的话语体系。

基础教育学业质量标准的研制

杨向东

*

【摘要】基础教育学业质量标准是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措。学业质量标准

是指学生在完成各学段基础教育时应该具备的基本素养及其应该达到的具体水平的明确界定和描述。根据当前国际上最新实践,学业质量标准是现代意义上的课程标准的有机构成部分,大体可以分为跨越年级的连续性尺度模式、分年级的成就图模式和能力水平的案例例证模式三种。它是以学科能力模型为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物。在我国特有国情下,在现有课程标准之外研制一个独立存在的学业将极大提高我国基础教育界对学科和跨学科能力的重视,改变当前忽视质量标准更加具有可行性和现实性,

学科能力或素养培养的做法。我国学业质量标准的研制可以考虑遵循计划、研究、开发、意见征询和采纳的整体思路,推进策略上可以采用整体规划、分步推进、先期尝试、全面铺开的基本模式。

【关键词】基础教育学业质量标准规范性表现标准能力模型研制路径

【作者简介】杨向东/华东师范大学课程与教学研究所副教授(上海200062)

”准。研制具有国际视野、符合我国实际的基础教育学业质量标准,建立健全我国基础教育质量保障体系,是深化和推进当前基础教育课程改革,是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措,具有至关重要的战略意义和价值。

一、教育标准的演变与学业质量标准的厘定

围绕学业质量标准这一概念,存在众多与之相关、内涵与外延彼此交叉的基本概念。这些概念包括教育标准(educationalstandard)、课程标准(curriculumstandard)、课程指南(curriculumguide)、教学大纲(syllabus)、学习计划(programmeofstudy)、内容标准(contentstandard)、学习机会标准(opportunity-to-learnstandard)、成就标准(achievementstandard)、能力模型(competencemodel)、表现标准(performancestandard)、表现水平(performancelevel)等等。正确理解学业质量标准的内涵以及研制学业质量标准,需要厘清它们彼此之间的关系。

二十世纪80年代之前,各国教育系统大多采

[1]“输入驱动(input-driven)”用的管理机制。该

要依赖科学研究相关成果和教育教学的实践经

验。它表达的是某个国家对自己基础教育系统所能达成的理想状态的具体思考。

除了成就标准性质的转变,课程标准研制模式也发生了根本性的变化。美国国家数学教师协会(NCTM)1989年颁布的《学校数学课程与评价(以下简称“NCTM标准”)首次提出了学科标准》

核心能力的思想,并从学科内容和核心能力两个NCTM标维度系统构建了数学课程标准。此外,准不仅规定了学校教学的内容,同时还规定了学校公平性、课程设计、教学、学习、评价、教师专业发展、技术、教育项目等方面的质量标准。因此,它不仅是一个传统意义上的课程标准;还是一个

[4]

学习机会标准。

NCTM标准强调学科能力模型的思想很快成为了世界各国研制教育标准的共识。美国国家科学教育标准,历史、艺术、公民、地理、英语、外语等全国和各州课程标准,以及加拿大课程标准都参照了NCTM标准的设计思想。英国(1998,2007,2010)、德国(2003)、瑞士(2007)、澳大利亚(2009)等新近研发的国家课程标准也都采用了这种模式,并更加注重整体

[5-7]

性和系统性。仅以德国为例,德国历来采用输入驱动的教育管理模式。德国学生在2000年PISA测试中平均成绩低于OECD平均水平。这一现实震惊了德国全国上下,促使德国迅速实现了向能力导向的输出驱动教育系统的转变。德国新近研制的教育标准明确提出了教育总体目标、学科能力模型和测评系统三者之间的关系,从而从理论上奠定了能力导向教育标准研制的基[8]础。

因此,从历史的角度来看,传统意义上的课程标准在本质上属于内容标准,主要是以学科知识体系为基础的各学段教学内容的规定和阐述。传统的学业质量标准是基于学生在学业水平测试中的实际表现而制定的表现标准,并不是现代意义上的规范性成就标准,较少或很少体现现代意义上的学科核心能力表现水平。相比之下,大多数最新颁布或研制的课程标准都非常强调学科能力模型和跨学科能力模型的核心位置,并在此基础上构建对不同学段学生所应达到的能管理机制对教育系统的控制主要通过课程指南或教学大纲加学业水平测试(achievementassess-ment)来实现。传统课程指南或教学大纲属于内容标准,详细规定了学校教学的目标,并按照学科知识体系组织编排各年级具体的学科内容,以保证相应课程的贯彻实施。学业水平测试检验课程实施质量。学生在学业水平测试中的实际表现水平是学生表现标准的制定依据。

