第一章
第一节教育心理学的研究对象
一、研究对象：研究教育教学过程中的心理现象及其规律的科学。研究学习者、学习和教学的一门科学 。
二、教育心理学的研究内容
• 学生心理发展与教育 • 学习的本质与过程
• 不同类型学习的特点与规律
– 知识、技能、社会规范
• 影响学习的因素
– 动机、认知与人格
• 课堂教学与管理心理
第三节 教育心理学研究的基本原则与方法
描述研究
观察法
问卷法
访谈法
个案法
教育经验总结法
相关研究（测验法）
因果研究（实验研究）
教育行动研究（描述法、相关法和实验法）
研究的主要方法视频展示：延迟满足实验 、恒河猴实验 教育行动研究
应用型研究，回答与学校或课堂有关的具体问题。由教师、学校管理者或其他教育专家完成。研究方法包括描述法、相关法和实验法。教师会学会做研究并理解自评和反馈是联系理论和实践的桥梁。其特点如下：
情境性
合作性（讨论、评课、写教案、相互听课、写教学日记）
参与性（各个成员都直接或间接地参与到研究中）
自我评价
教育行动研究实施环节：
– 确定问题 – 合作讨论 – 查阅文献
– 重新修改、定义问题 – 选择研究程序 – 选择评价方法 – 实施
– 资料解释、推论与归类和编码
小组作业（设计一个实验，选择一个感兴趣的主题，确定研究的问题，查找资料，确定具体的研究方法，预期的结论）
第二章 认知发展与教育
个体发展是个体从生命开始到生命结束的连续的系统性的变化，包括生物、认知、社会情感的变化。
影响心理发展的因素：（一）遗传、生理成熟（二）环境与教育
微观系统：个体最直接接触到的环境，包括家庭、学校、同伴、玩耍地等。 中间系统：在微观系统之间、微观系统和外层系统之间的联系系统。 外层系统：是指那些个体并未直接参与但却对个人有影响的环境。 宏观系统：是个体所处的文化、亚文化和社会阶层背景。 时序系统：是个体所处的社会历史条件。 （三）影响心理发展各因素的辩证关系
• 静态角度：
– 内部因素：遗传素质、机能、已有的知识经验和身心发展水平、主观能动性 – 外部因素：自然环境、社会环境。
• 动态综合的角度
– 主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，
活动是影响人身心发展的“现实性因素”。 – 内外因的矛盾构成了心理发展的动力。
四、理解心理发展对于教师的重要意义
依据顺序性，由浅入深，由易到难，由低级到高级“循序渐进”
依据阶段性,根据不同学生的特点，提出不同要求，采用不同内容和方法 依据不平衡性,分别对待学生
适应青少年学生的成熟期和关键期，不失时机
依据稳定性和可变性，充分挖掘学生潜力，依据个别差异性，因材施教。
第二节 皮亚杰的认知发展理论
• 一、认知发展的动力与过程：认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同
化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。认知发展的过程就是已有的图式-同化-不平衡-顺应-平衡
阶段 年龄
感知运动阶段
前运算阶段
具体运算阶段
形式运算阶段
– – – – –
0~2岁 依赖感觉运动 目的性活动 客体永久性 问题解决能力 延迟模仿
2~7岁 自我中心 中心化 不可逆运算 不能推断事实 泛灵论 转换推理
7~11岁 去中心化 可逆性 守恒 分类 序列化
11岁~ 假设推理 类比推理 演绎推理 反思能力
形式运算思维
特点
三、皮亚杰认知发展理论的评价
– 贡献：皮亚杰的认知发展理论把儿童理解为一个充满好奇的、积极主动的探索
者，认为发展是有阶段、有顺序的，他通过观察和实验发现了儿童发展许多重要方面，揭示了儿童每一阶段的一些显著的重要特征，许多方面无疑是正确的。
• 局限：
• （1）皮亚杰可能低估了他所认为的前运算阶段与具体运算阶段儿童的思维能力，而高
估了形式运算阶段青少年的思维能力。
• （2）皮亚杰提出形式运算出现于青春期早期，但近来研究表明能够教具体思维者进行
抽象推理，尽管这些影响是短暂的。皮亚杰提出认知发展有四个阶段，但也可能认知发展还存在第五阶段。
• （3）皮亚杰对于社会与文化对认知发展的影响作用关注的不够，对于教育和学习对于
学生认知发展的重要估计不够。
对教育的启示：
• 不只要关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程。
• 认识到儿童的自主性、积极参与在学习活动中的重要作用。 • 不强调对儿童进行成人化的思维训练。 • 承认发展进程的个体差异。 在教学中的应用：
• 1 发现学习
应给儿童提供丰富多彩的活动，促其发现和探索能力的发展，鼓励儿童通过与环境的自发的相互作用来发现自我。
• 2 重视儿童的学习意愿
考虑儿童现有思维水平的基础上展开，充分考虑儿童的学习兴趣与意愿
• 3 因材施教，纵向比较
所有儿童都要经过相同的发展阶段，只是存在速度上的差异，因此教师必须因材施教，一视同仁。
第三节 艾尔金德、维果斯基的认知发展观点
一、艾尔金德的青春期社会认知发展观点：
• 艾尔金德（Elkind, 1967, 1981）提出青春期思维模式带有青春期自我中心主义的倾向，
即假设世界中所有的人都按照自己（青少年自己）所看到的来观察世界。 • 个人虚构（personal fable）：个人虚构是指青少年会通过想象描绘出有关自己命运的与
个人形象故事，这些故事预示着个人形象就像是大英雄、摇滚歌星或反抗恶势力的大领袖等。
• 假想观众(imaginary audience)：青春期自我中心主义青少年认为他认为非常重要的问
题，其他人都会就会和他一样关注这样的问题。
二、维果斯基认知发展观点：
（一）维果斯基的认知发展的社会文化观点 1．心理活动工具-语言符号
• 维果斯基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的新的适应方式。 • 语言符号的使用能够使得传递社会文化知识经验成为可能，
2、两种心理机能
• 维果斯基认为个体心理的发展是一个人的心理（从出生到成年）是在环境与教育影响下，
在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程
心理机能由低级向高级发展的标志有四个方面： （1）心理活动的随意性
（2）心理活动的抽象-概括性
(3） 各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结
