作者：李山林
当代教育论坛 2013年09期
“湘派语文”是相对于全国已经产生影响的“浙派语文”、“闽派语文”、“苏派语文”提出的一个语文教学流派概念。教学流派是指在教学教改实践中形成的具有显著风格和区域影响的教学派别，对教学流派形成的确认和划分主要依据两个方面，一是风格特征，一是地域特征。所谓“浙派”、“闽派”、“苏派”、“湘派”主要是就地域特征而言的。湘派语文就是指湖南语文教学界共同致力逐渐形成的具有湖湘地域文化整体特征的语文教学流派。提出“湖湘语文”这个口号，首先来源于笔者对湖南语文教育在当代尤其是新时期相对沉寂的忧患意识。正如有论者说的：不论是将“湖南语文教育”放到历史发展的纵坐标考察，还是放入与兄弟省域的横坐标上考察，我们不能不承认，“湖湘语文”在很大程度上已经陷入了现实之困局。从表层上，湖南语文尽管也出现过一批名师，如曾仲珊、吴良球、邓日、吴稷曾、郑定子、刘建琼、吴雁驰、邓志刚、杨初春等教学特色鲜明，教研成果丰硕，具有广泛的语文影响力，但是鲜有富有全国性影响的语文名师。别说名师不及东北、京沪、江浙，就是与毗邻的湖北、四川、江西相比，似乎也缺乏应有的亮色。不知从何时开始，在搅动语文教育思想、标举语文教育主张方面，“湖湘语文”丢失了“敢为天下先”的湖湘精神。[1]湖南是一个教育强省，语文教育整体实力和影响的相对落后，与教育强省显然不相配。“湘军”是湖南的一个值得骄傲的历史口号，我们有文学湘军、电视湘军、演艺湘军、出版湘军、乃至动漫湘军的标举，一个教育强省却没有教育湘军的称号！我们提出“湘派语文”就是出于打造教育湘军的责任感和理想愿景。
湘派语文教育的特征是湖南语文教育的集体旨趣和共同追求。它的来源有两个方面，一是湖南语文教育已经呈现和具备了的共同特点，是在这个基础上的概括；二是依据湖湘文化的特质和湖湘语文的历史传统，再结合新的语文教育理念提出湖南语文教育应该追求的理想特质。也就是说，一是现实的已有的特征，二是理想的追求的特征。二者的结合就形成“湘派语文”的核心价值特征，即湖南语文教育的集体旨趣和共同追求。并以此来凝聚力量，建立湘派语文教育共同体。
湘派语文教育的特征可以概括为八个字：“原道、诗性、质朴、大气”。具体论述如下。
一、原道（重道）精神是湘派语文教育的首要特征
原道是对语文（语言文字）的本质和功能的认识，语文到底是“道”还是“器”，是“体”还是“用”，也就是语文是“人文”，还是“工具”？我们的主张是：语文是前者，而不是后者。或者语文的本原和本质是前者，后者只是前者的衍生功能。首先，语言是人的创造物，是人的精神成果，它本身就是人文，它与生俱来的第一属性就是人文性。人创造语言做什么，先是用来表达情感思想，所以最初的语言是具有诗性的，继而用来传递实用的信息（用图画表示实物，图画越来越简练就成为象形文字），在木头上刻记号表示数字，刻一横表示一，刻二横表示二，后来数字越来越多，才创造其他表示数字的文字，文字就越来抽象了，这样就成为工具，具有了工具的性质。这里有两点要注意：第一，是先有感情要表达，先有事物要认识，才需要语言，才产生语言，可见，先有感情和思想，而后才有语言；第二，这个语言工具因为是应思想情感的需要而产生的，所以语言的内在本质是思想情感，是“意”，这个“意”可以看成是“内语言”。总之，语言的人文性质先于它的工具性质；语言的人文性质制约和决定着工具性质。可见语言的工具性只是语言的第二属性。有了这样的认识，我们在从事语文教育时，就要先“道”后“器”，先“体”后“用”。