“输出驱动(out-二十世纪80年代末期,一种put-driven)”的教育改革运动由英国兴起,并逐渐遍布全世界。与输入驱动系统不同,输出驱动的教育系统通过规定不同年龄阶段学生的学习结果来管理和监控教育系统。在这场运动中,学习结果的成就标准逐渐从依据学生实际表现水平而制定的表现标准向规范性标准(normative

[3]

standard)转变。规范性标准也称理想标准(idealstandard)或者典型标准(typicalstandard),规定的

[2]

是特定学段学生学习结果应该达到的表现水平。与实际表现水平不同,规范性成就标准规定了特定学段学生学习结果的应然水平,是在对学生认知发展水平,理想教育环境和方法的综合理解基础上对学生表现水平的界定和描述。显然,规范性成就标准带有理想化的色彩,未必与实际的学

将传统意义上的课程标准和学业质量标准融为一体。这种学业质量标准不是单纯基于学业水平测试而制定的表现标准,而是以学科能力模型为核心的规范性表现标准和实际表现标准相结合的产物。

目标和课程标准相整合,这种学业质量标准的设

的学习和计模式能够构建指向一个“整体的人”发展的教育系统。

分年级的成就图(achievementchart)模式的

①安省课程标准非典型代表是加拿大安大略省。

常关注概念之间的联系和前后内容的系统性,明

确阐述了学科的基本概念、大概念、内容主题、核心能力。学业成就图则突出了学科核心能力的类型(知识和理解、思考、交流和应用),并制定了每个年级上的水平界定。学业成就图提供了一个共同框架,将每个类型学习结果划分为四种水平(见表2)。与连续性发展尺度的设计模式相比,分年级的学业成就图的研制相对简单,但同时丧失了前者所具有的整体性和连贯性的优势。虽然保持不同年级在学科能力框架上的一致性可以在一定程度上缓解这种情况,但是同一水平在不同年级之间并不具有连续性和可比性。因而,该模式可以支持对学生是否达到某个学段或年级学习水平的评估,但是难以从纵向角度评估学生个体的发展程度和变化状况。

表1

《国家课程(英语)》英国中成就目标的表现水平(节选)学生知道文本中出现的常见词汇。能运用英语的拼读

规则朗读词句,理解意义。能在一定外界帮助下参与

故事和记有关阅读的活动。针对他们所喜爱的诗歌、

实小说发表他们的看法。

学生通过阅读简单的文本,能理解并准确获知其大意。对于有关故事、诗歌和记实小说中的主要事件和观点表达他们自己的看法。能运用多种策略,包括语音、图

句法和上下文意等,阅读一些不熟悉的词汇并建构象、意义。

二、学业质量标准研制的国际实践

本研究选择了经济较为发达、教育质量较高的美国、加拿大、英国、德国、芬兰、澳大利亚、新加坡、香港等八国家和地区,对学业质量标准研制工作进行了系统梳理和研究。以下从设计编排原研制过程、质量保障机制等方面对以上国家的则、

经验和做法进行分析。

(一)设计或编排原则

综观世界各国的相关资料,学业质量标准的编排和设计大体可以分为三类模式,即跨越年级的连续性尺度模式、分年级的成就图模式和能力水平的案例例证模式。不同的设计模式体现了对学生个体成长和发展轨迹的不同理论思考。

[9]

连续性尺度模式的典型代表是英国。英国学业质量标准渗透在《国家课程》中。课程标准突出了学科核心概念和过程的重要性,强调引导在学习课程内容学生积极参与和实践课程活动,