构
（4）心理活动的个性化。
3、高级心理机能是不断内化的结果
4、最近发展区：维果斯基认为儿童常处于能独立解决问题的认知水平，这一水平就是实际发展区域。与之相比较，他认为有些时候，儿童在帮助下可以解决问题，达到一个较高的水平，他称之为最近发展区域。
5、自言自语（private speech）
– 维果斯基认为自言自语一种学习的机制，它有助于将共享的知识变成个人的知
识。
6、支架(scaffolding )
– 支架是指在学习过程中，给予儿童的帮助。支架可以明显促进儿童的认知发展。
（二）维果斯基理论对教学的启示：
1.儿童通过将外部的对话加以内化来学习。 2.儿童并不总是以最高能力水平进行反应的。 3.语言和思维密切而复杂地联系在一起。
第三章 人格、社会性发展与教育
什么是人格、社会性发展：人格、社会性发展(social development)是个体习得如何与他人交往和理解他人，掌握道德规范，从而成为社会个体的发展过程。
第一节 埃里克森的心理社会性发展理论
一、埃里克森理论的基本观点
– 埃里克森认为心理社会性发展经过一系列的发展阶段，每一阶段都有发展上特
定的目标、任务与要解决的主要问题。
– 各个阶段相互依从，后一阶段发展任务的实现要依赖于早期各阶段发展任务的
实现。
– 埃里克森认为在每一个发展阶段中，都有一个需要解决的心理社会性危机
（psychosocial crisis）。每一发展危机的解决对于后继人格发展都具有重要影响。
自我同一性：
第二节 道德的发展
一、皮亚杰的道德认知发展论
– 皮亚杰把儿童关于社会关系的认识、道德认知和判断看作是道德品质的核心。 – 他认为儿童道德认知发展不是来自生物成熟，也不是从环境中直接将知识内化，
而是儿童通过与环境相互作用，将新知识与已有知识经验联系起来，对其所理解的经验不断建构来实现的。
皮亚杰的道德认知发展论：
• 趋向：前道德→他律道德→自律道德
• 皮亚杰认为儿童道德认知由他律水平逐渐发展到自律水平，取决于两个条件: 认知的成熟，逻辑思维能力的发展，自我中心主义倾向的削弱；
获得社会经验，在同伴间建立起真正的社会交往和社会合作关系，意识到彼此间的平等地立。 （三）道德认知发展理论对德育的启示
不要单纯依靠灌输、说教和奖惩而忽视儿童的活动、道德推理作用。 应从社会认知和社会关系两个方面促进儿童道德发展。
先让他们遵守既定的行为规范，逐步引导其加深对道德含义的认识。
采取自我管理、同伴合作、同伴间冲突问题的解决，以及成人的非权威态度。 鼓励学生参加道德问题的讨论，倾听他人意见。
对处于他律道德向自律道德发展阶段的儿童施报应性的惩罚。 二、科尔伯格的道德发展阶段论
道德判断的发展阶段并不像科尔伯格所说的那样有普遍性。
科尔伯格的理论不具有跨文化的一致性，其最高阶段对置身于集体主义文化申的人们是不恰当的。
科尔伯格的理论存在着性别偏见。
忽略了亲社会取向的道德两难情境的推理。 年幼儿童对道德情境进行推理的方式更成熟。
不够完整，过分注重道德推理而忽视道德情感和道德行为
科尔伯格的道德发展阶段论对德育的启示
第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同
第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情境，有利于儿童道德推理能力的发展 第三，按照 “加一原则”提升儿童道德推理水平
吉利根：女性关怀道德发展理论
第一节学习的概述
(一）广义学习
•包括从低等动物到人类在后天生活中，通过活动、练习获 得行为经验的过程。或者说学习是有机体在后天生活过程 中，经过练习和经验而产生的行为或心理的比较持久的变化过程。 (二）狭义的学习
•即人类学习，人类学习是在社会实践过程中，以语言为中介，自 觉的、积极主动的掌握社会和个体的经验的过程。 •人的学习有以下特点：
(三）学生的学习
•学生的学习是人类学习的一种形式，与人类学习有共同之处，又 有其特二、学
1、加浬的学习水平分类：
第六章 认知学习理论
一、格式塔学派的观点
• 学习是一种积极主动地顿悟过程，其关键是个体对整个情境中各刺激间关系的理解；个体通过审视相关条件，理解整个情境中各刺激物之间的关系
二、符号学习理论：
• 学习是在刺激和反映之间存在一种中介变量
• 结果是形成认知地图，获得到目的的符号及其所代表的意义
学习乃期待的获得，而非习惯的形成。
主要观点：
• 1、学习是有目的的行为，是期待的获得；
• 2、学习是对“符号——完形”的认知，是形成“目标-对象-手段”三者相联系的认知地图。
• 3、在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在着中介变量（O）,O代表机体内部变化
能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特点，决定着其所能掌握的任务与情境类型。
刺激律：涉及材料本身所固有的条件。
材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。
对教学和教育的启示：
1.对学习目的性的强调（有关学习兴趣的思考）
2.奖励的实施：结合学生的具体情况实施，适时，适度（频次） 3.学习的实质是形成认知地图，对后来学习理论的启迪作用
第二节 布鲁纳的认知-发现学习理论
1.人类的学习就是学习者通过类目化的加工活动，自主地发现知识、积极主动地形成认知结构的过程；
2.学生的活动是教学过程的中心，教师应创造条件激发学生发现知识的行为以促进学习；
3.学习的目的是掌握学科的基本知识结构。
• 学习就是认知结构的形成或改变的过程；
• 认知结构是个体在先前的学习活动中逐步形成的
• 动作表征：个体通过直接作用于周围的环境来认识和再现世界
• 形象表征：通过物体留在记忆中的心理表象或依靠图片、照片等获取知识。 • 符号表征：个体通过语言等符号来表征事物并获取知识。
• 发现学习：经过自己的探索，从不同事例中独立地发现知识，掌握规律或原理的学习过程。
结构教学观：
（1）有利于理解学科的具体内容（2）有助于学习内容的记忆
（3）有助于学习迁移（4）有助于激发学习动机（5）有助于儿童智慧的成长
发现法教学模式的特点：
• （1）围绕问题情境展开
• （2）以学生“发现活动”为主，教师起引导作用 • （3）没有固定的组织形式
第三节 奥苏贝尔：认知—同化学习理论