也就是先把它看成“人文”，然后再把它看成“工具”，也就是先关注思想感情，先关注“意义”、“义理”，然后再关注它的形式表达。比如说作文教学，要把学生的生活积累、情感积累、思想积累放在第一位来关注，先关注有没有东西可写，到底写什么，然后才关注怎么写。也就是先丰富学生的“内语言”，有了丰富的“内语言”的积累，外语言的表达只是一个通过一定量的练习、实践、历练而达到熟能生巧的问题。笔者认为，外在的语言形式是教不会的，是内语言自然生发出来的。这就是“原道”的语文教育性质观。
依据这个性质观，语文教育的目标观就是关注、重视、强化它的人文“化育”功能，也即诗书教化功能。相对于语言的实用性，更看重语言的作为人文的大用，无用之用。而这正是湖湘语文的传统，这一传统与湖湘文化崇尚理学的传统密切相关。理学是湖湘文化主要的思想渊源，理学的传播弘扬，给湖南古代的语文教育注入了深深的理论基因，随之初步确定了一系列的语文教育观念。一方面，理学强调对语文心性义理的阐发，并以此来修炼学生的身心，周敦颐就把“养心”作为对学生教育的一条重要准则。另一方面，理学反对浮华空谈和拘泥于经文，而主张经世致用。经世致用的“用”是人文之大用。培养的是眼界高远，胸怀大志，以天下为己任，敢为天下先的伟人。如杨昌济、徐特立这些语文老师培养出了毛泽东、蔡和森等伟人，杨昌济总结的教育经验是：“能移子弟性情使笃厚，是第一等教法，讲解经书，其用也，文艺末也。”如果他们的语文教育只注重语文的“器”和“用”的方面，怎么会有毛泽东和蔡和森。
曾国藩认为“有义理之学，有辞章之学，有经济之学，有考据之学”，[2]那么，这四者之间的关系应如何处理？他认为义理是文章的灵魂，它既是经济的统领，又是由经济具体体现，而有此两项后，再讲求思维的考据，然后再推敲辞章，照此理论作文，文章的内容无疑会增强现实性、时代感，发挥社会效用，而不是一味阐释空洞的程朱理学了。
现实中湖湘语文也是具有这个特征的。比如湖南师大附中特级教师欧阳昱北老师在讲《项脊轩志》时潸然泪下，他宣称语文“以育人为第一要义”，他引用陶行知的话“在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运”，因为“一切文学皆人学”，他为教材中曾经删除了《大堰河——我的保姆》而痛哭流泪；他说，亲情是不可以讨论的，大学可以重来，妈妈不可重来。他认为语文的责任是教育学生认识自然，认识生活，规划人生，“为学生准入社会做好准备”。
二、诗性情怀是湘派语文教育的鲜明特色
以“化育”为教育目的的语文必然是诗性的。因为“化育”讲究的是对学生情感的陶冶、心灵的塑造。汲汲于语言文字的实用性是无法达到语文教育的化育功能的，只有注重语文的诗性意蕴才能达至学生的心灵。近年来，由黄耀红博士策划的“湖湘语文”活动，都是关注语文的诗性的活动：寓言，你这神奇的魔袋；神话，你到底有多“神”；美丽的汉字我的家；与纯真童年的文学约会；鲁迅，原来如此温暖；等等。从这里可以看出，湖湘语文特别重视文学教育，因为文学教育与“化育”的语文教育目的是配套的、相通的，文学中，有美的思想，美的感情，只有文学语言，才是脱离了实用性功能的美的语言，这种语言才会对学生的心灵起作用，才会有美育的功能，才会有“化育”之功。文学语言的素养除了美育功能外，有时还能促进增强语言的适用功能。
