发展性课堂教学的理论和方法综述
一、前言
课堂教学评价是在一定的教育思想和教育评价理论指导下，依据一定的教学目标，通过对课堂中师生活动过程的观察和信息的搜集，运用科学的评价手段，对课堂教学活动过程和结果做出的价值判断。发展性课堂教学评价就是根据课堂教学的发展目标，运用发展的评价技术和方法，对课堂教学过程中教师的教和学生的学的状态和进程进行价值判断，使教师、学生在评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我。这种评价侧重明天、侧重发展，是有利于改进的评价。它体现了现代教育评价的目的导向和引导作用，即获得指导学生发展的信息资料，又促进教师反省，维持与完善学校教学管理。通过对两个概念的对比，我们可以知道课堂教学评价是评价在课堂教学领域的应用，发展性课堂教学评价是一种追求教师和学生共同发展进步的评价。
二、我国发展性课堂教学评价现状
现代性质的教学评价是伴随着现代教育在我国的出现而产生的。在1949年之前，西方的教学评价理论就已经传入我国，但是真正消化的并不多。在加上战争的原因，这一阶段我国的教学评价理论多处于评介层面，缺乏创新。建国以后到1976年间，由于全盘学习苏联和“文革”的原因，教学评价研究仍然很薄弱。从70年代到90年代末，关于教学评价理论的研究，大体分为三个阶段:萌芽阶段(1979~1985年) 这一时期的研究，大多是就事论事的“事实研究”，缺乏必要的理论深度。总体来说，这一时期的教学评价研究多是定性的、描述性的。积累阶段(1986~1992教学评价研究的目的直指教学实践，普遍认为教学评价是实施和发展教育的有机组成部分，其根本目的是促进学生发展; 教学评价研究的范围大大拓展，不再被狭窄的定位在某个教学环节或者教学过程的某一个方面，而是涉及到整个教学过程; 教学评价研究方法有了显著的变化，数理方法被引进到教学评价的研究中; 教学评价理论的学科体系逐步形成。发展阶段(1992一2010年) 教学评价的理论基础更加雄厚。现在教学评价理论从哲学、心理学、教育测量学、系统科学等学科中汲取有益的营养，使教学评价研究获得了丰硕的果实。
三、国外发展性课堂教学现状
西方国家对课堂教学评价的研究是为了提高课堂教学效果，因此，他们展开了对课堂教学有效性的研究。课堂教学主要是通过教师进行，教师的教学行为成为课堂教学评价研究的重点。最初，研究者认为教师的个人品质决定一堂课的好坏。但是后续研究发现教师的个性品质特征与课堂教学中学生的学习成绩相关度为零。20世纪50年代，研究者放弃研究对教师个人品质，转而将研究重点转向教师的教学行为。主要代表人物有瑞安斯 (D.GRyans)、罗森斯海因(B.Rosenshine)、伯立纳(D.C.Berliner)等。20世纪70年代，教育心理学家也开始关注课堂教学评价。他们从各自的理论出发，以服务学生的学习过程为目的，对教师的教学行为提出了一系列要求。主要代表人物有加涅(R.M.Gagne)、布鲁纳 (J.s.Boner)。他们运用理论系统分析课堂教学行为，便于广泛应用。从这个时期的国外对课堂教学评价的研究中可以看出，这些研究的对象基本上是教师，很少对学生的行为进行研究和评价，评价过程是重评教而轻评学，特别是对学生学习过程的评价少之又少。20世纪80年代以来，以英国为首的一些发达国家抛弃奖惩性的教师评价，推行发展性的教师评价。英国学者希尔兰兹(Shields)主持的一项调查表明，发展性教师评价在教师中很受欢迎，大部分教师认为发展性教师评价是一种有价值的活动。
四、发展性课堂教学评价理论
我国以往的课堂教学评价理论基础主要建立在泰勒的评价模式基础上，它关注的重点是教学活动结果要达到的教育目的，随着教育评价理论的不断发展，人们发现仅仅重视对教学[1]
结果的评价，难以发现教学问题的症结所在，教师在教学中的问题只有在教学活动过程中才能发现，学生在学习中的问题只有在学习过程中才能找到。在泰勒之后，后现代主义评价理论提出了终结性评价与形成性评价相结合的方法，使教育评价从单纯的关注结果转向为关注过程。教育评价从重评价结果到重过程评价，是教育评价在理论上和实践上的一次重大突破。