范围的过程中形成该学科的核心能力。学生学业成就水平被刻画为一个跨越不同年级的连续性发展尺度。标准按照核心能力和内容领域确定每个学科的成就目标(achievementtarget)。每个成就目标将学生从小学1年级(5-6岁)到11年级(15-16岁)的成就发展水平划分为依次递进的9个水平(见表1)。这些表现水平大致对应于不同学段学生能力表现的预期水平,但个体可以跨越不同的关键阶段而达到超越或低于对应年级的表现水平。这种连续性发展尺度的设计模式体现的是对个体学习和发展的整体性和持续性的认识。如果人的学习和发展具有整体性,而这种学习和发展在不同年龄或年级阶段之间是连续的,那么,不同学段的学习内容之间就不是孤立的,而是彼此关联的。因此,这种连续性尺度的设计不仅可以用来评估学生是否达到了某个阶段的发展水平,同时还可以用来在一个共同的尺度上评估水平1

水平2

……

学生的回应表现出他们对一系列文本的欣赏,以及有

对这些文本进行评价的能力。并且他们评估作者是如何使用语言、结构和表现方式来达到目的的。他们选择和分析信息以及想法,并且评价这些信息和想法是如何在不同的文本中被传递出来的。他们探索不同时代和文化下的文本影响文学和社会的方式。

学生自信地对一系列高要求的、跨越不同时代和文化的文本做出评价,发展出自己的想法,并且在细节上参

结构和表现等方面。他们在文本中进行适当考语言、

的、仔细的比较,包括考虑观众、目的和形式。他们辨别和分析争论、观点和其他解释,并适时地前后参照、交叉引用。

水平8

优秀水平

表2

种类

加拿大安大略省科学与技术课程(1-8年级)学业成就图(节选)

水平2

水平3

水平4

水平1

——每个年级需要掌握的具体主题内容(知识),知识与理解—以及对这些内容意义和明显特征的理解

有关内容的知识有关内容的理解

展示有关内容有限的知识展示对有关内容的有限的理解

展示有关内容的一些知识展示对有关内容的一些理解

展示有关内容相当多的知识

展示对有关内容相当多的理解

展示有关内容全部的知识

展示对有关内容全部的理解

——批判性思维和创造性思维能力,探究能力和问题解决能力与过程思维与调查研究—

开始和计划的技能与

策略的运用

过程技能和策略的使用

批判性、创造性思维过程、技能和策略的使用

运用开始和计划的技能与策略产生有限的效果运用过程技能和策略产生有限的效果

运用批判性/创造性思维过程技能和策略产生有限的效果

运用开始和计划的技能与策略产生一些效果运用过程技能和策略产生一些效果

运用批判性/创造性思维过程技能和策略产生一些效果

表3年级K123456789

运用开始和计划的技能与策略产生相当多的效果运用过程技能和策略产生相当大的效果

运用批判性/创造性思维过程技能和策略产生相当大的效果

运用开始和计划的技能与策略产生高水平的效果

运用过程技能和策略产生高水平的效果运用批判性/创造性思维过程技能和策略产生高水平的效果

能力水平的案例例证模式比较有代表性的国家是美国和德国。澳大利亚最新研制的课程标准中的学业质量标准也采用了案例例证的方式。美

“共同核国2010年6月颁布了英语和数学学科的

心州立标准(theCommonCoreStateStandards,

①标准按照整体CCSS)(以下简称CCSS标准)”。——核心领域———具体描述的框架进行素养模型—

编排。成就标准渗透在其内容标准的表述之中。

横向上,学科核心内容分成不同的概念和要点,逐步进行细化。纵向上,成就标准规定了同一内容

具体描述了不在不同年级的表现要求(见表3),

同年级的知识技能的认知水平、学习表现或成果、

任务类型和表现证据。以阅读为例,为了明确不CCSS标准还提供了同年级成就标准的表现期望,

相应的文本难度分析框架以及适合各个年级水平的文本实例。同时给出与标准相匹配的真实表现样例。所有的表现任务样例都是幼儿园儿童到12年级学生的真实作品。每个样例给出了按照以帮助教师理解标准和不标准进行的评定说明,

同年级的表现水平。虽然也给出了不同年级的表这种模式与英国连续性尺度模式还是不现要求,

同的。英国连续性发展尺度模式注重在整体上描述学生在某个水平上的表现,而美国在不同年级上的表现要求则主要针对具体内容要点展开。用实际案例说明相应的表现预期凸显了学业质量标准研制中的一个关键问题。那就是,对不同学段和学习领域内的表现标准到底应该具体化到什么程度,是有所细化但仍保持一定的抽象和美国CCSS标准各年级信息类文本阅读标准(节选)