一、有意义接受学习的含义：
奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义接受学习。
有意义接受学习：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合到已有认知结构之中。
认知结构：就是指学生现有的知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生目前能回想出的事实、概念、命题、理论等构成
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为(non-arbitrary)的联系
客观条件：
学习材料本身必须有逻辑意义，能够使学习者建立起实质性和非人为的联系 主观条件：
1.学习者要有从事有意义学习的倾向，即有较强的学习兴趣和学习动机； 2.学习者必须能够积极主动地去实现喜酒知识之间的联系；
3.学习者应具备学习新知识所需的适当的旧知识，以便形成联系。
认知—同化学习理论：接受学习
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式 。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不
讲授式教学：
• 教材内容遵循逻辑性和概括性程度由高到低逐渐分化的顺序， • 对知识的讲授按照包摄性由高到低的顺序； 先讲解一般性的概念和原理，再涉及较具体的知识 先行组织者：
说明性先行组织者 比较性先行组织者
• 先于学习任务本身呈现的引导性材料。
• 充当了解新知识的固着点，能促进学生更好地接受和理解新知识。 先行组织者教学策略：
先行组者教学策略是奥苏贝尔对知识教学的独特贡献。
学习新内容之前，先提供给学生一些包摄性比较广、概括水平高的最清晰和稳定的引导性材料，以便在学习新知识时提供一个比较理想的固定点。这种预先提供的起组织作用的学习材料即“先行组织者”（advance organizer）。 两类先行组织者：
说明性先行组织者（expositive organizer）：对新知识的学习提供的上位类属者。 比较性先行组织者（comparative organizer） ：对于新知识的学习提供一个对比性、比较性材料。
第四节 加涅的信息加工学习理论
（一）学习的内部条件
• 加涅认为，学习的内部条件一般存在于学习者自身，是学习者本身在学习前就具有的最初的能力、经验或已有的知识。 （二）学习的外部条件
• 学习除了受内部条件影响之外，还受外部条件的影响。相对于内部条件来说，加涅认为外部条件是独立于学习者之外存在的，如教学环境、老师教学时提供的信息、教学媒体及其他因素。
第七章 建构主义与人本主义学习理论
第一节 建构主义学习理论
• 试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立， • 强调知识学习的内在生成及主动建构活动。 • 寻求知识学习的新途径
建构主义的学习理论认为，
1.学习是学习者主动地建构自己知识经验的过程 2.学习是学习者主动建构信息意义的过程 3.意义的建构是在真实、具体的情境中进行的 意义建构的有效条件
1. 学习材料本身的可理解性 2.学习者先前的知识水平 3.学习者的建构性加工活动
建构主义的学生观与教师观
• 知识是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。
• 对学生学习的主体地位给予高考的肯定和尊重，认为应该从学生认知的方面建构起知识的重要意义 建构主义的教学观与教学模式：
尊重学生的观点和经验，重视与学生相关（学生所关注、能引起学生兴趣）的问题 基本思路：
①注重以学生为中心进行教学。 ②注重在实际情境中进行教学。 ③注重协作学习，提倡师徒式传授。
④注重提供充分的资源，让学生自我探索。 教学观：
第二节 人本主义学习理论
人本主义学习理论的学习观
• 学习的目的和结果是：
1）使学生整体人格得到发展；
2）使个体成为一个具有高度适应性和内在自由性的人 • 为学生创造良好的学习环境
• 在较少威胁的情境中能激发有效的学习 人本主义的学习观：有意义的学习
人本主义的学生观和教师观
通过循序渐进的诱发，帮助学生逐渐进入其所不知的领域 教师要营造好的课堂气氛，需要作出： 1.真诚：教师和学生相互间以诚相待
2.认可：教师对学生必须有根本的信任和认可
3.移情：从学生的角度去揣摩学生的思想、情感、看法和态度 基于人本主义学习理论的教学模式
以题目为中心的课堂讨论模式：围绕一个题目进行集体讨论，让师生、学生之间相互作用，相互促进
自由学习的教学模式：强调学校教育中学生享有更大的自主权和选择权
开放课堂模式：让学生在课堂上自由地从事能激发自己兴趣的活动，教师进行鼓励和引导
第八章 知识学习
第一节 知识学习概述
知识：在人与客观事物相互作用的过程中形成的对事物属性与联系的能动反映。
广义：包括 言语信息和无法用 言语准确表达的经验、造作技能等 ，对个体与外界环境互动过程中获得经验的固化，能够指导人们的认识和实践。 狭义：语言或言语活动中的各种符号和信息：定理、数学符号等。
、陈述性知识（是什么）Vs程序性知识（怎么做）
Mayer，1987：策略性知识（相当于加涅分类中的认知策略） • 区别：技能 ——一种活动方式，可能外显，可能内隐，由一系列动作及其 执行方式构成，与“知识” 并列。
知识的表征：
• 指知识或信息在人脑中记载和储存的方式。
• 陈述性知识主要通过概念、命题和命题网络、表象、图式等方式在大脑中储存。
• 程序性知识主要通过产生式和产生式系统表征，有时通过图式的方式表征。 知识学习的一般过程：
理解：将新知识与已有认知结构建立联系 巩固：在头脑中积累和保持个体经验
应用：通过已有的认知经验解决相关问题
第二节 概念、原理和问题解决的学习
概念的含义：对特定事物本质属性的反应；同类事物的本质特征或共同关键特征，是区分事物的关键。 概念的结构：
• 特征论：概念包括定义特征和概念规则两个要素。 • 原型论：概念由原型和范畴成员代表性两个因素构成
• 更多概念可能基于一系列例子，而不基于一个集合或单一模型
• 概念的形成：通过对概念的肯定例证进行归纳，找到一类事物共同属性的过程
• 概念的同化：利用学习者认知结构中已有的概念，通过直接定义的方式向学习者揭示和说明新概念的关键特征，从而使学习者获得概念的过程