发展性教育评价是当前课程改革中广大教育界人士共同的倡导的一种新的评价理念，它着力于评价教育功能的发挥，是一种重过程的形成性评价，强调通过评价促进学生的发展和教师的发展。发展性课堂教学评价思想主要是在借鉴和引用西方国家特别是美国和英国等国家的评价经验的基础上提出来的, 其理论基础也是一些西方比较流行的哲学、心理学、人类学等理论。它以建构主义学习理论、多元智能理论、后现代主义理论为其理论基石。
建构主义理论强调人的主体能动性，不把学习看成是被动接受的过程，要求学习者主动地参与教学，以自身已有知识和经验为基础，积极主动地探索和相互交流，从而学会学习并建立新的认知结构。
多元智能理论的核心是每个学生都有发展的潜能，教师教学应当以促进学生发展为目的，给每个学生最大限度的发展机会，并促进学生优势智力领域向其他教育领域迁移。
后现代主义给课堂教学评价提供的视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而是要把学习者看作是知识的探索者和发现者，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。
素质教育最早是针对当时我国的学校教育中普遍存在的“应试教育”而提出的，作为一种教育思想，它主张当下的学校教育，学生不能为考试而学，教师不能为考试而教，学校不能为了提高升学率而办学; 旨在改变当时基础教育中中小学生所普遍存在的“高分低能”的现象，促进中小学生身心的全面发展和实践能力。不过，随着我国社会、经济和文化的发展和进步，素质教育以不仅仅针对我国基础教育的弊端而谈，而成为提高中华民族全民素质的一种重要的方式。素质教育，从个人层面上来讲，以人的全面发展为目标，使个体在思想道德、科学文化、心理素质、身体素质和劳动技能素质等各个方面获得充分全面的发展，个人的特殊才能得到充分的开发，使其潜能发挥最优化; 总整个社会层面上讲，应该使社会各个成员在受到普遍教育的基础上，都能够根据自己的特殊需求获得进一步的发展，在提高全民的整体素质后，又要根据个体差异凸显个体的个性，是全面发展和个体和谐相统一的教育，是德智体等方面全面发展的整体化[2]
发展性课堂教学评价正是以这些理论为指导而产生的一种新的课堂教学评价模式，它的重点是以人为本、关注过程、及时反馈，关注发展，创造适合学生发展的课堂文化。
五、发展性教学课堂评价的方法
发展性课堂教学评价通过文献阅读发现，关于发展性课堂教学评价的研究主要集中在课堂教学评价的评价主体、评价内容、评价方法、评价标准方面，针对它们存在的问题，然后提出解决的问题。应该说是比较笼统的，不够具体。本文将发展性课堂教学评价分为发展性教师评价和发展性学生评价，通过查阅文献发现在教师评价和学生评价存在的问题，分别提出应对策略，比较具有针对性，操作起来也比较方便。
《基础教育课程改革纲要》指出:建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思; 建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平; 建立促进课程不断发展的评价体系。
发展性教师评价的具体方法包括：学科专家评价，学生评教，教师质性评价。1. 学科专家包括高校课程与教学论专家、特级化学教师以及化学教研员等，他们的教育教学理论基础
扎实，具有丰富的教学实践，同时他们充分了解学科的知识体系，他们的评价结果具有一定的权威性。纵观课堂教学评价的发展历程，专家评教一直占主导地位，这说明其存在具有一定的合理性，因此，本研究延续了传统课堂教学评价中的专家量表法评价。学科专家能紧密结合具体的课堂教学活动，善于捕捉课堂教学的方方面面，具有敏锐的观察能力，能对课堂教学中相对隐性的因素进行客观判断，从而对课堂教学做出综合、全面的分析评价，保证评价结果的客观性; 学科专家善于对课堂教学进行深入的剖析，能对课堂教学进行切合实际的分析评价，从而使授课教师发现自己教学存在的不足之处，发挥评价诊断教学的功能; 学科专家还能为授课教师优化课堂教学提出有价值的建议，从而提高课堂教学质量，发挥评价促进教师专业化发展的功能。