笔者曾看到过一些批评语文教育的文章，说我们的语文教育没有教学生实用的语文能力，并以有些大学生还不会写请假条和借条为例。我认为，请假条和借条没有必要要学校语文来教，如果一个人他会写优美的散文，甚至还会创作诗歌、小说，那他尽管眼前不会写请假条和借条的格式，他翻一下应用写作教程看看就解决问题了。说不定他写的请假条还比一般人能感动人，请假的效果要好。李密的《陈情表》不就是一篇请假条吗？
湘派语文教育，不但在教学实践上注重文学教育，体现诗性情怀，在语文教育研究上，也彰显着诗性的特色，如黄耀红博士的语文教育的诗性叙事，在全国可以说是独有的一份。笔者看了他的几乎全部的采写语文教师的文章，无一不是情感充沛，诗意盎然。他对采写对象的那种温暖的诗意情怀和贴切的艺术（诗意）想象，让我读起来非常感动并升起向往之心。如从题目看就具有诗意：《一个语文的村庄》、《一棵树和一片森林》、《美是一种历练》、《追梦从追问开始》、《深情相遇在语言》、《课堂是教研员的田野》、《我愿溯流而上》、《越过雷池的语文教育思想者》、《打开中国语文教育这扇窗》、《老园丁的那支不老的歌》、《特色教师的“特色”情怀》。
不仅题目具有诗意，文字更贮满诗意，这样的文字，任谁读了都会被这种美感动：
眼前的帅晓梅皓齿明眸，宛如花儿盛放在自己的花期。难得的是，她以不懈的自我修炼，奔走在通往美丽的朝圣路上。
这样一个女子，多年以后，当她老去，当她已皱纹镂刻华发丛生，在她衰老的身体里，人们也许依然能看到她如莲如水仙的气质，依然能感受到她清新热烈的生命气息。
那将是怎样清晰而浓郁的美丽！宛若今日的初相遇。[3]
美的人儿再加上难得的美的语言，已美到了极致。
笔者相信被采写者本人读到这样的文章，也会拥有一种美好的情感并因此而感动，从而使自己变得更加美好。这就是诗性的感染力，这就是诗对人的心灵滋养、陶冶、化育、提升的功能。
重视诗教是湖湘语文教育的传统。屈原《九章惜诵》中的“惜诵以致愍兮，发愤以抒情”，表明了诗歌教育的目的。屈原主张通过诗歌教育来表达对国家对人民的忧患，抒发心中的喜怒哀乐，培养爱国爱人民的情感。孔子诗歌“兴观群怨”说侧重的是伦理道德，而屈原注重诗歌抒发情感陶冶情操的功能。诗歌成为语文教育中不可或缺的内容。徐特立在长沙师范更是以诗歌教育勉励学生，劝诫后进，把诗教纳入对学生日常管理教育之中。
三、质朴无华是湘派语文教育的特有风格
诗性的语文不是华丽的、扬厉的，更不是虚张声势的，而是消除了浮华，洗尽了铅华的。诗性大多时候是蕴藉的、内敛的。所谓蕴藉风流，所谓静水流深，所谓含而不露，这些美要靠品味、要靠体验、要靠思索，这就来不得半点浮躁，来不得半点喧嚣。诗性的美就像真理一样是质朴的，美与真实相伴。
质：本质、本体。语言的本质是人文，语文的本质是语言，“道不离器”（章学诚），文以载道（韩愈）。所以语文教育要重道、传道就必须回到语言和文字上来，不搞脱离语言文字的空洞语文、说教语文、高蹈语文。鲁迅也说过语文教育要从“立言”到“立人”。语文的人文教育是从语言文字入手的，从语言之形达至语言之神。由外语言而至内语言。如黄耀红在《深情相遇在语言》一文中说的：“相遇于语言”，就是让孩子从语言本身出发，去发现文字里深含的情感信息。即：站定“人文同一”的立场，以“人心”约会“文心”。[4]这里我赞同并欣赏耀红的“人文同一”和“文心融合“的提法，我想再没有第二种提法和途径能表达语文教育中通过语言文字来达到“化育”的语文教育目的这个规律本身了。