标准描述

在提示和支持的情况下,提出和回答文本中关键细节

的问题。

提出和回答文本中关键细节的问题。

提出和回答如人物、事件、地点、时间、原因和手段等问题,以证明理解了文本中的关键细节。基于文本提出和回答问题,以证明理解了文本。当解释文本具体内容,并由文本得出推断的时候,要涉及文本的细节和例子。

当解释文本具体内容,并由文本得出推断的时候,要准确引用文本。

引用文本依据为分析文本明确表述的内容和由此得出的推论提供支持。

引用多个文本依据为分析文本明确表述的内容和由此得出的推论提供支持。

引用最支持性的文本依据为分析文本明确表达的内容和由此得出的推理提供支持。

引用具有说服力和全面的文本证据对文本所明确表达的内容和由此得推论的分析提供支持。

引用具有说服力和全面的文本证据对文本所明确表达的内容和由此得推论的分析提供支持,明确文本中偶

。然事件的发生

10

论上讲,学业质量标准所描述的能力预期在本质

上是一种抽象的概念。作为概括性的抽象概念,每个能力属性都跨越各种不同类型的任务,覆盖

将抽学生在大量不同问题情境中的表现。因此,象的概念固化为某些具体的行为指标虽然容易让

使用者理解和运用,但同时会导致对总体目标和丧失了学业质量标准能力含义的窄化和表面化,的初始意图和功能。相应的,测评任务也只是所

测量的能力属性的某些具体指标,并不能完全取代能力属性本身。案例例证模式则较好的解决了这个两难的问题。它在确保维持能力概念含义完整性的同时又可以通过相应的具体案例为使用者所理解和接受。

(二)

研制过程与组织模式

自身的知识和经验开发撰写新的标准草案;(3)草案通过各种方式(同行评议、听证会、专业机构利益群体和公众的反馈意认证等)接受专家组、

见。(4)执行委员会根据反馈意见进行讨论、修改。其中阶段3和4通常要经过几轮甚至几十轮的反复,直至最后通过并颁布。

(三)实施措施与质量保障机制

各国确保学业质量标准贯彻的主要措施和机制包括成立专职管理机构、建立健全规章制度或立法、构建国家评估体系、以及其他各种培训、咨询和修改规划等。

几乎所有国家都有专门政府机构负责学业质量标准的贯彻落实。如英国构建了一整套国家层面的组织框架来管理与学业质量标准有关的具体事务。与英国类似,新加坡课程规划与发展司(CPD)负责国家课程标准的研制和管理工作。与之不同,加拿大、美国和德国都属于地方自治的教育分权体制,由各州或省政府自行管理各州教育事务。例如,加拿大安大略省教育部负责发行出版课程,发放文凭证书,制定关于学生评价、评估和报告的政策。德国在地方自治的基础上,通过各州文化教育部长联席会议(KMK)来实现各州之间的教育事务的协调

图1美国共同核心州标准开发过程①

各国在学业质量标准研制具体过程和组织模式上各有不同,但是却享有一些共同的特征。这些特征包括:(1)由专门的政府和专业机构专职负责相关标准的研制、颁布和实施的管理工作。(2)研制过程遵循专业、公开、多元、参与的基本思路,确保了所研制的质量标准为广大公众所接受和认同。(3)标准的研发建立在充分研究和证据基础之上。围绕与标准有关的各种理论和实践展开系统深入的文献研究和专家咨询,确保问题,

标准的质量。从所收集的各国资料来看,越是最新研发的教育标准,有关研制过程的信息越为具体全面。美国CCSS标准研制的过程就彰显了这

[10]

