摘要：通过对教师的劳动性质进行 分析 ，提出“复杂人”视域下的高校课堂教学的评价，认为课堂教学评价应该是 发展 性的评价而不是坚定性评价，最后在反思基础上提出了进行 科学 的课堂教学评价的措施。 关键词：高校；课堂教学；教学评价 1教师是“复杂人”而非“ 经济 人” 行为科学学派曾先后提出过4种有关人性的假设，即“经济人”、“ 社会 人”、“自我实现的人”、“复杂人”，后来的假设都是对以前假设的校正与发展。20世纪60年代末70年代初产生的“复杂人”假设认为，人不再是单纯的“经济人”，也不是完全的“社会人”，更不可能纯粹的“自我实现的人”，而应该是因时、因地、因各种情况做出适当反映的“复杂人”。 按照 目前 的教学评价模式，高校教学管理部门把教师事实上假定为“经济人”，教学评价的主要目的是为了了解教学情况，对教师进行考核，通过考核来决定教师的聘用、待遇 问题 。认为一旦失去监控，教师的教学质量就难以保证。所以教师教学评价促进管理工作的作用强，促进教师成长的作用弱。 例如，课堂教学的评价准则、权重及标准的制定体现的是一种“以教论学”的传统课堂教学评价的指导思想，它以教师的教来评价学生的学，这种评价项目的设计，往往以优秀教师的标准为出发点，形成一系列可以操作和量化的评价教师课堂教学行为的指标，然后通过这些指标对教师的教学行为加以辨别并判断其优劣，最后与奖励、惩罚挂钩。这种评价的基点是以教师为中心，关注教师在课堂上的教学行为表现，忽视了学生参与 学习 的过程。 经常发生的是，教师仅仅是被评价的对象，而不是评价活动的积极参与者。 这种奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种评价方式，它基于人是“经济人”的 理论 。采用金钱和奖励等来刺激教师工作积极性的做法，在某种程度上也可以促进教学的改革和发展，提高教师的教学质量，但是，常常导致参加评价的教师普遍担心评价结果会 影响 他们的工作和未来的前途，对评价持有怀疑、惧怕、憎恨的心理，甚至公开抵触，由于只有少数人受奖或受罚，对于大多数教师而言就成了一种形式，从实际效果来看，这种评价模式只能督促教师按部就班地工作，却难以激发教师工作的主动性和创造性。 而实际上，教师大多都是“复杂人”，相当一部分教师对自己要求严格，对教学工作负责任，他们希望通过学生评价、同行评价和专家评价找出教学工作中的差距和不足，达到提高教学水平、教学质量的目的，真正起到以评促建、教学相长的效果。在这一点上，教学管理部门的做法与教师的需求存在很大差距。 一般高等学校 教育 对教师教学评价通常采用统一的标准进行评价。但是教师的情况具有复杂性，在职称上有初级、中级和高级职称的区别。不同级别的教师，在知识结构、知识水平、科研能力等方面一般存在着一定的差异，那么评价要求和评价指标也应该是不同的。只有采用分级别的评价 方法 ，才能更公正、客观地对教师进行教学评价。比如说，在具体教学评价过程中，我们可以采用多元化的评价标准，制定科学、适用的，形式 内容 各异的评价表；可以制定不同的评价标准，实行教师发展性评价：对具有初级职称教师的考核与评价应注意注重考核教师的教学基本功，传授知识的准确性和连续性，教学内容难易程度的适宜性等；而对具有其它职称教师的考核和评价，要求应该有所区别。 2以发展性教学评价代替鉴定性评价 鉴定性评价通常也叫“考核”“评比”和“等级评定”等，是指依据一定的标准，对教师的工作状态和工作成就做出评定和选择的过程。是一种终结性的评价，注重现实的价值判断，甄别优劣，实施奖惩。对教师而言，鉴定性评价是一种外来的压力，迫使自己产生一种内在的动力，朝着评价的标准努力工作。 发展性教师评价是一种双向的教师评价过程，建立在评价者与评价对象相互信任的基础上。在评价方向上，立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重教师的现实表现，更加关注教师的未来发展，通过评价与指导促进教师的“成长”。在实施发展性教师评价的过程中，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神。根据教师的工作表现，确定教师个人的发展需求，判定教师个人的发展目标，提高教师履行工作职责的能力，从而促进学校的发展。