朴：淳朴、纯粹、实在、稳健。不热衷模式，不要花架子，不喊口号，讲求实效。长沙市一中语文特级教师马清泽紧扣语言因素的语文教学理念和实践，代表了湘派语文教育以语言为本位的质朴特征。马清泽认为，语文教学中的语言因素具体所指有三：语义、语感和语序。怎样加强语言因素的教学？概而言之，语文教师要在三个方面下工夫：潜心钻研课文语言，在“语义”的理解下下工夫；用心锤炼教学语言，在“语感”的体验上下工夫；热心批阅作文语言，在“语序”的掌握和运用上下工夫。教了25年语文的马清泽，深信“脚板底下出思想”，实践当中长智慧。他在那个热衷于模式建构和口号标示的时代，摒弃了表面的浮躁和浮华，始终保持着对语文教学纯正与质朴的认识。他的语文教学在具体的操作层面，就是针对具体的字词句，层层追问三个问题，即语言里“有什么”，语言“怎么样”，这样表达“为什么”。这三个问题，语文教师在备课中要问自己，在课堂上要问学生，并要引导学生自己问自己。学习语文的目的是什么？从语言的角度看，就是要学会感受语言，理解语言，运用语言。离开了经典课文，离开了典范语言，离开了具体的字词句，谈何感受？谈何理解？谈何运用？因此，字词句是教一篇课文的“总抓手”，离开了它，语文教学就会上不着天，下不着地，成为“空中楼阁”[5]马清泽对语文教学的这种质朴的理解与践行在他的那个年代无疑是一道独特的语文教育风景。以马清泽为代表的湘派语文教学的质朴风格，与湖湘文化中“经世致用”的务实精神特质有关。
四、雍容大气是湘派语文教育的不凡气度
注重语文之“道”“体”，注重语文的“化育“之功，与之相应，语文教育应该是大而化之的，不斤斤计较于“术”，不在教学技术、教学手段、教学技巧上花过多的工夫。语文教育不是技术，而是艺术。艺术的形式不是固定的、僵死的，而是灵活的、机动的，艺术的空间不是仄逼、狭小的，而是开放的、阔大的。艺术的化境就是没有方法，或者说不露方法的痕迹，无法之法，道化自然。
语文的诗性空间是广阔的、灵动的，在这种广阔、灵动的空间活动的语文肯定是大气的。正如湖南师大附中汤正良老师所谈到的他心目中的“湖湘语文”，是摒弃繁琐的分析、摒弃机械训练的“语文”，是“大取大舍，大开大合”的“语文”。语文教师只有从繁琐中解脱出来，才能真正诗意地栖居于语文教育的三尺讲台。
有研究者用“静水流深”来形容株洲市教科院小学语文教研员帅晓梅语文课堂的美丽特征。“静”是一种修炼，“水”是一种姿势，“流”是一种过程，“深”是一种境界。[6]帅晓梅的课首先建构在她源于读书而获得的精神沃土上，惟其如此，她的课才呈现为一种开放的视野和智慧的境界。又源于她自己读书的独特感悟，她深谙“学习任何东西最好的途径是自己去发现”，所以她追求自主、简约的课堂风格，她强调课堂与生活接轨，情感与思想共生，总是想把语文课堂置于一个更为广阔而深厚的文化语境之下；她试图将每一节语文课演绎成师生生命成长的一个个小小驿站。显然，这样的语文课，是崇道的，是诗性的，因而也是大气的，它无法单纯从技巧、方法、形式的层面来衡量，来评价。
湘派语文的大气也与湖湘文化一脉相承，湖湘文化就具有心胸开阔，气度恢弘，一切从大处着眼的精神特质。毛泽东的诗词都呈现大气磅礴的风格，如《沁园春·长沙》（1925年）表现青年毛泽东的远大志向。《沁园春·雪》（1936年）表现中年毛泽东包举宇内的阔达胸怀。毛泽东的这些词既体现了湖湘文化的精神特质，也是湖湘语文风格的集中表现。
作者介绍：李山林，湖南科技大学人文学院教授，硕士生导师，研究方向：课程与教学论（湘潭411201）。
