用作基础教育的历史是什么？
寒江独钓
一
用作基础教育的历史是什么？准确圈定的话，是探讨基础教育中历史学科知识是什么？有什么特点？有什么性质？这个问题的探讨是必不可少的，因为有什么样的历史知识观便会反映出什么样的历史教育观。它影响着育人的任务。目前，这个问题的探讨也不是滞后的，虽说许多历史教育专家零星的指出用来研究的历史与用作教育的历史是有区别的，但大多数只把它作为包含与被包含的关系去理解，没有更准确的探求。一些专家也总结了用作教育的历史其特点，但那也只是移用了历史学的观点。如“三性说”（过去性、科学性、思想性）、“六性说”（再加上系统性、直观性、因果联系性）。这种归纳是不可能体现出历史教育的特性的。
首先，为什么用作教育的历史却没有归纳出教育历史的“教育性”呢？是因为这一特性太明显不用表明？很显然是不能这样去理解的。因为不是所有的历史知识都带有教育性功能的，不用“教育性”这一特点去规范历史知识，历史教育在选材上便显得无从下手，过于庞大。有一些历史知识只是作为历史存在的一种描述，这种描述性的历史知识作为历史的本身是有价值的，但作为教育是没必要的，特别是在知识飞速发展的今天，更是如此。如中国古代史中各朝代有多少个王，学生是没有必要去学习的，因为实在想不出学习它能起到什么教育作用。教育的历史其“教育性”要求历史知识必须进行整合，剔除的标准便是看是否具有教育作用，而不是我们以前所强调“繁、难、偏、旧”的标准。另外，这种“教育性”的本身也是随时代发展而变化的，这就要求教育的历史也要随时代而变化，教材来不及做出的应变，教师要适时增减。强调“教育性”不是不要历史的基础，而是要明确不要为了学习历史而实行历史教育，特别是基础教育。
其次，“三性说”或“六性说”也没有归纳出作为育人的历史应该具有“人性”的特点。如过分强调历史一般规律的客观性就是一种没有“人性”的历史，而且很容易培养学生一种决定论的视角。认为只要满足了某些一般规律的条件，某一历史便会重演，事实上历史永远不会重演。因为每一段历史发生的一般性原因是后人为了解释历史的方便而加上去的，是抽象的，非当时所具有的。历史在很大程度上确实是当时个人的行为，一般性原因只能是类似情境的概括，它不可能决定某一事件的发生。如关于“陈胜、广的起义”往往会强调这一次起义是“秦暴政下”的必然。但是我们要说这里面应该是具有很多偶然性的，其中陈胜、吴广所具有的反抗品质起到了很大的作用。很显然，当时秦王朝征发劳力去守边遇到自然灾害而失期的事件是常有发生（如果不是常发生，就不会有“失期当斩”的法令），为什么陈胜、吴广偏偏点燃了秦末农民起义的大火呢？如果没有他们这次起义会不会发生？如果会发生为什么不在他们之前发生（因为之前如他们一样失期的肯定也曾有过）。如果在后来发生，会延迟多久。会不会出现向汉武帝时一样，通过汉武帝的“罪已诏”，而将王朝的生命继续呢？说到这儿，或许有人会怀疑强调历史的偶然性会不会导致历史的不可知论，恰恰相反，通过这一段的演绎要展示的是，历史中的人性没有被足够的挖掘才是给历史认识带来不可知论的因素。历史是不容假设的，我们之所以演绎这一段假设是要表明我们在思考历史问题时忽视了历史的“人性”，从而给历史的认识带来了困境。过分强调外在于当事人的历史因素，而没有从当事人的本身去认识理解历史，容易犯狭隘的历史决定论的错误。在这种历史观培养下的学生往往很容易采用“以古量今”的方式去思考当今的社会，从而省略了人性的因素。
“教育性”和“人性”是有区别的两个特性，“教育性”是站在历史功能的角度上的，“人性”是站在历史过程的角度上的。这是作为基础教育的历史所具的两个特质，
二