发展性教师评价是面向全体教师的，重视提高全体教师的参与意识，提倡同行之间互相评价、共同探讨、一起成长。 要变鉴定性的教学质量评价为发展性的评价。教学管理部门应该调整教师教学评价的过程与形式，把教学质量评价作为一个发现优秀教师，推广优秀教学方式、指导评价分数较低教师进步的过程，并要及时合理地反馈评价意见并进行相应指导，使每位教师在教学评价过程中能够受益，使教师们从内心拒绝评价变为欢迎评价，从而提高教师在教学评价中的安全感和归属感。 同时要增加自评环节，允许教师选择自身的评价体系。对于教师而言，上好一门课，不仅要备课，还要“备学生”，不仅要准备讲课的内容，还要针对学生的特点决定采用的教学方式。基于教师都会对自己的授课情况进行深入的思考和安排，故在教学评价过程中加入教师自评环节，有利于充分发挥教师在教学评价中的主体作用，增加教师的责任意识，有利于提高教师的教学水平。另外，同一模式的教学评价，有可能限制教师教学自主性的发挥，不利于教师独特教学风格的形成。所以，应容许教师对教学评价体系进行修改，以便使教学质量评价更加公正。 3科学、客观地开展课堂教学评价的重要举措 3.1开展课堂教学评价方法的创新 研究 （1）评价以促进教师的专业发展为目的。教师评价的目的不是给教师排队，把教师分成优、良、合格、差几个等级并以此为基础进行奖惩，而是要为教师提供关于教育教学的反馈和咨询信息，帮助教师进行反思和 总结 ，不断改进教师的教育教学实践，提高教师的专业发展水平。可见，发展性教师评价是一种形成性评价，是一种面向未来的评价。它不仅关注教师的过去成绩，而且还根据教师过去的工作表现，确定教师个人未来的专业发展需求，指明教师个人未来专业发展的努力方向。 （2）重视发展，由重视教师的“教”向重视学生的学习与发展转变，实现评价功能的转化。 （3）重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化重。每位教师在职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面都存在着一定的差异。发展性教师评价主张，评价不但不应该消除这些客观存在的差异，而且应尊重教师的个体差异，并根据这种个体差异确立个性化的评价标准、评价重点及相应的评价方法，有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等。通过将教师评价时的水平和表现与教师的原有基础进行纵向比较，以期发现教师在某一时间周期中的进步和专业成长的轨迹。 （4）强调评价主体多元化。不仅学校领导和上级教育行政部门是发展性教师评价的主体，被评教师本人也是主体。此外，也强调让同事、学生及家长等人员共同参与评价，使被评教师从多渠道获得反馈信息，更好地反思和改进教育教学工作。
（5）强调质性评价、定性评价与定量评价相结合，实现评价方法的多元化。
摘要：通过对教师的劳动性质进行 分析 ，提出“复杂人”视域下的高校课堂教学的评价，认为课堂教学评价应该是 发展 性的评价而不是坚定性评价，最后在反思基础上提出了进行 科学 的课堂教学评价的措施。 关键词：高校；课堂教学；教学评价 1教师是“复杂人”而非“ 经济 人” 行为科学学派曾先后提出过4种有关人性的假设，即“经济人”、“ 社会 人”、“自我实现的人”、“复杂人”，后来的假设都是对以前假设的校正与发展。20世纪60年代末70年代初产生的“复杂人”假设认为，人不再是单纯的“经济人”，也不是完全的“社会人”，更不可能纯粹的“自我实现的人”，而应该是因时、因地、因各种情况做出适当反映的“复杂人”。 按照 目前 的教学评价模式，高校教学管理部门把教师事实上假定为“经济人”，教学评价的主要目的是为了了解教学情况，对教师进行考核，通过考核来决定教师的聘用、待遇 问题 。认为一旦失去监控，教师的教学质量就难以保证。所以教师教学评价促进管理工作的作用强，促进教师成长的作用弱。 例如，课堂教学的评价准则、权重及标准的制定体现的是一种“以教论学”的传统课堂教学评价的指导思想，它以教师的教来评价学生的学，这种评价项目的设计，往往以优秀教师的标准为出发点，形成一系列可以操作和量化的评价教师课堂教学行为的指标，然后通过这些指标对教师的教学行为加以辨别并判断其优劣，最后与奖励、惩罚挂钩。这种评价的基点是以教师为中心，关注教师在课堂上的教学行为表现，忽视了学生参与 学习 的过程。 经常发生的是，教师仅仅是被评价的对象，而不是评价活动的积极参与者。 这种奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种评价方式，它基于人是“经济人”的 理论 。采用金钱和奖励等来刺激教师工作积极性的做法，在某种程度上也可以促进教学的改革和发展，提高教师的教学质量，但是，常常导致参加评价的教师普遍担心评价结果会 影响 他们的工作和未来的前途，对评价持有怀疑、惧怕、憎恨的心理，甚至公开抵触，由于只有少数人受奖或受罚，对于大多数教师而言就成了一种形式，从实际效果来看，这种评价模式只能督促教师按部就班地工作，却难以激发教师工作的主动性和创造性。 