2. 学生评教学生是课堂教学的直接参与者，是课堂教学服务的对象，他们对教师课堂教学质量的评价最有发言权。“学生评教”作为评价方案的重要构成部分，是进行课堂教学质量监控的有效方法之一仁891。虽然学生评教存在一定的局限性，但也存在积极作用〔侧〔，‘，，因此目前在学校教育评价中广泛应用，尤其是高校。初三的学生和高中生己经具备比较客观评价教师教学的能力，学生评教具有可信度，因此本研究引入“学生评教”。通过学生问卷调查让学生对授课化学教师的课堂教学质量进行评价，其积极作用表现为以下三点。首先，使得课堂教学评价主体多元化; 其次，树立学生在学校教育活动的主体地位，使他们意识到课堂学习的重要性，提高他们参与课堂教学的积极性; 最后，通过学生评价的结果反馈，教师了解到课堂教学的真实情况，根据反馈及时调整教学策略，提高课堂教学质量。
3. 教师质性自评教师是课堂教学的执行者，是教学的设计者和直接责任者，通过教学实施，他们对整个教学过程有自己‘的体会和认识。教师自评是对自己的课堂教学进行批判反思，主要有量化自评和质性自评。量化自评指通过评价量表对自己的课堂教学进行打分，评价结果以分数的形式呈现。质性自评指通过教学日志、课后教学反思等对自己的课堂教学进行描述性的评价。相对于量化自评，质性自评给了授课教师更大的反思空间，能让教师更深刻地反思自己的课堂教学实施情况，从而有效地诊断课堂教学。质性自评的不足之处是涵盖的评价内容较开放，有些教师不知道该从何入手对自己的课堂教学进行反思。[3]
在尹红菊《新课程背景下农村高中发展性学生评价研究》研究中，有关发展性学生评价的具体内容有以下六点。1. 公民道德素养2. 交流与合作3. 学习态度与能力4. 实践与创新5. 运动与健康6. 审美与表现
发展性学生评价的理念是以促进学生的全面发展为根本日的。它的评价内容既包括学生的学业成绩，也包括学生素质和能力的发展。它强调学生参与评价并重视学生的土体地位。它的评价方法既有考试测验等量化评价，还有观察、档案袋等质性评价。它既对学生的学习结果进行评价，还要对学生发展与变化的过程进行评价。
新课程的实施主要是在课堂教学中进行的，新课程所倡导的评价观的实现主要取决于课堂教学评价的改革，因此这就对课堂教学评价提出了较高的要求，它必须具有全新的理念，采取有效的措施，真正做到课堂教学评价即能够促进教师的发展，也能够促进学生的发展。在新课程的背景下，实施课堂教学评价应关注以下几点: (一) 评价关注学生的全面发展(二) 评价关注学生的认知特点(三) 评价关注学生自主探索与合作交流(四) 评价关注教学情境的营造(五) 评价关注学生主动参与和有效互动的过程
正如有关研究者指出的那样，当前新课程背景下的课堂教学评价改革呈现出下列一些
②新的特点:一是在评价功能上，淡化评比与选拔，强调发挥评价促进课堂教学质量改进与提
高的作用; 二是在评价主体上，改变过去教师被动接受评价的局面，注重教师的自我评价，并将自评和他评有机结合起来; 三是在评价内容上，既重视教师的教，又关心学生的学，课堂教学要促进学生在知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观等几个方面和谐发展; 四是在评价标准要求上，体现灵活与开放性，弘扬教师个人的教学风格，鼓励教师创造性地实
施课堂教学; 五是在评价方法上，重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用，等等。
参考文献
[1]蒋建洲编. 发展性教育评价的理论与实践研究四1. 长沙:湖南师范大学出版社，2000
[2]吉翠余. 新课改背景下发展性课堂教学评价研究[D].陕西师范大学学位论文集，2010
[3]齐国贤，赵德成. 新课程背景下课堂教学评价改革的基本发展趋势[J].北京师范大学课程中心实验工作通 讯，2002，(12)
[4]李燕琴. 基于优秀化学教师的课堂教学评价研究与实施[D]. 浙江师范大学化学与生命科学学院2010-11-15http://epub.cnki.net/grid2008/detail.aspx?filename=2010241377.nh&dbname=CMFDLAST2011