思考用作教育的历史是什么？其视角是不能等同于历史学视角的。历史学探讨的视角站在历史理解和解释的基础上，形成了两大主要流派，一派是强调把史学同化到自然科学与社会科学之中，努力去探求历史规律。另一流派是强调史学的自律，即史学与其它研究领域的不同。①从而演化出了一系列的争论。如历史有没有规律，是否可以预见？历史是为了过去而研究过去，还是为现在而研究过去？等等。不可否认的，历史学上的这些争论会影响到教育的历史，如果一定要表明教育历史在这一些争论中的立场的话，我们认为教育的历史也应该强调自律。有所不同的是教育的历史是站在育人的视角上，去对待这一些争论的。
育人从过程的实质上来说是人化的过程，具体到历史学科上，人化是为了人的现在和未来生活准备经验的过程。在这个视角下，教育的历史必须有基本的假设。第一个假设：教育的历史是为当代人服务的，脱离了与当代生活内在联系的历史不是教育的历史，这种学习也是无兴趣的、无效的、无用的。历史如何才能为当代人生活服务？是不是用现代的观点去解释过去的历史。很显然，是不能这样做的。其实为当代人服务就是历史的借鉴功能，有所不同的是这里的借鉴不能仅限于政治功能上的借鉴，中国古代的官修史就是这样的，以这种官修史为蓝本的历史教育其借鉴功能是狭窄的。而我们所说的历史的借鉴是指生活经验的借鉴，放到基础教育中，是指丰富学生成长、生活的经验。历史与当代人的联系只有生活经验的提供才是唯一的本质，除此之外便没有了教育的历史知识。我们这一观点并不是说如某一朝代建立的时间、地点因为不能为当代人提供生活的经验就说它们不是历史知识，它们是历史但不是教育应该要强调的知识，不能因为它而冲淡教育的历史。对于此我们必须接受两个现实：（1）在科技发展的今天，科技为人脑拓展了许多外在的空间。同时，知识的飞速发展也给人提出了拓展人脑外在空间的必要，所以采用以前农业社会一样的学习方式是不适合的。（2）学生更感兴趣的历史学习是能够为他们的生活提供经验的知识，学生更愿意去学的不是跟他们目前生活关系不大的时间、地点等知识，而是这个朝代是如何由人去建立的，这个人是如何去行动的。正如科林伍德所认为的：历史的主题是行动，不是事件。行动是具有内在内容或思想的活动。② 当然，我们的教育不能完全迁就学生的兴趣，但不顾学生兴趣的教育肯定是不对的，带给教育的负面影响一定是很大的。对于能够丰富学生人生经验知识的忽视，是与教育初衷相背的。既然教育的历史要借鉴是人生的成长经验，所以教育的历史能成为教育的历史必须要打破历史学的框架，基础的历史教育不能把教育定位在培养历史学家的层面上。另外，强调教育的历史为生活服务，绝不是将其庸俗化。它同样可以以培养学生的民族意识与国家的情感为已任。因为民族意识与国家情感也是生活的一部分，是不能被剥离的，是人成为人的重要一环，更为重要的是历史能为此提供更多更具体的人生经验。
第二个假设：人的生活是多样的、有个性的，整齐划一的历史不是教育的历史。整齐划一，首先指的是教育内容选择角度上的单一化。如只注重政治史，这个局面现有所改观，但不是很到位。其次，学习结论的单一化。国内有很多关于这方面的批评性的文章，在这里不再重述。再次，学习的侧重点放在所谓的重要的历史知识之上。这一点历史教育的影响尤其重大。所谓的重要的历史知识实际上是后人给予的，是依据历史学的角度和现代社会权力的角度去给予界定的，不是在充分考虑学生成长的条件下形成的。用这种重要的历史所构建的基础教育的历史知识的体系只能说是一个没有血肉的框架。引起不了学生的共鸣，形成不了学生的经验，只能给学生的记忆带来负担。当然，我们说整齐划一的不是教育的历史，并不是说教育的历史就是杂乱无章的，完全无序的。教育的历史应该有自己的体系框架，它是不同于历史学的自律的体系。 附加： 王希教授在告诫研究生们学习外国史应有的态度时兼谈了学习历史的效用，他指出了学历史对我们有三方面的作用：1、Intellectual，增加我们的智慧；2、Moral，在精神、道德方面增加我们的品质；3、Nation-build，一个国家和民族发展离不开历史研究，没有历史就没有记忆，没有记忆就没有前途。