而实际上，教师大多都是“复杂人”，相当一部分教师对自己要求严格，对教学工作负责任，他们希望通过学生评价、同行评价和专家评价找出教学工作中的差距和不足，达到提高教学水平、教学质量的目的，真正起到以评促建、教学相长的效果。在这一点上，教学管理部门的做法与教师的需求存在很大差距。 一般高等学校 教育 对教师教学评价通常采用统一的标准进行评价。但是教师的情况具有复杂性，在职称上有初级、中级和高级职称的区别。不同级别的教师，在知识结构、知识水平、科研能力等方面一般存在着一定的差异，那么评价要求和评价指标也应该是不同的。只有采用分级别的评价 方法 ，才能更公正、客观地对教师进行教学评价。比如说，在具体教学评价过程中，我们可以采用多元化的评价标准，制定科学、适用的，形式 内容 各异的评价表；可以制定不同的评价标准，实行教师发展性评价：对具有初级职称教师的考核与评价应注意注重考核教师的教学基本功，传授知识的准确性和连续性，教学内容难易程度的适宜性等；而对具有其它职称教师的考核和评价，要求应该有所区别。 2以发展性教学评价代替鉴定性评价 鉴定性评价通常也叫“考核”“评比”和“等级评定”等，是指依据一定的标准，对教师的工作状态和工作成就做出评定和选择的过程。是一种终结性的评价，注重现实的价值判断，甄别优劣，实施奖惩。对教师而言，鉴定性评价是一种外来的压力，迫使自己产生一种内在的动力，朝着评价的标准努力工作。 发展性教师评价是一种双向的教师评价过程，建立在评价者与评价对象相互信任的基础上。在评价方向上，立足现在、兼顾过去、面向未来，不仅注重教师的现实表现，更加关注教师的未来发展，通过评价与指导促进教师的“成长”。在实施发展性教师评价的过程中，让教师充分了解学校对他们的期望，培养他们的主人翁精神。根据教师的工作表现，确定教师个人的发展需求，判定教师个人的发展目标，提高教师履行工作职责的能力，从而促进学校的发展。
发展性教师评价是面向全体教师的，重视提高全体教师的参与意识，提倡同行之间互相评价、共同探讨、一起成长。 要变鉴定性的教学质量评价为发展性的评价。教学管理部门应该调整教师教学评价的过程与形式，把教学质量评价作为一个发现优秀教师，推广优秀教学方式、指导评价分数较低教师进步的过程，并要及时合理地反馈评价意见并进行相应指导，使每位教师在教学评价过程中能够受益，使教师们从内心拒绝评价变为欢迎评价，从而提高教师在教学评价中的安全感和归属感。 同时要增加自评环节，允许教师选择自身的评价体系。对于教师而言，上好一门课，不仅要备课，还要“备学生”，不仅要准备讲课的内容，还要针对学生的特点决定采用的教学方式。基于教师都会对自己的授课情况进行深入的思考和安排，故在教学评价过程中加入教师自评环节，有利于充分发挥教师在教学评价中的主体作用，增加教师的责任意识，有利于提高教师的教学水平。另外，同一模式的教学评价，有可能限制教师教学自主性的发挥，不利于教师独特教学风格的形成。所以，应容许教师对教学评价体系进行修改，以便使教学质量评价更加公正。 3科学、客观地开展课堂教学评价的重要举措 3.1开展课堂教学评价方法的创新 研究 （1）评价以促进教师的专业发展为目的。教师评价的目的不是给教师排队，把教师分成优、良、合格、差几个等级并以此为基础进行奖惩，而是要为教师提供关于教育教学的反馈和咨询信息，帮助教师进行反思和 总结 ，不断改进教师的教育教学实践，提高教师的专业发展水平。可见，发展性教师评价是一种形成性评价，是一种面向未来的评价。它不仅关注教师的过去成绩，而且还根据教师过去的工作表现，确定教师个人未来的专业发展需求，指明教师个人未来专业发展的努力方向。 （2）重视发展，由重视教师的“教”向重视学生的学习与发展转变，实现评价功能的转化。 （3）重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化重。每位教师在职业素养、教育教学风格、师生交往类型和工作背景等方面都存在着一定的差异。发展性教师评价主张，评价不但不应该消除这些客观存在的差异，而且应尊重教师的个体差异，并根据这种个体差异确立个性化的评价标准、评价重点及相应的评价方法，有针对性地提出每位教师的改进建议、专业发展目标和进修需求等。通过将教师评价时的水平和表现与教师的原有基础进行纵向比较，以期发现教师在某一时间周期中的进步和专业成长的轨迹。 （4）强调评价主体多元化。不仅学校领导和上级教育行政部门是发展性教师评价的主体，被评教师本人也是主体。此外，也强调让同事、学生及家长等人员共同参与评价，使被评教师从多渠道获得反馈信息，更好地反思和改进教育教学工作。
（5）强调质性评价、定性评价与定量评价相结合，实现评价方法的多元化。