一点(见图1)。简单而言,标准开发需要经历以下几个阶段:(1)组织学科专家、相关研究人员以及专业机构成立标准开发执行委员会;(2)执图2

英国国家教育质量的监控管理机构

制定法律法规以确保国家教育标准的实施也

英国以法案的形式是各国常有的手段之一。例如,

《国家课程》确立的教育质量标准体系和评价标

准。此外,英国每年就国家课程实施和测验安排拟。有定一个框架性条例,即《国家测验管理框架》关国家课程测验安排和管理监控的相关事宜根据

《国家测验管理框架》进行处理。这些法律法规的健全有力促进了教育质量标准的实施和监控。

构建系统完善的国家学业质量测评系统几乎是所有国家用以保障教育质量标准贯彻落实的举措。美国在颁布CCSS标准之后,紧接着由大学与就业准备评价研发联盟(PARCC)和卓越平衡评价中心(SBAC)来开发之相一致的评价体系。澳大利亚国家课程在四个层级开展评估:(1)课堂形成性评价;(2)两年一度的总结性评价;(3)3/5/7/9年级学生的年度测试;(4)定期抽样测试。这些测评分别服务于不同的目的,确保学业质量在不同的角度得到客观评估。德国KMK2004年6月在柏林洪堡大学成立了国家教规范和检验教育标准,育质量发展研究所(IQB),

用标准化考试任务评价学生成绩,支持能力导向和结果取向的教学变革。

除以上措施之外,各国相关部门还提供各种各样的辅助措施来促进和保证学业质量标准的实际落实。例如,加拿大艾伯塔省通过提供各种资源支持、教师培训、专项经费等等来协助各级部门贯彻实施教育标准。政府通过建立开放式网站,构建电子化资源和交流平台,及时迅速获取各种资源和信息,及时发现问题。同时,通过各种专门委员会来组织专业性支持和咨询。其他发达国家也都有类似的机构、程序和机制。

到的具体水平的明确界定和描述。根据当前国际

学业质量标准不是指根据学生在上的共同做法,

学业水平测试中的实际表现水平而制定的成就标

准或表现标准,而是以基础教育阶段总体教育目标为导向,以跨越不同学科领域的公民素养模型和具体学科的学科核心能力模型为基础的规范性成就标准或表现标准。

学业质量标准需要跨越不同具体学科领域,对基础教育阶段所预期的教育结果有一个整体构思,明确基础教育阶段结束时每个学生作为未来社会的国家公民所应具有的素养。国家公民素养是对总体教育目标的具体化,又是确定和设计跨各学科核心能力、学科学习领域的主要学科主题、

站在总体教育目标和公民素养的依据。实际上,

角度思考和设计跨学科主题、各学科核心能力、学科学习领域可以确保不同方面之间是一种融合和

统整的关系,而不是彼此割裂的。不同学科核心能力和学习领域的确定需要保证(1)跨学科主题能够在不同学科领域中得以真正贯彻实现;(2)学科核心能力和学习领域对最终公民素养的养成有着自身的存在价值。这两者保障了学业质量标准整体上的系统性和连贯性,确保学生作为“一个完整的人”的成长和发展。

(二)学业质量标准和课程标准的关系在我国特有国情下,当前研制的学业质量标准是现有课程标准的有益补充和完善,两者联合构成一个有机的整体。

我国现有课程标准在本质上属于内容标准,编排体例主要遵循了学科体系的逻辑。现有课程标准虽然在总目标中提及学科能力,但没有将学科能力作为明确的编排原则,没有系统渗透和明确规定不同年级和学段要培养的学科能力以及所应达到的表现水平。这种学科内容取向的编排模式导致了(1)课程实施程度和学业质量标准模糊不清,使教学管理和改进、学生学业评价缺乏明确的参考依据;(2)过分强调学科内容和知识点的

轻视或忽视学科能力或素养培养。传授,

参照各国最新做法,我国学业质量标准要突出学科能力或跨学科能力模型的核心地位(见图3),在能力模型基础上形成各学段学生学习结果的规范性成就标准或表现水平。能力模型不只是三、我国基础教育学业质量标准研制的

若干问题

瑞士科学教育标准研发项目“哈默斯科学(HarmosScience)”委员会主任Labudde(2007)曾列举出在科学教育标准研制过程中所面临的

[11]

12种挑战。这些挑战涉及到对标准本身的认识和界定,整体架构设计,能力模型建构,科研与现实基础等诸多等方面。每个环节的顺利开展都涉及到一系列具体的理论和现实问题的解决。本研究试图站在我国现实情况下思考和回答基础教育学业质量标准研制的几个核心问题。