[5]陈祖勇. 农村中学发展性教师评价理论与实践探讨[D]. 福建师范大学2004-02-24 http://epub.cnki.net/grid2008/detail.aspx?filename=2004022485.nh&dbname=CMFD9908
[6]吴龙. 现代课堂教学中发展性教师评价初探 2004-02-24福建师范大学
[7]赵希斌. 国外发展性教师评价的成展超势[A].比较教育研究.2003.(1)72-75
现在的评价方式与以前的评价方式相比较灵活，运用的是多元化的评价方法，开始注重学生发展过程进行评价; 但是评价手段与方法在实施时还是要有待改进，评价时要关注学生的差异性。调查结果显示:受到学生综合素质评价方法的影响，有72%的教师在评价过程中尝试使用一些质性评价，例如上文所提到的档案袋评价和表现性评价、观察、质性评语、访谈等; 在测量判断学生的真实学习水平时，开始由过去单纯关注传统纸笔测验转向对学生的质性评价，评价的方法和评价的工具的多元化渐渐体现。在实际教学中评价学生的主要方式有答辩或口试，现场测试，纸笔测验，制作或发明，论文或研究报告，同学互测，开卷考试等形式，其中运用最多的还是传统的纸笔测验方法。
吉翠余. 新课改背景下发展性课堂教学评价研究[D]
陈祖勇. 农村中学发展性教师评价理论与实践探讨[D]. 福建师范大学2004-02-24
教师评价是学校管理的重要环节，其目的是激励教师提高教育教学能力，帮助教师成长。进而转向促进学校持续、自主地个性化发展。提高教育质量和效益靠的是一支高素质的教师队伍。建设好农村中学教师队伍是提高农村教育质量、搞好素质教育和实施基础教育课程改革的当务之急。因此，积极探索农村中学教师发展性教师评价制度，意义重大。 本文所探讨的农村中学发展性教师评价制度由三个评价指标构成：素质评价指标；过程评价指标和效果评价指标。其中，素质评价是教师未来发展的基础，过程评价是教师和学校可持续发展的关键，效果评价指标是教师和学校可持续发展最终目标。教师素质评价包括师魂、师德、师能、师才和师心素质的评价。过程评价包括教学过程、教书育人过程以及工作常规表现在“师勤”方面给予的全面评价。工作绩效(师绩) 评价包括对教师教育和教学成果以及教研成果等方面的评价。当然，对发展性教师评价制度的探讨还要从适应农村教师的发展、适应农村中学的发展、素质教育全面实施和基础教育课程改革的角度来考虑。对于最终评价结果，学校领导要根据发展性原则，对教师作出指导或提出改进要求，从而将教师发展性评价纳入学校管理规范渠道...
吴龙. 现代课堂教学中发展性教师评价初探 2004-02-24福建师范大学
新一轮基础教育课程改革明确指出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系。教师评价是评价改革中的一个重要组成部分。发展性教师评价就是这样一种新型的面向未来的教师评价，它把教师评价的发展功能置于核心地位，不仅注重教师的个人工作表现，而且更加注重教师未来的发展。传统的教师评价在很大程度上影响教师工作的积极性，也制约了素质教育的全面实施。因此，在新一轮基础教育课程改革过程中，研究教师评价、探讨教师评价有着重要的意义。 本人在学习国内外有关发展性教师评价制度文献资料的基础上，结合对当地中小学教师新课程课堂评价记录和科研论文的分析，运用调查、访谈、实践等方法，针对实施课堂教学中发展性教师评价这一问题，研究制定促进教师发展的现代课堂教学评价指标，并对实施评价过程中出现的一系列主要问题进行分析，并提出相应的对策。本研究对实施发展性教师评价将起一定的指导作用。
赵希斌. 国外发展性教师评价的成展超势[A].比较教育研究.2003.(1)72-75
「内容提要〕适应时代的要求和教师角色的转变, 发展性教师评价成为发展的趋势。通过在评价中突出教师的主体地位, 促进教师积极参与到评价中, 正确处理业绩评佑和发展性评价的关系, 以及明确评价的标准并关注教师个体差异, 教师评价的主要功能正在由简单的评判转向促进教师不断发展