原理的学习：
含义： 对几个概念间关系的说明。 内容和形式多种多样。帮助学习者了解事物之间 内在联系，使认识过程更 加简洁、系统。指导和控制个体行为
问题解决的学习：
• 从一个待解决的情境转移到解决方案的情境的过程，过程中克服遇到的所有问题
问题解决的过程：
过程：
问题解决的影响因素：
• 个体的知识经验与知识结构
大量知识储备 问题有效解决 • 反应定势与功能固着
反应定势：由心里操作形成的模式而引起心理活动的准备状态 功能固着：把某种功能赋予某种物体的倾向 • 元认知过程
元认知：指导和调节学习者的认知
第三节 陈述性知识与程序性知识的学习
陈述性知识：人们对某些事物相关情况的了解或知晓 程序性知识：关于具体行为操作的知识 陈述性知识的表征与学习：
促进陈述性知识学习的条件&策略 1、已有认知结构的特点 2、对新知识的积极关注 （动机策略）
3、对相关旧命题主动、有效提取 （复述策略、组织者策略） 4、合理使用工作记忆的有限容量 5、充分的精加工
（多重表征策略、多渠道策略） 6、必要的复习
（复习策略） 7、及时组织和系统化 （系统策略）
程序性知识的学习：表征&学习机制：
促进陈述性知识学习的条件&策略
第四节 学习策略
学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效的学习目的而采用的方法、规则、技巧及其调控方法的总和 • 伴随学习过程发生 • 对学习过程进行安排 • 一种心理活动
麦基奇等人对学习策略的分类：
影响学习策略使用的因素：
认知策略：学习者在加工信息时采取的方法
• 复述策略：为保持信息而对信息进行不断重复 • 精加工策略：建立信息间的联系
• 组织策略：通过组织对信息进行重新加工
元认知策略： 学习者评估自己的理解、预计学习时间、选择有效计划解决问题所使用的策略
• 计划策略：
设置学习目标、浏览学习材料、预测需要解答的问题、组织完成学习任务的途径
• 监控策略：
领会监控+集中注意 • 调节策略：
结束学习任务后，让学生评价自己的学习活动 资源管理策略 ：学生用来管理自己周围可用资源的策略
• 时间管理策略
个体通过一定的方法合理安排时间，有效利用学习资源 • 努力和心境管理策略
激发内在学习动机，树立努力学习信念，选择挑战性的任务，提高学习的积极性
• 环境设置策略
调节自然条件；设计好学习空间；根据习惯安排学习环境 • 外援资源管理策略
在学习过程中获得外界支持
学习策略的教学：启示
第九章 技能学习
• 技能：经过练习而形成的、合乎一定规则或操作程序的活动方式。
技能的特点
• 练习是形成技能的途径
技能是通过后天的学习和练习获得的。 • 技能是一种活动方式
技能是将程序化知识转化为相应的活动方式。 • 技能必须合乎一定的法则 技能的类型：
动作技能与心智技能的关系
第二节 动作技能的学习
动作技能是在练习基础上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式。如骑车、弹琴和打字等。
动作技能的形成阶段
• 菲茨和波斯纳：三阶段模型
• 冯忠良：四阶段模型
动作技能的保持与迁移 1、动作技能的保持
动作技能一经形成，就不易遗忘。技能的保持比知识的保持更牢固。越是复杂的动作技能，保持的时间越长；越是简单的动作技能，保持的时间越短。 2、动作技能的迁移
一种技能的学习对另一种技能学习产生的影响。 双侧性迁移 语言-动作迁移 动作-动作迁移
动作技能学习的个人内部条件 1、学习动作技能的动机
2、相应的生理成熟水平和丰富的知识经验 3、正常的智力水平 4、良好的人格特征 5、适当的生理唤起水平
心智技能的学习 第三节 心智技能的学习
心智技能的学习
活动方式方面：活动各个环节逐渐联合成为一个有机整体，内部言语趋于概括化、简约化
活动调节方面：意识参与逐渐减少，达到运用自如的程度
活动对象方面：心智活动的对象更多的是反映在头脑中，以观念、概念或原理为主 心智技能的培养 ：
第十一章 学习迁移
学习迁移概述：
学习迁移：一种学习对另一种学习的影响
在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中技能、知识和理解的获得或态度形成的影响 学习迁移的类型
学习迁移的理论：
学习迁移的经典理论 1.形式训练说（沃尔夫
1）认为可以通过对组成心理的各种官能进行训练来提高能力并实现迁移
2）通过学习过程训练心理官能 3）应该经历一个痛苦的训练过程 4）重视能力的训练和培养
2.相同要素说（桑代克&伍德沃兹
1）迁移的前提：学习情境与迁移测验情境存在共同成分 2）学习迁移具体有限，只存在于含有共同要素的领域中 3）共同要素越多，迁移的可能性越大 3.概括化理论（贾德）
1）前提：两个学习活动中存在共同成分 2）前一种学习的原理可应用到以后的学习中 3）关键：概括出两种活动之间的共同原理 4）概括水平越高，迁移的可能性越大 4.关系转换说（苛勒&斯彭斯 1）迁移说（苛勒）+转换说（斯彭斯）
2）前提：两个问题具有相同的深层结构关系 3）关键：个体发现两个事件间的关系
4）强调学习者自身的主观能动性在迁移中的作用 5.学习定势说 1）学习方法的迁移
2）学习迁移往往受学习意图或心向的影响 *先行学习为后继学习准备了条件 *先行学习使后继学习处于准备状态中
*先行学习中改进学习的一般方法
学习迁移的当代理论：
1.认知结构迁移理论
起源于奥苏贝尔的认知-同化论
1）一切意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的
2）迁移是以认知结构为中介进行的
3）先前学习所获得的经验通过影响原有认知结构的有关特征影响新的学习
2.产生式迁移理论
辛格森&安德森，《认知技能迁移》
1）适用于解释基本技能的迁移
2）学习迁移的原因：技能之间有产生式的重叠
3）产生式重叠越多，迁移量越大
4）迁移量主要依赖于任务之间共有的成分量
5）共有成分量以产生式系统来考察
3.迁移的元认知理论
1）通过元认知训练，掌握有效的学习方法，使之广泛迁移
2）元认知训练：“学会学习”
3）元认知：对认知过程、结果及相关活动的认知
使主体监控自己的认知活动，并作出适当调节 伴随认知活动而进行
影响学习迁移的因素
教学中促进学习迁移的方法
第十二章 学习动机
学习动机：引发、维持学习活动，指引学习活动趋向目标
基本组成成分：学习需要&学习诱因（密切相关）