用作基础教育的历史是什么？
寒江独钓
一
用作基础教育的历史是什么？准确圈定的话，是探讨基础教育中历史学科知识是什么？有什么特点？有什么性质？这个问题的探讨是必不可少的，因为有什么样的历史知识观便会反映出什么样的历史教育观。它影响着育人的任务。目前，这个问题的探讨也不是滞后的，虽说许多历史教育专家零星的指出用来研究的历史与用作教育的历史是有区别的，但大多数只把它作为包含与被包含的关系去理解，没有更准确的探求。一些专家也总结了用作教育的历史其特点，但那也只是移用了历史学的观点。如“三性说”（过去性、科学性、思想性）、“六性说”（再加上系统性、直观性、因果联系性）。这种归纳是不可能体现出历史教育的特性的。
首先，为什么用作教育的历史却没有归纳出教育历史的“教育性”呢？是因为这一特性太明显不用表明？很显然是不能这样去理解的。因为不是所有的历史知识都带有教育性功能的，不用“教育性”这一特点去规范历史知识，历史教育在选材上便显得无从下手，过于庞大。有一些历史知识只是作为历史存在的一种描述，这种描述性的历史知识作为历史的本身是有价值的，但作为教育是没必要的，特别是在知识飞速发展的今天，更是如此。如中国古代史中各朝代有多少个王，学生是没有必要去学习的，因为实在想不出学习它能起到什么教育作用。教育的历史其“教育性”要求历史知识必须进行整合，剔除的标准便是看是否具有教育作用，而不是我们以前所强调“繁、难、偏、旧”的标准。另外，这种“教育性”的本身也是随时代发展而变化的，这就要求教育的历史也要随时代而变化，教材来不及做出的应变，教师要适时增减。强调“教育性”不是不要历史的基础，而是要明确不要为了学习历史而实行历史教育，特别是基础教育。
其次，“三性说”或“六性说”也没有归纳出作为育人的历史应该具有“人性”的特点。如过分强调历史一般规律的客观性就是一种没有“人性”的历史，而且很容易培养学生一种决定论的视角。认为只要满足了某些一般规律的条件，某一历史便会重演，事实上历史永远不会重演。因为每一段历史发生的一般性原因是后人为了解释历史的方便而加上去的，是抽象的，非当时所具有的。历史在很大程度上确实是当时个人的行为，一般性原因只能是类似情境的概括，它不可能决定某一事件的发生。如关于“陈胜、广的起义”往往会强调这一次起义是“秦暴政下”的必然。但是我们要说这里面应该是具有很多偶然性的，其中陈胜、吴广所具有的反抗品质起到了很大的作用。很显然，当时秦王朝征发劳力去守边遇到自然灾害而失期的事件是常有发生（如果不是常发生，就不会有“失期当斩”的法令），为什么陈胜、吴广偏偏点燃了秦末农民起义的大火呢？如果没有他们这次起义会不会发生？如果会发生为什么不在他们之前发生（因为之前如他们一样失期的肯定也曾有过）。如果在后来发生，会延迟多久。会不会出现向汉武帝时一样，通过汉武帝的“罪已诏”，而将王朝的生命继续呢？说到这儿，或许有人会怀疑强调历史的偶然性会不会导致历史的不可知论，恰恰相反，通过这一段的演绎要展示的是，历史中的人性没有被足够的挖掘才是给历史认识带来不可知论的因素。历史是不容假设的，我们之所以演绎这一段假设是要表明我们在思考历史问题时忽视了历史的“人性”，从而给历史的认识带来了困境。过分强调外在于当事人的历史因素，而没有从当事人的本身去认识理解历史，容易犯狭隘的历史决定论的错误。在这种历史观培养下的学生往往很容易采用“以古量今”的方式去思考当今的社会，从而省略了人性的因素。
“教育性”和“人性”是有区别的两个特性，“教育性”是站在历史功能的角度上的，“人性”是站在历史过程的角度上的。这是作为基础教育的历史所具的两个特质，
二