发展性课堂教学的理论和方法综述
一、前言
课堂教学评价是在一定的教育思想和教育评价理论指导下，依据一定的教学目标，通过对课堂中师生活动过程的观察和信息的搜集，运用科学的评价手段，对课堂教学活动过程和结果做出的价值判断。发展性课堂教学评价就是根据课堂教学的发展目标，运用发展的评价技术和方法，对课堂教学过程中教师的教和学生的学的状态和进程进行价值判断，使教师、学生在评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我。这种评价侧重明天、侧重发展，是有利于改进的评价。它体现了现代教育评价的目的导向和引导作用，即获得指导学生发展的信息资料，又促进教师反省，维持与完善学校教学管理。通过对两个概念的对比，我们可以知道课堂教学评价是评价在课堂教学领域的应用，发展性课堂教学评价是一种追求教师和学生共同发展进步的评价。
二、我国发展性课堂教学评价现状
现代性质的教学评价是伴随着现代教育在我国的出现而产生的。在1949年之前，西方的教学评价理论就已经传入我国，但是真正消化的并不多。在加上战争的原因，这一阶段我国的教学评价理论多处于评介层面，缺乏创新。建国以后到1976年间，由于全盘学习苏联和“文革”的原因，教学评价研究仍然很薄弱。从70年代到90年代末，关于教学评价理论的研究，大体分为三个阶段:萌芽阶段(1979~1985年) 这一时期的研究，大多是就事论事的“事实研究”，缺乏必要的理论深度。总体来说，这一时期的教学评价研究多是定性的、描述性的。积累阶段(1986~1992教学评价研究的目的直指教学实践，普遍认为教学评价是实施和发展教育的有机组成部分，其根本目的是促进学生发展; 教学评价研究的范围大大拓展，不再被狭窄的定位在某个教学环节或者教学过程的某一个方面，而是涉及到整个教学过程; 教学评价研究方法有了显著的变化，数理方法被引进到教学评价的研究中; 教学评价理论的学科体系逐步形成。发展阶段(1992一2010年) 教学评价的理论基础更加雄厚。现在教学评价理论从哲学、心理学、教育测量学、系统科学等学科中汲取有益的营养，使教学评价研究获得了丰硕的果实。
三、国外发展性课堂教学现状
西方国家对课堂教学评价的研究是为了提高课堂教学效果，因此，他们展开了对课堂教学有效性的研究。课堂教学主要是通过教师进行，教师的教学行为成为课堂教学评价研究的重点。最初，研究者认为教师的个人品质决定一堂课的好坏。但是后续研究发现教师的个性品质特征与课堂教学中学生的学习成绩相关度为零。20世纪50年代，研究者放弃研究对教师个人品质，转而将研究重点转向教师的教学行为。主要代表人物有瑞安斯 (D.GRyans)、罗森斯海因(B.Rosenshine)、伯立纳(D.C.Berliner)等。20世纪70年代，教育心理学家也开始关注课堂教学评价。他们从各自的理论出发，以服务学生的学习过程为目的，对教师的教学行为提出了一系列要求。主要代表人物有加涅(R.M.Gagne)、布鲁纳 (J.s.Boner)。他们运用理论系统分析课堂教学行为，便于广泛应用。从这个时期的国外对课堂教学评价的研究中可以看出，这些研究的对象基本上是教师，很少对学生的行为进行研究和评价，评价过程是重评教而轻评学，特别是对学生学习过程的评价少之又少。20世纪80年代以来，以英国为首的一些发达国家抛弃奖惩性的教师评价，推行发展性的教师评价。英国学者希尔兰兹(Shields)主持的一项调查表明，发展性教师评价在教师中很受欢迎，大部分教师认为发展性教师评价是一种有价值的活动。
四、发展性课堂教学评价理论
我国以往的课堂教学评价理论基础主要建立在泰勒的评价模式基础上，它关注的重点是教学活动结果要达到的教育目的，随着教育评价理论的不断发展，人们发现仅仅重视对教学[1]
结果的评价，难以发现教学问题的症结所在，教师在教学中的问题只有在教学活动过程中才能发现，学生在学习中的问题只有在学习过程中才能找到。在泰勒之后，后现代主义评价理论提出了终结性评价与形成性评价相结合的方法，使教育评价从单纯的关注结果转向为关注过程。教育评价从重评价结果到重过程评价，是教育评价在理论上和实践上的一次重大突破。