作者：李山林
当代教育论坛 2013年09期
“湘派语文”是相对于全国已经产生影响的“浙派语文”、“闽派语文”、“苏派语文”提出的一个语文教学流派概念。教学流派是指在教学教改实践中形成的具有显著风格和区域影响的教学派别，对教学流派形成的确认和划分主要依据两个方面，一是风格特征，一是地域特征。所谓“浙派”、“闽派”、“苏派”、“湘派”主要是就地域特征而言的。湘派语文就是指湖南语文教学界共同致力逐渐形成的具有湖湘地域文化整体特征的语文教学流派。提出“湖湘语文”这个口号，首先来源于笔者对湖南语文教育在当代尤其是新时期相对沉寂的忧患意识。正如有论者说的：不论是将“湖南语文教育”放到历史发展的纵坐标考察，还是放入与兄弟省域的横坐标上考察，我们不能不承认，“湖湘语文”在很大程度上已经陷入了现实之困局。从表层上，湖南语文尽管也出现过一批名师，如曾仲珊、吴良球、邓日、吴稷曾、郑定子、刘建琼、吴雁驰、邓志刚、杨初春等教学特色鲜明，教研成果丰硕，具有广泛的语文影响力，但是鲜有富有全国性影响的语文名师。别说名师不及东北、京沪、江浙，就是与毗邻的湖北、四川、江西相比，似乎也缺乏应有的亮色。不知从何时开始，在搅动语文教育思想、标举语文教育主张方面，“湖湘语文”丢失了“敢为天下先”的湖湘精神。[1]湖南是一个教育强省，语文教育整体实力和影响的相对落后，与教育强省显然不相配。“湘军”是湖南的一个值得骄傲的历史口号，我们有文学湘军、电视湘军、演艺湘军、出版湘军、乃至动漫湘军的标举，一个教育强省却没有教育湘军的称号！我们提出“湘派语文”就是出于打造教育湘军的责任感和理想愿景。
湘派语文教育的特征是湖南语文教育的集体旨趣和共同追求。它的来源有两个方面，一是湖南语文教育已经呈现和具备了的共同特点，是在这个基础上的概括；二是依据湖湘文化的特质和湖湘语文的历史传统，再结合新的语文教育理念提出湖南语文教育应该追求的理想特质。也就是说，一是现实的已有的特征，二是理想的追求的特征。二者的结合就形成“湘派语文”的核心价值特征，即湖南语文教育的集体旨趣和共同追求。并以此来凝聚力量，建立湘派语文教育共同体。
湘派语文教育的特征可以概括为八个字：“原道、诗性、质朴、大气”。具体论述如下。
一、原道（重道）精神是湘派语文教育的首要特征
原道是对语文（语言文字）的本质和功能的认识，语文到底是“道”还是“器”，是“体”还是“用”，也就是语文是“人文”，还是“工具”？我们的主张是：语文是前者，而不是后者。或者语文的本原和本质是前者，后者只是前者的衍生功能。首先，语言是人的创造物，是人的精神成果，它本身就是人文，它与生俱来的第一属性就是人文性。人创造语言做什么，先是用来表达情感思想，所以最初的语言是具有诗性的，继而用来传递实用的信息（用图画表示实物，图画越来越简练就成为象形文字），在木头上刻记号表示数字，刻一横表示一，刻二横表示二，后来数字越来越多，才创造其他表示数字的文字，文字就越来抽象了，这样就成为工具，具有了工具的性质。这里有两点要注意：第一，是先有感情要表达，先有事物要认识，才需要语言，才产生语言，可见，先有感情和思想，而后才有语言；第二，这个语言工具因为是应思想情感的需要而产生的，所以语言的内在本质是思想情感，是“意”，这个“意”可以看成是“内语言”。总之，语言的人文性质先于它的工具性质；语言的人文性质制约和决定着工具性质。可见语言的工具性只是语言的第二属性。有了这样的认识，我们在从事语文教育时，就要先“道”后“器”，先“体”后“用”。