学习动机的作用：
学习行为的选择作用：引导学习行为指向特定目标
学习行为和认知过程的维持和加强作用
学习过程的监控作用：调节，监控，排除干扰
学习动机的分类
外部动机&内部动机
内部动机：由学习活动本身的意义和价值所引起
外部动机：由学习活动的外部结果引发
认知内驱力、自我提高内驱力&附属內驱力
认知内驱力：要求了解、理解和掌握以及解决问题的需要
自我提高内驱力：因自己的胜任能力或工作能力赢得相应地位 附属內驱力：为获得赞美或许可而表现出来的努力学习的需要
学习动机的主要理论
行为主义取向的动机理论
强化物是否有效由个体因素和情境因素共同决定
很难从行为推断动机：1）同一行为背后可能存在不同动机；
2）多种不同的动机能够影响同一行为 认知取向的动机理论
人本主义取向的动机理论
人本主义心理学家马斯洛：
1）学生生来就具有自我成长的潜力
2）求知和理解的需要∝学习更多知识的动机
3）教师：教学生知识，为学生设置良好的学习环境；尽量激发学生
成长需要，增强学生自我实现的动力，促进学生的学习
1．设计一个多因素实验，要求有一个自变量与语言有关，一个与自变量与语言无关，分别说明： （1） 你研究的问题； （2） 自变量； （3） 因变量； （4） 变量控制； （5） 实验材料的处理； （6） 实验过程； （7） 数据的统计处理。
答：
（1）我研究的问题是：年龄与文章主题熟悉度对小学儿童阅读理解的影响。
（2）自变量 ：
①年龄（被试间变量），分三个水平：8岁（小学一年级儿童）、10岁（小学三年级儿童）、12岁（小学五年级儿童）；
②文章主题熟悉度（被试内变量），分两个水平：熟悉（和儿童生活紧密相关的文章，如描述游乐园的文章）、不熟悉（儿童很难接触领域的文章，如论述某个生僻物理原理）。
（3）因变量
因变量为阅读理解成绩，对被试回答文章后选择题的情况进行评分，每道题答对计1分，答错或未答计0分，共30 题，满分为30分。每位被试的得分即阅读理解成绩。
（4）变量控制
①儿童性别，控制方法：在同一个年龄选择同样数量的男生、女生； ②儿童智力水平，控制方法：排除智力水平太高或太低的儿童（教师评定）； ③文章字数，控制方法：全部选择字数在400左右的文章，字数变动在
20字之内；
④生字水平，控制方法：将生字控制在5~10个，生字指超出小学语文大纲的汉字。
（5）实验材料
①与儿童生活紧密相关的文章3篇，每篇400字左右，包含生字5~10个每篇文章后有5道针对文章内容的选择题，四选一，由五位资深语文教师共同编制； ②儿童很难接触领域的文章3篇，每篇400字左右，包含生字5~10个每篇文章后有5道针对文章内容的选择题，四选一，由五位资深语文教师共同编制。
（6）被试选择、材料分配与实验过程 8岁（小学一年级儿童） 10岁（小学三年级儿童） 12岁（小学五年级儿童）
男 10人 10人 10人 女
10人
10人
10人
共60人。
每个被试均阅读全部的6篇文章，阅读完每篇文章都要完成文章后的选择题，共限时40分钟，文章呈现的顺序在被试间按照拉丁方进行平衡。
（7）数据的统计处理
①数据整理：删除得分在平均数上下三个标准差之外的被试数据； ②描述统计分析：计算出6个处理水平结合下被试得分的平均数和标准差； ③方差分析：使用SPSS软件分析主效应和交互作用。
如果因素一（年龄）主效应显著，再进行事后检验，判断差异主要存在于哪两个或三个因素之间。然后结合描述统计分析，得出显著大于或显著小于的结论。
如果因素二（文章主题熟悉度）主效应显著，则可结合描述统计分析，得出显著大于或显著小于的结论。
如果两因素交互作用显著，则分两个方向进行简单效应检验：在年龄三个水平上，分别对熟悉度两个水平之间差异的显著性进行检验，考察在年龄的哪一个或哪几个水平上，熟悉度不同的文章差异显著；也可以在文章主题熟悉度的两个水平上，分别对年龄三个水平之间差异的显著性进行检验，考察在主题熟悉度的哪一个或两个水平上，不同年龄个体的阅读理解成绩差异显著。
2．设计实验，说明咖啡是否对人的集中注意有影响？
答：（1）被试：北大在校大学生16名，年龄18~24岁，男女各8名，视力正常。
（2）仪器：P4主机，17 纯平显示器；咖啡。
（3）任务：组内设计，所有被试参加测试。任务是对电脑屏幕上随即呈现的数字和字母，就给定的三个字母进行记数，一共10个block，每个block呈现80个字母，其中随即呈现的靶子总数30个。实验分两天分别进行，时间为下午两点。
（4）程序：
①试前半小时，一半被试喝200ml纯净水，一半被试喝200ml咖啡（雀巢），然后自由休息半小时，接着开始实验，每个被试做5个block，主试记录被试报告的靶子字母的个数。
②第二天同一时刻再次进行相同实验，上次喝纯净水的改喝咖啡，喝咖啡的改喝纯净水。休息半个小时后进行和头一天相同的实验，主试记录被试报告的靶子字母的个数。
（5）数据处理：统计得到两次实验中所有被试喝咖啡和喝纯净水条件下的靶子字母报告的正确率。并检验两种条件下的正确率有无差异。
（6）结果预期：喝咖啡半小时后的正确率高于喝纯净水后的正确率，显示喝咖啡半小时后能提高人的集中注意。
3．态度是个体对某一特定事物、观念或他人稳固的由认知、情感和行为倾向三个成分组成的心理倾向。人们的态度与行为有着非常密切的关系，我们经常从他人的态度来预测其行为，这就是通常所说的“态度决定行为”，但有时行为也会反过来决定态度。请设计一个实验来证明态度和行为的相互影响。
答：（1）理论支持：态度与行为相互影响。态度可以指导个体的行为产生，而若认知发生矛盾时，人们会出现认知失调，产生消失认知失调的动机。
（2）实验目的：通过影响被试的态度，从而影响其行为，再根据行为的不同判断其行为的态度。
（3）实验设计：本实验为2×3的组间设计。
（4）自变量①主试所决定的被试态度，有三个水平：a. 这是一个很容易的任务；b. 这是一个很难的任务；c. 未向被试介绍任务的难度； ②任务类型，有两个水平：a. 不可能完成的任务；b. 可能解决的任务。
（5）因变量
①被试进行任务前对任务难易程度的评价，在5点量表内进行评价； ②
被试完成可解决任务的时间或者试图解决不可能任务时的尝试次数； ③被试完成任务后对任务难易程度的评价，在5点量表内进行评价。控制变量为限定的任务完成时间。
（6）实验程序
①主试告诉被试这个任务的信息（难、易或者无难易程度介绍）； ②让被试对这个任务的难易程度做出评估；
③给被试一项可完成的任务，记录其完成任务所需要的时间，或者给被试一项不可能完成的任务，记录其在一定时间内试图解决不可能任务时的尝试次数。