发展性教育评价是当前课程改革中广大教育界人士共同的倡导的一种新的评价理念，它着力于评价教育功能的发挥，是一种重过程的形成性评价，强调通过评价促进学生的发展和教师的发展。发展性课堂教学评价思想主要是在借鉴和引用西方国家特别是美国和英国等国家的评价经验的基础上提出来的, 其理论基础也是一些西方比较流行的哲学、心理学、人类学等理论。它以建构主义学习理论、多元智能理论、后现代主义理论为其理论基石。
建构主义理论强调人的主体能动性，不把学习看成是被动接受的过程，要求学习者主动地参与教学，以自身已有知识和经验为基础，积极主动地探索和相互交流，从而学会学习并建立新的认知结构。
多元智能理论的核心是每个学生都有发展的潜能，教师教学应当以促进学生发展为目的，给每个学生最大限度的发展机会，并促进学生优势智力领域向其他教育领域迁移。
后现代主义给课堂教学评价提供的视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而是要把学习者看作是知识的探索者和发现者，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。
素质教育最早是针对当时我国的学校教育中普遍存在的“应试教育”而提出的，作为一种教育思想，它主张当下的学校教育，学生不能为考试而学，教师不能为考试而教，学校不能为了提高升学率而办学; 旨在改变当时基础教育中中小学生所普遍存在的“高分低能”的现象，促进中小学生身心的全面发展和实践能力。不过，随着我国社会、经济和文化的发展和进步，素质教育以不仅仅针对我国基础教育的弊端而谈，而成为提高中华民族全民素质的一种重要的方式。素质教育，从个人层面上来讲，以人的全面发展为目标，使个体在思想道德、科学文化、心理素质、身体素质和劳动技能素质等各个方面获得充分全面的发展，个人的特殊才能得到充分的开发，使其潜能发挥最优化; 总整个社会层面上讲，应该使社会各个成员在受到普遍教育的基础上，都能够根据自己的特殊需求获得进一步的发展，在提高全民的整体素质后，又要根据个体差异凸显个体的个性，是全面发展和个体和谐相统一的教育，是德智体等方面全面发展的整体化[2]
发展性课堂教学评价正是以这些理论为指导而产生的一种新的课堂教学评价模式，它的重点是以人为本、关注过程、及时反馈，关注发展，创造适合学生发展的课堂文化。
五、发展性教学课堂评价的方法
发展性课堂教学评价通过文献阅读发现，关于发展性课堂教学评价的研究主要集中在课堂教学评价的评价主体、评价内容、评价方法、评价标准方面，针对它们存在的问题，然后提出解决的问题。应该说是比较笼统的，不够具体。本文将发展性课堂教学评价分为发展性教师评价和发展性学生评价，通过查阅文献发现在教师评价和学生评价存在的问题，分别提出应对策略，比较具有针对性，操作起来也比较方便。
《基础教育课程改革纲要》指出:建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思; 建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平; 建立促进课程不断发展的评价体系。
发展性教师评价的具体方法包括：学科专家评价，学生评教，教师质性评价。1. 学科专家包括高校课程与教学论专家、特级化学教师以及化学教研员等，他们的教育教学理论基础
扎实，具有丰富的教学实践，同时他们充分了解学科的知识体系，他们的评价结果具有一定的权威性。纵观课堂教学评价的发展历程，专家评教一直占主导地位，这说明其存在具有一定的合理性，因此，本研究延续了传统课堂教学评价中的专家量表法评价。学科专家能紧密结合具体的课堂教学活动，善于捕捉课堂教学的方方面面，具有敏锐的观察能力，能对课堂教学中相对隐性的因素进行客观判断，从而对课堂教学做出综合、全面的分析评价，保证评价结果的客观性; 学科专家善于对课堂教学进行深入的剖析，能对课堂教学进行切合实际的分析评价，从而使授课教师发现自己教学存在的不足之处，发挥评价诊断教学的功能; 学科专家还能为授课教师优化课堂教学提出有价值的建议，从而提高课堂教学质量，发挥评价促进教师专业化发展的功能。