(一)什么是学业质量标准

学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育、或者结束基础教育阶段教育时,应

得了具体领域的知识本身并不直接导致学生能力的获得和形成。学生只有在以某些特定的方式方反思学科的概念和原理,运用于各种实法去理解、

际问题情境,并在实际探索和运用过程中整合已有观念、知识和策略,学会分析问题情境,综合已有知识或创造新的知识以适应环境过程中能力才有可能形成。因此,以能力为导向的学业质量标准并不会取代现有的课程标准。它能有力的引导相关人员重视知识和能力的关系,从能力或素养发展的视角反思和探索学科内容学习的方式方法,是对现有内容取向的课程标准的补充和完善。

当前国际上发达国家最新研制的教育标准中

图3

素养或能力模型在教育运作系统中的位置

的能力理论。作为一个系统理论,能力模型至少

包括四个部分:(1)各种能力或构成的界定;(2)不同能力之间的相关关系或结构,或者不同维度能力的理解和整合;(3)对各种能力的表现水平的界定和描述;(4)对能力在不同表现水平的发展机制的阐述。其中,能力模型中所包括的各种能力及其结构是在相关科学研究基础上,基于教育理想和现实需求而进行的理论建构。这些能力综合起来构成了对教育目标的具体表征。对能力表现水平的界定则表达了对不同学段的学生成就发展水平的规范性预期,是对课程或教学的实施程度以及学生学业评价标准的规定。而能力在不同表现水平的发展机制则是能力模型成为一个理论的根本。它是基于实证研究的基础而构建起来的解释性框架。这种能力发展机制的理论是学生学习和教学改进方案的根本依据。因此,以能力为核心的学业质量标准将极大提高我国基础教育界对学科和跨学科能力的重视,改变当前忽视学通过规定不同科能力或素养培养的做法。同时,学段学生能力的发展预期,可以明确课程实施程度和学生学业质量的实质含义,提供教学管理和改进、学生学业评价等的理论框架和水平依据。强调以能力模型为核心的学业质量标准并不排斥对学科内容的学习。学科或跨学科能力的获得离不开学生对具体学科领域的知识体系的积累。不存在所谓的超越具体领域或知识体系的抽象能力,能力的获得和发展始于对具体领域知识的获得。换言之,具体学习领域知识是个体能力都非常强调学科或跨学科能力模型与学科学习内

以教育总体目标为指向,构建一个整体容的整合,

性框架来系统设计、组织和编排课程标准。能力模

型不仅是规范不同学科、不同学段学生成就水平的重要基础,同时还是组织和编排不同学科、不同学段学习内容的关键维度之一。因此,现代意义上的课程标准已经将传统意义上的内容标准和学业质量标准整合为一体。但是,考虑到(1)我们国家新一轮课程标准修订刚刚完成,并即将颁布;(2)从一个全新的设计框架下重新对现有课程标准进行全面修订具有现实性的困难;(3)课程标准频繁改变,容易使广大教师疲于应付,缺乏稳定性;(4)原有课程标准研发人员缺乏对以能力模型为核心的课程标准研制的经验和基础等。因此,在现有课程标准之外研制一个独立存在的学业质量标准用以补充和完善现有课程标准,更加具有可行性和现实性。新研制的学业质量标准可以相对简约,重在设计理念、整体框架、能力模型、表现水平描述等方面的突破和探索;重在通过学业质量标准的研制改变相关研制人员的理念,提升研发能力和水平;重在通过学业质量标准的意见征求、试点施行和实际实施等过程提升广大教师和公众对教育质量的关注,促进他们对以能力导向的教育标准的理解。这些都为将来从整体上全面修订我国课程标准,与国际最新做法接轨奠定基础。

(三)我国研制学业质量标准的已有基础、面临的挑战和应对措施

经过基础教育课程改革的实践探索和相关研究的积累,我们已经具备如下基础:(1)具备了研制学

圆满成功为后续学业质量标准研制奠定了良好的队伍基础。(2)积累了研发和实施国家教育标准的组织和管理经验。新一轮课程改革积累了大量的组织和管理经验,对于学业质量标准的研制工作提供了很好的借鉴和经验基础。(3)世界各国学业质量标准的研制经验和具体做法为我国学业质量标准的研制提供可以借鉴的经验或做法。(4)已经初步积累了具有全国性的基础教育阶段关键年级学生学业成就表现的测评数据基础。从全国范围看,教育部基础教育课程发展中心、教育部基础教育质量监测中心等具备了大规模学业测评的研发能力,并积累了2009年上海市PISA测试,一定的基础数据。此外,