（7）结果预测
①态度影响行为：对任务难易持有不同态度的被试，他们的任务完成情况会有显著差异。对于不可完成的任务来说，相对于那些认为任务很难的被试，认为任务容易的被试会尝试更多的次数。对于可完成的任务，那些认为任务容易的被试比那些认为任务很难的被试更快地完成任务； ②行为影响态度：对于认为任务容易的被试，对可完成任务的前后评价是一致的，但是对不可完成任务的前后评价是不一致的。对于认为任务较难的被试，对可完成任务和不可完成任务的前后评价都是一致的。
第一章
第一节教育心理学的研究对象
一、研究对象：研究教育教学过程中的心理现象及其规律的科学。研究学习者、学习和教学的一门科学 。
二、教育心理学的研究内容
• 学生心理发展与教育 • 学习的本质与过程
• 不同类型学习的特点与规律
– 知识、技能、社会规范
• 影响学习的因素
– 动机、认知与人格
• 课堂教学与管理心理
第三节 教育心理学研究的基本原则与方法
描述研究
观察法
问卷法
访谈法
个案法
教育经验总结法
相关研究（测验法）
因果研究（实验研究）
教育行动研究（描述法、相关法和实验法）
研究的主要方法视频展示：延迟满足实验 、恒河猴实验 教育行动研究
应用型研究，回答与学校或课堂有关的具体问题。由教师、学校管理者或其他教育专家完成。研究方法包括描述法、相关法和实验法。教师会学会做研究并理解自评和反馈是联系理论和实践的桥梁。其特点如下：
情境性
合作性（讨论、评课、写教案、相互听课、写教学日记）
参与性（各个成员都直接或间接地参与到研究中）
自我评价
教育行动研究实施环节：
– 确定问题 – 合作讨论 – 查阅文献
– 重新修改、定义问题 – 选择研究程序 – 选择评价方法 – 实施
– 资料解释、推论与归类和编码
小组作业（设计一个实验，选择一个感兴趣的主题，确定研究的问题，查找资料，确定具体的研究方法，预期的结论）
第二章 认知发展与教育
个体发展是个体从生命开始到生命结束的连续的系统性的变化，包括生物、认知、社会情感的变化。
影响心理发展的因素：（一）遗传、生理成熟（二）环境与教育
微观系统：个体最直接接触到的环境，包括家庭、学校、同伴、玩耍地等。 中间系统：在微观系统之间、微观系统和外层系统之间的联系系统。 外层系统：是指那些个体并未直接参与但却对个人有影响的环境。 宏观系统：是个体所处的文化、亚文化和社会阶层背景。 时序系统：是个体所处的社会历史条件。 （三）影响心理发展各因素的辩证关系
• 静态角度：
– 内部因素：遗传素质、机能、已有的知识经验和身心发展水平、主观能动性 – 外部因素：自然环境、社会环境。
• 动态综合的角度
– 主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，
活动是影响人身心发展的“现实性因素”。 – 内外因的矛盾构成了心理发展的动力。
四、理解心理发展对于教师的重要意义
依据顺序性，由浅入深，由易到难，由低级到高级“循序渐进”
依据阶段性,根据不同学生的特点，提出不同要求，采用不同内容和方法 依据不平衡性,分别对待学生
适应青少年学生的成熟期和关键期，不失时机
依据稳定性和可变性，充分挖掘学生潜力，依据个别差异性，因材施教。
第二节 皮亚杰的认知发展理论
• 一、认知发展的动力与过程：认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同
化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。认知发展的过程就是已有的图式-同化-不平衡-顺应-平衡
阶段 年龄
感知运动阶段
前运算阶段
具体运算阶段
形式运算阶段
– – – – –
0~2岁 依赖感觉运动 目的性活动 客体永久性 问题解决能力 延迟模仿
2~7岁 自我中心 中心化 不可逆运算 不能推断事实 泛灵论 转换推理
7~11岁 去中心化 可逆性 守恒 分类 序列化
11岁~ 假设推理 类比推理 演绎推理 反思能力
形式运算思维
特点
三、皮亚杰认知发展理论的评价
– 贡献：皮亚杰的认知发展理论把儿童理解为一个充满好奇的、积极主动的探索
者，认为发展是有阶段、有顺序的，他通过观察和实验发现了儿童发展许多重要方面，揭示了儿童每一阶段的一些显著的重要特征，许多方面无疑是正确的。
• 局限：
• （1）皮亚杰可能低估了他所认为的前运算阶段与具体运算阶段儿童的思维能力，而高
估了形式运算阶段青少年的思维能力。
• （2）皮亚杰提出形式运算出现于青春期早期，但近来研究表明能够教具体思维者进行
抽象推理，尽管这些影响是短暂的。皮亚杰提出认知发展有四个阶段，但也可能认知发展还存在第五阶段。
• （3）皮亚杰对于社会与文化对认知发展的影响作用关注的不够，对于教育和学习对于
学生认知发展的重要估计不够。
对教育的启示：
• 不只要关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程。
• 认识到儿童的自主性、积极参与在学习活动中的重要作用。 • 不强调对儿童进行成人化的思维训练。 • 承认发展进程的个体差异。 在教学中的应用：
• 1 发现学习
应给儿童提供丰富多彩的活动，促其发现和探索能力的发展，鼓励儿童通过与环境的自发的相互作用来发现自我。
• 2 重视儿童的学习意愿
考虑儿童现有思维水平的基础上展开，充分考虑儿童的学习兴趣与意愿
• 3 因材施教，纵向比较
所有儿童都要经过相同的发展阶段，只是存在速度上的差异，因此教师必须因材施教，一视同仁。
第三节 艾尔金德、维果斯基的认知发展观点
一、艾尔金德的青春期社会认知发展观点：
• 艾尔金德（Elkind, 1967, 1981）提出青春期思维模式带有青春期自我中心主义的倾向，
即假设世界中所有的人都按照自己（青少年自己）所看到的来观察世界。 • 个人虚构（personal fable）：个人虚构是指青少年会通过想象描绘出有关自己命运的与
个人形象故事，这些故事预示着个人形象就像是大英雄、摇滚歌星或反抗恶势力的大领袖等。
• 假想观众(imaginary audience)：青春期自我中心主义青少年认为他认为非常重要的问
题，其他人都会就会和他一样关注这样的问题。
二、维果斯基认知发展观点：
（一）维果斯基的认知发展的社会文化观点 1．心理活动工具-语言符号