也就是先把它看成“人文”，然后再把它看成“工具”，也就是先关注思想感情，先关注“意义”、“义理”，然后再关注它的形式表达。比如说作文教学，要把学生的生活积累、情感积累、思想积累放在第一位来关注，先关注有没有东西可写，到底写什么，然后才关注怎么写。也就是先丰富学生的“内语言”，有了丰富的“内语言”的积累，外语言的表达只是一个通过一定量的练习、实践、历练而达到熟能生巧的问题。笔者认为，外在的语言形式是教不会的，是内语言自然生发出来的。这就是“原道”的语文教育性质观。
依据这个性质观，语文教育的目标观就是关注、重视、强化它的人文“化育”功能，也即诗书教化功能。相对于语言的实用性，更看重语言的作为人文的大用，无用之用。而这正是湖湘语文的传统，这一传统与湖湘文化崇尚理学的传统密切相关。理学是湖湘文化主要的思想渊源，理学的传播弘扬，给湖南古代的语文教育注入了深深的理论基因，随之初步确定了一系列的语文教育观念。一方面，理学强调对语文心性义理的阐发，并以此来修炼学生的身心，周敦颐就把“养心”作为对学生教育的一条重要准则。另一方面，理学反对浮华空谈和拘泥于经文，而主张经世致用。经世致用的“用”是人文之大用。培养的是眼界高远，胸怀大志，以天下为己任，敢为天下先的伟人。如杨昌济、徐特立这些语文老师培养出了毛泽东、蔡和森等伟人，杨昌济总结的教育经验是：“能移子弟性情使笃厚，是第一等教法，讲解经书，其用也，文艺末也。”如果他们的语文教育只注重语文的“器”和“用”的方面，怎么会有毛泽东和蔡和森。
曾国藩认为“有义理之学，有辞章之学，有经济之学，有考据之学”，[2]那么，这四者之间的关系应如何处理？他认为义理是文章的灵魂，它既是经济的统领，又是由经济具体体现，而有此两项后，再讲求思维的考据，然后再推敲辞章，照此理论作文，文章的内容无疑会增强现实性、时代感，发挥社会效用，而不是一味阐释空洞的程朱理学了。
现实中湖湘语文也是具有这个特征的。比如湖南师大附中特级教师欧阳昱北老师在讲《项脊轩志》时潸然泪下，他宣称语文“以育人为第一要义”，他引用陶行知的话“在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运”，因为“一切文学皆人学”，他为教材中曾经删除了《大堰河——我的保姆》而痛哭流泪；他说，亲情是不可以讨论的，大学可以重来，妈妈不可重来。他认为语文的责任是教育学生认识自然，认识生活，规划人生，“为学生准入社会做好准备”。
二、诗性情怀是湘派语文教育的鲜明特色
以“化育”为教育目的的语文必然是诗性的。因为“化育”讲究的是对学生情感的陶冶、心灵的塑造。汲汲于语言文字的实用性是无法达到语文教育的化育功能的，只有注重语文的诗性意蕴才能达至学生的心灵。近年来，由黄耀红博士策划的“湖湘语文”活动，都是关注语文的诗性的活动：寓言，你这神奇的魔袋；神话，你到底有多“神”；美丽的汉字我的家；与纯真童年的文学约会；鲁迅，原来如此温暖；等等。从这里可以看出，湖湘语文特别重视文学教育，因为文学教育与“化育”的语文教育目的是配套的、相通的，文学中，有美的思想，美的感情，只有文学语言，才是脱离了实用性功能的美的语言，这种语言才会对学生的心灵起作用，才会有美育的功能，才会有“化育”之功。文学语言的素养除了美育功能外，有时还能促进增强语言的适用功能。