2. 学生评教学生是课堂教学的直接参与者，是课堂教学服务的对象，他们对教师课堂教学质量的评价最有发言权。“学生评教”作为评价方案的重要构成部分，是进行课堂教学质量监控的有效方法之一仁891。虽然学生评教存在一定的局限性，但也存在积极作用〔侧〔，‘，，因此目前在学校教育评价中广泛应用，尤其是高校。初三的学生和高中生己经具备比较客观评价教师教学的能力，学生评教具有可信度，因此本研究引入“学生评教”。通过学生问卷调查让学生对授课化学教师的课堂教学质量进行评价，其积极作用表现为以下三点。首先，使得课堂教学评价主体多元化; 其次，树立学生在学校教育活动的主体地位，使他们意识到课堂学习的重要性，提高他们参与课堂教学的积极性; 最后，通过学生评价的结果反馈，教师了解到课堂教学的真实情况，根据反馈及时调整教学策略，提高课堂教学质量。
3. 教师质性自评教师是课堂教学的执行者，是教学的设计者和直接责任者，通过教学实施，他们对整个教学过程有自己‘的体会和认识。教师自评是对自己的课堂教学进行批判反思，主要有量化自评和质性自评。量化自评指通过评价量表对自己的课堂教学进行打分，评价结果以分数的形式呈现。质性自评指通过教学日志、课后教学反思等对自己的课堂教学进行描述性的评价。相对于量化自评，质性自评给了授课教师更大的反思空间，能让教师更深刻地反思自己的课堂教学实施情况，从而有效地诊断课堂教学。质性自评的不足之处是涵盖的评价内容较开放，有些教师不知道该从何入手对自己的课堂教学进行反思。[3]
在尹红菊《新课程背景下农村高中发展性学生评价研究》研究中，有关发展性学生评价的具体内容有以下六点。1. 公民道德素养2. 交流与合作3. 学习态度与能力4. 实践与创新5. 运动与健康6. 审美与表现
发展性学生评价的理念是以促进学生的全面发展为根本日的。它的评价内容既包括学生的学业成绩，也包括学生素质和能力的发展。它强调学生参与评价并重视学生的土体地位。它的评价方法既有考试测验等量化评价，还有观察、档案袋等质性评价。它既对学生的学习结果进行评价，还要对学生发展与变化的过程进行评价。
新课程的实施主要是在课堂教学中进行的，新课程所倡导的评价观的实现主要取决于课堂教学评价的改革，因此这就对课堂教学评价提出了较高的要求，它必须具有全新的理念，采取有效的措施，真正做到课堂教学评价即能够促进教师的发展，也能够促进学生的发展。在新课程的背景下，实施课堂教学评价应关注以下几点: (一) 评价关注学生的全面发展(二) 评价关注学生的认知特点(三) 评价关注学生自主探索与合作交流(四) 评价关注教学情境的营造(五) 评价关注学生主动参与和有效互动的过程
正如有关研究者指出的那样，当前新课程背景下的课堂教学评价改革呈现出下列一些
②新的特点:一是在评价功能上，淡化评比与选拔，强调发挥评价促进课堂教学质量改进与提
高的作用; 二是在评价主体上，改变过去教师被动接受评价的局面，注重教师的自我评价，并将自评和他评有机结合起来; 三是在评价内容上，既重视教师的教，又关心学生的学，课堂教学要促进学生在知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观等几个方面和谐发展; 四是在评价标准要求上，体现灵活与开放性，弘扬教师个人的教学风格，鼓励教师创造性地实
施课堂教学; 五是在评价方法上，重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用，等等。
参考文献
[1]蒋建洲编. 发展性教育评价的理论与实践研究四1. 长沙:湖南师范大学出版社，2000
[2]吉翠余. 新课改背景下发展性课堂教学评价研究[D].陕西师范大学学位论文集，2010
[3]齐国贤，赵德成. 新课程背景下课堂教学评价改革的基本发展趋势[J].北京师范大学课程中心实验工作通 讯，2002，(12)
[4]李燕琴. 基于优秀化学教师的课堂教学评价研究与实施[D]. 浙江师范大学化学与生命科学学院2010-11-15http://epub.cnki.net/grid2008/detail.aspx?filename=2010241377.nh&dbname=CMFDLAST2011