• 维果斯基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的新的适应方式。 • 语言符号的使用能够使得传递社会文化知识经验成为可能，
2、两种心理机能
• 维果斯基认为个体心理的发展是一个人的心理（从出生到成年）是在环境与教育影响下，
在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程
心理机能由低级向高级发展的标志有四个方面： （1）心理活动的随意性
（2）心理活动的抽象-概括性
(3） 各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结
构
（4）心理活动的个性化。
3、高级心理机能是不断内化的结果
4、最近发展区：维果斯基认为儿童常处于能独立解决问题的认知水平，这一水平就是实际发展区域。与之相比较，他认为有些时候，儿童在帮助下可以解决问题，达到一个较高的水平，他称之为最近发展区域。
5、自言自语（private speech）
– 维果斯基认为自言自语一种学习的机制，它有助于将共享的知识变成个人的知
识。
6、支架(scaffolding )
– 支架是指在学习过程中，给予儿童的帮助。支架可以明显促进儿童的认知发展。
（二）维果斯基理论对教学的启示：
1.儿童通过将外部的对话加以内化来学习。 2.儿童并不总是以最高能力水平进行反应的。 3.语言和思维密切而复杂地联系在一起。
第三章 人格、社会性发展与教育
什么是人格、社会性发展：人格、社会性发展(social development)是个体习得如何与他人交往和理解他人，掌握道德规范，从而成为社会个体的发展过程。
第一节 埃里克森的心理社会性发展理论
一、埃里克森理论的基本观点
– 埃里克森认为心理社会性发展经过一系列的发展阶段，每一阶段都有发展上特
定的目标、任务与要解决的主要问题。
– 各个阶段相互依从，后一阶段发展任务的实现要依赖于早期各阶段发展任务的
实现。
– 埃里克森认为在每一个发展阶段中，都有一个需要解决的心理社会性危机
（psychosocial crisis）。每一发展危机的解决对于后继人格发展都具有重要影响。
自我同一性：
第二节 道德的发展
一、皮亚杰的道德认知发展论
– 皮亚杰把儿童关于社会关系的认识、道德认知和判断看作是道德品质的核心。 – 他认为儿童道德认知发展不是来自生物成熟，也不是从环境中直接将知识内化，
而是儿童通过与环境相互作用，将新知识与已有知识经验联系起来，对其所理解的经验不断建构来实现的。
皮亚杰的道德认知发展论：
• 趋向：前道德→他律道德→自律道德
• 皮亚杰认为儿童道德认知由他律水平逐渐发展到自律水平，取决于两个条件: 认知的成熟，逻辑思维能力的发展，自我中心主义倾向的削弱；
获得社会经验，在同伴间建立起真正的社会交往和社会合作关系，意识到彼此间的平等地立。 （三）道德认知发展理论对德育的启示
不要单纯依靠灌输、说教和奖惩而忽视儿童的活动、道德推理作用。 应从社会认知和社会关系两个方面促进儿童道德发展。
先让他们遵守既定的行为规范，逐步引导其加深对道德含义的认识。
采取自我管理、同伴合作、同伴间冲突问题的解决，以及成人的非权威态度。 鼓励学生参加道德问题的讨论，倾听他人意见。
对处于他律道德向自律道德发展阶段的儿童施报应性的惩罚。 二、科尔伯格的道德发展阶段论
道德判断的发展阶段并不像科尔伯格所说的那样有普遍性。
科尔伯格的理论不具有跨文化的一致性，其最高阶段对置身于集体主义文化申的人们是不恰当的。
科尔伯格的理论存在着性别偏见。
忽略了亲社会取向的道德两难情境的推理。 年幼儿童对道德情境进行推理的方式更成熟。
不够完整，过分注重道德推理而忽视道德情感和道德行为
科尔伯格的道德发展阶段论对德育的启示
第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同
第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情境，有利于儿童道德推理能力的发展 第三，按照 “加一原则”提升儿童道德推理水平
吉利根：女性关怀道德发展理论
第一节学习的概述
(一）广义学习
•包括从低等动物到人类在后天生活中，通过活动、练习获 得行为经验的过程。或者说学习是有机体在后天生活过程 中，经过练习和经验而产生的行为或心理的比较持久的变化过程。 (二）狭义的学习
•即人类学习，人类学习是在社会实践过程中，以语言为中介，自 觉的、积极主动的掌握社会和个体的经验的过程。 •人的学习有以下特点：
(三）学生的学习
•学生的学习是人类学习的一种形式，与人类学习有共同之处，又 有其特二、学
1、加浬的学习水平分类：
第六章 认知学习理论
一、格式塔学派的观点
• 学习是一种积极主动地顿悟过程，其关键是个体对整个情境中各刺激间关系的理解；个体通过审视相关条件，理解整个情境中各刺激物之间的关系
二、符号学习理论：
• 学习是在刺激和反映之间存在一种中介变量
• 结果是形成认知地图，获得到目的的符号及其所代表的意义
学习乃期待的获得，而非习惯的形成。
主要观点：
• 1、学习是有目的的行为，是期待的获得；
• 2、学习是对“符号——完形”的认知，是形成“目标-对象-手段”三者相联系的认知地图。
• 3、在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在着中介变量（O）,O代表机体内部变化
能力律：学习者的特性、能力倾向和性格特点，决定着其所能掌握的任务与情境类型。
刺激律：涉及材料本身所固有的条件。
材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。
对教学和教育的启示：
1.对学习目的性的强调（有关学习兴趣的思考）
2.奖励的实施：结合学生的具体情况实施，适时，适度（频次） 3.学习的实质是形成认知地图，对后来学习理论的启迪作用
第二节 布鲁纳的认知-发现学习理论
1.人类的学习就是学习者通过类目化的加工活动，自主地发现知识、积极主动地形成认知结构的过程；
2.学生的活动是教学过程的中心，教师应创造条件激发学生发现知识的行为以促进学习；
3.学习的目的是掌握学科的基本知识结构。
• 学习就是认知结构的形成或改变的过程；
• 认知结构是个体在先前的学习活动中逐步形成的
• 动作表征：个体通过直接作用于周围的环境来认识和再现世界
• 形象表征：通过物体留在记忆中的心理表象或依靠图片、照片等获取知识。 • 符号表征：个体通过语言等符号来表征事物并获取知识。