笔者曾看到过一些批评语文教育的文章，说我们的语文教育没有教学生实用的语文能力，并以有些大学生还不会写请假条和借条为例。我认为，请假条和借条没有必要要学校语文来教，如果一个人他会写优美的散文，甚至还会创作诗歌、小说，那他尽管眼前不会写请假条和借条的格式，他翻一下应用写作教程看看就解决问题了。说不定他写的请假条还比一般人能感动人，请假的效果要好。李密的《陈情表》不就是一篇请假条吗？
湘派语文教育，不但在教学实践上注重文学教育，体现诗性情怀，在语文教育研究上，也彰显着诗性的特色，如黄耀红博士的语文教育的诗性叙事，在全国可以说是独有的一份。笔者看了他的几乎全部的采写语文教师的文章，无一不是情感充沛，诗意盎然。他对采写对象的那种温暖的诗意情怀和贴切的艺术（诗意）想象，让我读起来非常感动并升起向往之心。如从题目看就具有诗意：《一个语文的村庄》、《一棵树和一片森林》、《美是一种历练》、《追梦从追问开始》、《深情相遇在语言》、《课堂是教研员的田野》、《我愿溯流而上》、《越过雷池的语文教育思想者》、《打开中国语文教育这扇窗》、《老园丁的那支不老的歌》、《特色教师的“特色”情怀》。
不仅题目具有诗意，文字更贮满诗意，这样的文字，任谁读了都会被这种美感动：
眼前的帅晓梅皓齿明眸，宛如花儿盛放在自己的花期。难得的是，她以不懈的自我修炼，奔走在通往美丽的朝圣路上。
这样一个女子，多年以后，当她老去，当她已皱纹镂刻华发丛生，在她衰老的身体里，人们也许依然能看到她如莲如水仙的气质，依然能感受到她清新热烈的生命气息。
那将是怎样清晰而浓郁的美丽！宛若今日的初相遇。[3]
美的人儿再加上难得的美的语言，已美到了极致。
笔者相信被采写者本人读到这样的文章，也会拥有一种美好的情感并因此而感动，从而使自己变得更加美好。这就是诗性的感染力，这就是诗对人的心灵滋养、陶冶、化育、提升的功能。
重视诗教是湖湘语文教育的传统。屈原《九章惜诵》中的“惜诵以致愍兮，发愤以抒情”，表明了诗歌教育的目的。屈原主张通过诗歌教育来表达对国家对人民的忧患，抒发心中的喜怒哀乐，培养爱国爱人民的情感。孔子诗歌“兴观群怨”说侧重的是伦理道德，而屈原注重诗歌抒发情感陶冶情操的功能。诗歌成为语文教育中不可或缺的内容。徐特立在长沙师范更是以诗歌教育勉励学生，劝诫后进，把诗教纳入对学生日常管理教育之中。
三、质朴无华是湘派语文教育的特有风格
诗性的语文不是华丽的、扬厉的，更不是虚张声势的，而是消除了浮华，洗尽了铅华的。诗性大多时候是蕴藉的、内敛的。所谓蕴藉风流，所谓静水流深，所谓含而不露，这些美要靠品味、要靠体验、要靠思索，这就来不得半点浮躁，来不得半点喧嚣。诗性的美就像真理一样是质朴的，美与真实相伴。
质：本质、本体。语言的本质是人文，语文的本质是语言，“道不离器”（章学诚），文以载道（韩愈）。所以语文教育要重道、传道就必须回到语言和文字上来，不搞脱离语言文字的空洞语文、说教语文、高蹈语文。鲁迅也说过语文教育要从“立言”到“立人”。语文的人文教育是从语言文字入手的，从语言之形达至语言之神。由外语言而至内语言。如黄耀红在《深情相遇在语言》一文中说的：“相遇于语言”，就是让孩子从语言本身出发，去发现文字里深含的情感信息。即：站定“人文同一”的立场，以“人心”约会“文心”。[4]这里我赞同并欣赏耀红的“人文同一”和“文心融合“的提法，我想再没有第二种提法和途径能表达语文教育中通过语言文字来达到“化育”的语文教育目的这个规律本身了。