也为质量标准研制提供了数据基础。

但同时也要看到,我国基础教育学业质量标准的研制也同时面临着诸多的挑战:(1)我国相关领域的研究基础非常薄弱。标准研制涉及到教育学、社会学、教育心理学、发展心理学、学科教育学、学科教育心理学、教育测量学等众多领域,相关领域本土化研究成果积累薄弱,给质量标准研制带来的极大的困难。(2)标准研制的专家队伍建设以及相关专家的研制水平等方面存在严重不足。我国教育研究过分重视理论思辨,忽视实证研究。教育研究学术梯队存在严重的先天不足。相关领域专业水平无法达到国际水准,尤以教育心理学、学科教育、教育测评等领域为甚。(3)缺乏大型教育研究项目的规划、管理、实施、以及质量保障方面的科学管理和实施经验。如何规范科学的制定项目规划,合理严谨的贯彻和执行项目方案,是标准研制的重要问题。

从国家教育发展战略的角度,研制我国基础教育学业质量标准的工作刻不容缓。因而,如何在当前情况下克服上述种种挑战显得至关重要。结合当前国情,可以采用如下应对措施:(1)加强对国际和国内相关研究成果的文献综述工作。在标准研制顶层设计方案基础上,开展几个方面文献研究:(a)未来一定时期内国内外社会变化,及其对教育和人才素养提出的挑战和要求;(b)教育理念和理论、学习和发展、核心能力或素养、学科教育或教学、测量与评价等领域的最新研究成果;(c)世界各国研制教育质量标准方面的具体做法;(d)质量标准研制所需社会资源和现实基国专家参与、聘任和工作的研制机制。可以考虑

参与论证、指导聘任外国专家作为标准研制成员,

实际承担部分研制或审议学业质量标准的研制,

工作。(3)考虑同一研究主题多个项目组的竞争性工作机制。研究成果由学业质量标准专家委员会审议和反馈,并择优采用。(4)强化和细化项目规划,严格项目运作的管理、监督和反馈机制,包括(a)加强顶层方案的设计、论证和细化工作,确保研制内容的明确性和研究问题的针对性,(b)建立合理的组织架构,(c)加强意见征询工作,确保标准研制过程成为构建教育质量话语体系的过程,提升公众对教育质量的意识和认识。

四、我国基础教育学业质量标准研制的实践策略

综合世界各国或地区的具体经验以及我国国情,我国基础教育学业质量标准的研制可以采取如下实践策略。

(一)学业质量标准的研制路径

为了确保研制质量,我国学业质量标准的研制可以考虑遵循计划、研究、开发、意见征询和采纳的整体思路(见图4)。

计划阶段主要论证标准研制的必要性和可行性,确定标准研制的基本原则,制定学业质量标准研制的顶层设计方案,明确标准研制的基本流程、理论和技术问题、人员队伍、组织架构、时间进程和

——国际比经费预算等。研究阶段遵循基本理论—

——公民素养模型,较—厘清相关概念和理论流派,

论证标准理论基础和价值取向,梳理各国学业质量标准研制经验和具体做法,设计学业质量标准的基本框架、素养模型、编排和表述模式,确定各学科素养模型和学科质量标准的基本框架。开发阶段组织相关团队,从理论分析和大规模测试两个角度进行各学科学业质量标准文本的研制工作。理论分析形成不同学段能力发展的预期。实际测试校正并补充评价任务样例、学生实理论预期的可行性,

际表现样例及其相应的分析情况。意见征询阶段通过各种渠道,在不同范围内对初步研制的学业质量标准进行意见征询和修改。并开展试点研究,明确实施所需的资源配套、制度保障、培训模式等。

制的专家工作委员会(见“组织架构”部分)选择

对相关问题或委托相关专家成立不同的项目组,

成立针对不同专题研究的展开专项研究。同时,

专家审议小组,讨论和论证各项目组提交的中介研究成果,并提出审议意见和建议。项目组根据专家审议小组反馈意见对研究报告进行修改或者补充新的研究,并在此基础上形成相关专题的研究成果。为了确保标准研制过程成为构建教育质量话语体系的过程,相关研究成果需要在尽可能广泛的范围内征询各方面意见。最终的研究成果提交标准研制的专家工作委员会审批通过。上述研制阶段和审议意见征询过程之后形成的基础教育学业质量标准文本进行最终的采纳阶段,提交国家相关部门审批和颁布