[5]陈祖勇. 农村中学发展性教师评价理论与实践探讨[D]. 福建师范大学2004-02-24 http://epub.cnki.net/grid2008/detail.aspx?filename=2004022485.nh&dbname=CMFD9908
[6]吴龙. 现代课堂教学中发展性教师评价初探 2004-02-24福建师范大学
[7]赵希斌. 国外发展性教师评价的成展超势[A].比较教育研究.2003.(1)72-75
现在的评价方式与以前的评价方式相比较灵活，运用的是多元化的评价方法，开始注重学生发展过程进行评价; 但是评价手段与方法在实施时还是要有待改进，评价时要关注学生的差异性。调查结果显示:受到学生综合素质评价方法的影响，有72%的教师在评价过程中尝试使用一些质性评价，例如上文所提到的档案袋评价和表现性评价、观察、质性评语、访谈等; 在测量判断学生的真实学习水平时，开始由过去单纯关注传统纸笔测验转向对学生的质性评价，评价的方法和评价的工具的多元化渐渐体现。在实际教学中评价学生的主要方式有答辩或口试，现场测试，纸笔测验，制作或发明，论文或研究报告，同学互测，开卷考试等形式，其中运用最多的还是传统的纸笔测验方法。
吉翠余. 新课改背景下发展性课堂教学评价研究[D]
陈祖勇. 农村中学发展性教师评价理论与实践探讨[D]. 福建师范大学2004-02-24
教师评价是学校管理的重要环节，其目的是激励教师提高教育教学能力，帮助教师成长。进而转向促进学校持续、自主地个性化发展。提高教育质量和效益靠的是一支高素质的教师队伍。建设好农村中学教师队伍是提高农村教育质量、搞好素质教育和实施基础教育课程改革的当务之急。因此，积极探索农村中学教师发展性教师评价制度，意义重大。 本文所探讨的农村中学发展性教师评价制度由三个评价指标构成：素质评价指标；过程评价指标和效果评价指标。其中，素质评价是教师未来发展的基础，过程评价是教师和学校可持续发展的关键，效果评价指标是教师和学校可持续发展最终目标。教师素质评价包括师魂、师德、师能、师才和师心素质的评价。过程评价包括教学过程、教书育人过程以及工作常规表现在“师勤”方面给予的全面评价。工作绩效(师绩) 评价包括对教师教育和教学成果以及教研成果等方面的评价。当然，对发展性教师评价制度的探讨还要从适应农村教师的发展、适应农村中学的发展、素质教育全面实施和基础教育课程改革的角度来考虑。对于最终评价结果，学校领导要根据发展性原则，对教师作出指导或提出改进要求，从而将教师发展性评价纳入学校管理规范渠道...
吴龙. 现代课堂教学中发展性教师评价初探 2004-02-24福建师范大学
新一轮基础教育课程改革明确指出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系。教师评价是评价改革中的一个重要组成部分。发展性教师评价就是这样一种新型的面向未来的教师评价，它把教师评价的发展功能置于核心地位，不仅注重教师的个人工作表现，而且更加注重教师未来的发展。传统的教师评价在很大程度上影响教师工作的积极性，也制约了素质教育的全面实施。因此，在新一轮基础教育课程改革过程中，研究教师评价、探讨教师评价有着重要的意义。 本人在学习国内外有关发展性教师评价制度文献资料的基础上，结合对当地中小学教师新课程课堂评价记录和科研论文的分析，运用调查、访谈、实践等方法，针对实施课堂教学中发展性教师评价这一问题，研究制定促进教师发展的现代课堂教学评价指标，并对实施评价过程中出现的一系列主要问题进行分析，并提出相应的对策。本研究对实施发展性教师评价将起一定的指导作用。
赵希斌. 国外发展性教师评价的成展超势[A].比较教育研究.2003.(1)72-75
「内容提要〕适应时代的要求和教师角色的转变, 发展性教师评价成为发展的趋势。通过在评价中突出教师的主体地位, 促进教师积极参与到评价中, 正确处理业绩评佑和发展性评价的关系, 以及明确评价的标准并关注教师个体差异, 教师评价的主要功能正在由简单的评判转向促进教师不断发展