思考用作教育的历史是什么？其视角是不能等同于历史学视角的。历史学探讨的视角站在历史理解和解释的基础上，形成了两大主要流派，一派是强调把史学同化到自然科学与社会科学之中，努力去探求历史规律。另一流派是强调史学的自律，即史学与其它研究领域的不同。①从而演化出了一系列的争论。如历史有没有规律，是否可以预见？历史是为了过去而研究过去，还是为现在而研究过去？等等。不可否认的，历史学上的这些争论会影响到教育的历史，如果一定要表明教育历史在这一些争论中的立场的话，我们认为教育的历史也应该强调自律。有所不同的是教育的历史是站在育人的视角上，去对待这一些争论的。
育人从过程的实质上来说是人化的过程，具体到历史学科上，人化是为了人的现在和未来生活准备经验的过程。在这个视角下，教育的历史必须有基本的假设。第一个假设：教育的历史是为当代人服务的，脱离了与当代生活内在联系的历史不是教育的历史，这种学习也是无兴趣的、无效的、无用的。历史如何才能为当代人生活服务？是不是用现代的观点去解释过去的历史。很显然，是不能这样做的。其实为当代人服务就是历史的借鉴功能，有所不同的是这里的借鉴不能仅限于政治功能上的借鉴，中国古代的官修史就是这样的，以这种官修史为蓝本的历史教育其借鉴功能是狭窄的。而我们所说的历史的借鉴是指生活经验的借鉴，放到基础教育中，是指丰富学生成长、生活的经验。历史与当代人的联系只有生活经验的提供才是唯一的本质，除此之外便没有了教育的历史知识。我们这一观点并不是说如某一朝代建立的时间、地点因为不能为当代人提供生活的经验就说它们不是历史知识，它们是历史但不是教育应该要强调的知识，不能因为它而冲淡教育的历史。对于此我们必须接受两个现实：（1）在科技发展的今天，科技为人脑拓展了许多外在的空间。同时，知识的飞速发展也给人提出了拓展人脑外在空间的必要，所以采用以前农业社会一样的学习方式是不适合的。（2）学生更感兴趣的历史学习是能够为他们的生活提供经验的知识，学生更愿意去学的不是跟他们目前生活关系不大的时间、地点等知识，而是这个朝代是如何由人去建立的，这个人是如何去行动的。正如科林伍德所认为的：历史的主题是行动，不是事件。行动是具有内在内容或思想的活动。② 当然，我们的教育不能完全迁就学生的兴趣，但不顾学生兴趣的教育肯定是不对的，带给教育的负面影响一定是很大的。对于能够丰富学生人生经验知识的忽视，是与教育初衷相背的。既然教育的历史要借鉴是人生的成长经验，所以教育的历史能成为教育的历史必须要打破历史学的框架，基础的历史教育不能把教育定位在培养历史学家的层面上。另外，强调教育的历史为生活服务，绝不是将其庸俗化。它同样可以以培养学生的民族意识与国家的情感为已任。因为民族意识与国家情感也是生活的一部分，是不能被剥离的，是人成为人的重要一环，更为重要的是历史能为此提供更多更具体的人生经验。
第二个假设：人的生活是多样的、有个性的，整齐划一的历史不是教育的历史。整齐划一，首先指的是教育内容选择角度上的单一化。如只注重政治史，这个局面现有所改观，但不是很到位。其次，学习结论的单一化。国内有很多关于这方面的批评性的文章，在这里不再重述。再次，学习的侧重点放在所谓的重要的历史知识之上。这一点历史教育的影响尤其重大。所谓的重要的历史知识实际上是后人给予的，是依据历史学的角度和现代社会权力的角度去给予界定的，不是在充分考虑学生成长的条件下形成的。用这种重要的历史所构建的基础教育的历史知识的体系只能说是一个没有血肉的框架。引起不了学生的共鸣，形成不了学生的经验，只能给学生的记忆带来负担。当然，我们说整齐划一的不是教育的历史，并不是说教育的历史就是杂乱无章的，完全无序的。教育的历史应该有自己的体系框架，它是不同于历史学的自律的体系。 附加： 王希教授在告诫研究生们学习外国史应有的态度时兼谈了学习历史的效用，他指出了学历史对我们有三方面的作用：1、Intellectual，增加我们的智慧；2、Moral，在精神、道德方面增加我们的品质；3、Nation-build，一个国家和民族发展离不开历史研究，没有历史就没有记忆，没有记忆就没有前途。