审批等事务。标准研制的专家工作委员会负责对

研究队伍或项目组人标准研制顶层方案的审议、

研究中介或最终成果的指导、反员的选择或确定、

馈和审议等工作。标准研制的秘书机构专门负责标准研制的管理和协调工作等等。在具体实施上,由标准研制的专家工作委员会根据标准研制的顶层设计方案,选择确定各具体研究问题的项目组和审议组成员,按照学业质量标准研制的整体思路逐步推进各项研究工作的进行

图5学业质量标准研制的组织架构

注:1、标准研制领导小组:教育部相关领导,相关专业协会

人员,学科专家,地方省市熟悉实践工作的领导或教师2、标准研制专家工作委员会:教育专家、课程专家、学学科教育(心理学)专家,教育心理学专家、测科专家、

量与评价专家、专家型教师、教育管理和行政人员3、标准研发秘书处:教育部相关人员

(三)学业质量标准研制的推进策略考虑到学业质量标准的研制是一个复杂的系统工程,在学业质量标准研制的推进策略上可以采用整体规划、分步推进、先期尝试、全面铺开的模式。具体而言,标准在顶层设计上要综合考虑,通盘规划,确定不同阶段的具体任务。在具体任

图4

学业质量标准研制的整体思路

务上要逐步推进。在学科标准开发上选择少数学科进行试点,先期探索完善。然后逐步推广的所有学科或学段。

可以先选择数学、科学、语文(或英语)等几个学科开展学业质量标准的研制工作。选择以上学科的依据如下:(1)有较多的国际学业质量标(二)学业质量标准研制的组织架构在组织架构上,可以考虑成立标准研制的领导小组、专家工作委员会和秘书处,共同协调组织标准研制工作的设计和实施(见图5)。其中标准研制的领导小组或委员会专门负责研制工作的经

理论依据;(3)语文学业质量标准的研制与英语

可以参考国际上英语语言学业质学科有共通性,量标准的文本和研究。

考虑到我国当前研究的基础和研制水平,可

以暂时不研制各年级水平上的学业质量标准,而是以基础教育阶段的学段为划分依据,研制上述学科在每个学段的学业质量标准。每个学段的学业质量标准将学生学业质量划分为若干表现水平。届时将参照相关研究结果和专家建议,确定某个具体水平为该学段的学生学业质量达标水平。不同学科各学段的划分可以该学科基础教育课程标准的学段划分为基准。

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AchievementStandardsforBasicEducation:

Conception,CurrentPracticesandDesignStrategies

YANGXiangdong

(InstituteofCurriculumandInstruction,EastChinaNormalUniversity,Shanghai,200062,China)

Abstract:Thedevelopmentandimplementationofachievementstandardsforbasiceducationisanimportantstepincarryingoutthemid-andlong-termstrategicplanofthenationaleducationalreform.Anachievementstandardspecifiesanddescribesthekeycompetencesthatstudentsshouldexhibitandtheexpectedlevelsofproficienciesonsuchcompetencestheymustmeetaf-terfinishingthevariousstagesofbasiceducation.Itisanintegratedcomponentofthesenewlydevelopednationalcurriculumstandardsacrosstheworld.Thedesignmodelsofanachievementstandardcanberoughlyclassifiedascontinuousscalemodelacrossdifferentgrades,achievementchartmodelateachgrade,andexemplifiedcompetencedevelopmentmodel.Inallcases,generaland/orsubject-specificcompetencemodelsareatthecoreoftheachievementstandard,inwhichthefinalspecificationofcompetencelevelisacombinationofnormativeandactualperformancestandardforthestudents.Undertheuniquecircum-stanceinChina,itismorerealistictodevelopanachievementstandardforbasiceducationasaseparatedocumentofcurrentcur-riculumstandard.Thisnewlydevelopedachievementstandardshouldemphasizethecentralroleofgeneralandsubject-specificcompetencemodel,andoncedeveloped,willgreatlyfostercompetence-orientededucationpractices.Inthisarticle,weproposeafive-stagedevelopmentmodelforachievementstandard.

Keywords:basiceducation;achievementstandard;normativeperformancestandard;competencemodel;developmentmodel


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