朴：淳朴、纯粹、实在、稳健。不热衷模式，不要花架子，不喊口号，讲求实效。长沙市一中语文特级教师马清泽紧扣语言因素的语文教学理念和实践，代表了湘派语文教育以语言为本位的质朴特征。马清泽认为，语文教学中的语言因素具体所指有三：语义、语感和语序。怎样加强语言因素的教学？概而言之，语文教师要在三个方面下工夫：潜心钻研课文语言，在“语义”的理解下下工夫；用心锤炼教学语言，在“语感”的体验上下工夫；热心批阅作文语言，在“语序”的掌握和运用上下工夫。教了25年语文的马清泽，深信“脚板底下出思想”，实践当中长智慧。他在那个热衷于模式建构和口号标示的时代，摒弃了表面的浮躁和浮华，始终保持着对语文教学纯正与质朴的认识。他的语文教学在具体的操作层面，就是针对具体的字词句，层层追问三个问题，即语言里“有什么”，语言“怎么样”，这样表达“为什么”。这三个问题，语文教师在备课中要问自己，在课堂上要问学生，并要引导学生自己问自己。学习语文的目的是什么？从语言的角度看，就是要学会感受语言，理解语言，运用语言。离开了经典课文，离开了典范语言，离开了具体的字词句，谈何感受？谈何理解？谈何运用？因此，字词句是教一篇课文的“总抓手”，离开了它，语文教学就会上不着天，下不着地，成为“空中楼阁”[5]马清泽对语文教学的这种质朴的理解与践行在他的那个年代无疑是一道独特的语文教育风景。以马清泽为代表的湘派语文教学的质朴风格，与湖湘文化中“经世致用”的务实精神特质有关。
四、雍容大气是湘派语文教育的不凡气度
注重语文之“道”“体”，注重语文的“化育“之功，与之相应，语文教育应该是大而化之的，不斤斤计较于“术”，不在教学技术、教学手段、教学技巧上花过多的工夫。语文教育不是技术，而是艺术。艺术的形式不是固定的、僵死的，而是灵活的、机动的，艺术的空间不是仄逼、狭小的，而是开放的、阔大的。艺术的化境就是没有方法，或者说不露方法的痕迹，无法之法，道化自然。
语文的诗性空间是广阔的、灵动的，在这种广阔、灵动的空间活动的语文肯定是大气的。正如湖南师大附中汤正良老师所谈到的他心目中的“湖湘语文”，是摒弃繁琐的分析、摒弃机械训练的“语文”，是“大取大舍，大开大合”的“语文”。语文教师只有从繁琐中解脱出来，才能真正诗意地栖居于语文教育的三尺讲台。
有研究者用“静水流深”来形容株洲市教科院小学语文教研员帅晓梅语文课堂的美丽特征。“静”是一种修炼，“水”是一种姿势，“流”是一种过程，“深”是一种境界。[6]帅晓梅的课首先建构在她源于读书而获得的精神沃土上，惟其如此，她的课才呈现为一种开放的视野和智慧的境界。又源于她自己读书的独特感悟，她深谙“学习任何东西最好的途径是自己去发现”，所以她追求自主、简约的课堂风格，她强调课堂与生活接轨，情感与思想共生，总是想把语文课堂置于一个更为广阔而深厚的文化语境之下；她试图将每一节语文课演绎成师生生命成长的一个个小小驿站。显然，这样的语文课，是崇道的，是诗性的，因而也是大气的，它无法单纯从技巧、方法、形式的层面来衡量，来评价。
湘派语文的大气也与湖湘文化一脉相承，湖湘文化就具有心胸开阔，气度恢弘，一切从大处着眼的精神特质。毛泽东的诗词都呈现大气磅礴的风格，如《沁园春·长沙》（1925年）表现青年毛泽东的远大志向。《沁园春·雪》（1936年）表现中年毛泽东包举宇内的阔达胸怀。毛泽东的这些词既体现了湖湘文化的精神特质，也是湖湘语文风格的集中表现。
作者介绍：李山林，湖南科技大学人文学院教授，硕士生导师，研究方向：课程与教学论（湘潭411201）。