• 发现学习：经过自己的探索，从不同事例中独立地发现知识，掌握规律或原理的学习过程。
结构教学观：
（1）有利于理解学科的具体内容（2）有助于学习内容的记忆
（3）有助于学习迁移（4）有助于激发学习动机（5）有助于儿童智慧的成长
发现法教学模式的特点：
• （1）围绕问题情境展开
• （2）以学生“发现活动”为主，教师起引导作用 • （3）没有固定的组织形式
第三节 奥苏贝尔：认知—同化学习理论
一、有意义接受学习的含义：
奥苏贝尔认为，学生的学习主要是有意义接受学习。
有意义接受学习：学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合到已有认知结构之中。
认知结构：就是指学生现有的知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生目前能回想出的事实、概念、命题、理论等构成
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为(non-arbitrary)的联系
客观条件：
学习材料本身必须有逻辑意义，能够使学习者建立起实质性和非人为的联系 主观条件：
1.学习者要有从事有意义学习的倾向，即有较强的学习兴趣和学习动机； 2.学习者必须能够积极主动地去实现喜酒知识之间的联系；
3.学习者应具备学习新知识所需的适当的旧知识，以便形成联系。
认知—同化学习理论：接受学习
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式 。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不
讲授式教学：
• 教材内容遵循逻辑性和概括性程度由高到低逐渐分化的顺序， • 对知识的讲授按照包摄性由高到低的顺序； 先讲解一般性的概念和原理，再涉及较具体的知识 先行组织者：
说明性先行组织者 比较性先行组织者
• 先于学习任务本身呈现的引导性材料。
• 充当了解新知识的固着点，能促进学生更好地接受和理解新知识。 先行组织者教学策略：
先行组者教学策略是奥苏贝尔对知识教学的独特贡献。
学习新内容之前，先提供给学生一些包摄性比较广、概括水平高的最清晰和稳定的引导性材料，以便在学习新知识时提供一个比较理想的固定点。这种预先提供的起组织作用的学习材料即“先行组织者”（advance organizer）。 两类先行组织者：
说明性先行组织者（expositive organizer）：对新知识的学习提供的上位类属者。 比较性先行组织者（comparative organizer） ：对于新知识的学习提供一个对比性、比较性材料。
第四节 加涅的信息加工学习理论
（一）学习的内部条件
• 加涅认为，学习的内部条件一般存在于学习者自身，是学习者本身在学习前就具有的最初的能力、经验或已有的知识。 （二）学习的外部条件
• 学习除了受内部条件影响之外，还受外部条件的影响。相对于内部条件来说，加涅认为外部条件是独立于学习者之外存在的，如教学环境、老师教学时提供的信息、教学媒体及其他因素。
第七章 建构主义与人本主义学习理论
第一节 建构主义学习理论
• 试图超越客观主义知识观和主观主义知识观的二元对立， • 强调知识学习的内在生成及主动建构活动。 • 寻求知识学习的新途径
建构主义的学习理论认为，
1.学习是学习者主动地建构自己知识经验的过程 2.学习是学习者主动建构信息意义的过程 3.意义的建构是在真实、具体的情境中进行的 意义建构的有效条件
1. 学习材料本身的可理解性 2.学习者先前的知识水平 3.学习者的建构性加工活动
建构主义的学生观与教师观
• 知识是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。
• 对学生学习的主体地位给予高考的肯定和尊重，认为应该从学生认知的方面建构起知识的重要意义 建构主义的教学观与教学模式：
尊重学生的观点和经验，重视与学生相关（学生所关注、能引起学生兴趣）的问题 基本思路：
①注重以学生为中心进行教学。 ②注重在实际情境中进行教学。 ③注重协作学习，提倡师徒式传授。
④注重提供充分的资源，让学生自我探索。 教学观：
第二节 人本主义学习理论
人本主义学习理论的学习观
• 学习的目的和结果是：
1）使学生整体人格得到发展；
2）使个体成为一个具有高度适应性和内在自由性的人 • 为学生创造良好的学习环境
• 在较少威胁的情境中能激发有效的学习 人本主义的学习观：有意义的学习
人本主义的学生观和教师观
通过循序渐进的诱发，帮助学生逐渐进入其所不知的领域 教师要营造好的课堂气氛，需要作出： 1.真诚：教师和学生相互间以诚相待
2.认可：教师对学生必须有根本的信任和认可
3.移情：从学生的角度去揣摩学生的思想、情感、看法和态度 基于人本主义学习理论的教学模式
以题目为中心的课堂讨论模式：围绕一个题目进行集体讨论，让师生、学生之间相互作用，相互促进
自由学习的教学模式：强调学校教育中学生享有更大的自主权和选择权
开放课堂模式：让学生在课堂上自由地从事能激发自己兴趣的活动，教师进行鼓励和引导
第八章 知识学习
第一节 知识学习概述
知识：在人与客观事物相互作用的过程中形成的对事物属性与联系的能动反映。
广义：包括 言语信息和无法用 言语准确表达的经验、造作技能等 ，对个体与外界环境互动过程中获得经验的固化，能够指导人们的认识和实践。 狭义：语言或言语活动中的各种符号和信息：定理、数学符号等。
、陈述性知识（是什么）Vs程序性知识（怎么做）
Mayer，1987：策略性知识（相当于加涅分类中的认知策略） • 区别：技能 ——一种活动方式，可能外显，可能内隐，由一系列动作及其 执行方式构成，与“知识” 并列。
知识的表征：
• 指知识或信息在人脑中记载和储存的方式。
• 陈述性知识主要通过概念、命题和命题网络、表象、图式等方式在大脑中储存。
• 程序性知识主要通过产生式和产生式系统表征，有时通过图式的方式表征。 知识学习的一般过程：
理解：将新知识与已有认知结构建立联系 巩固：在头脑中积累和保持个体经验
应用：通过已有的认知经验解决相关问题
第二节 概念、原理和问题解决的学习
概念的含义：对特定事物本质属性的反应；同类事物的本质特征或共同关键特征，是区分事物的关键。 概念的结构：
• 特征论：概念包括定义特征和概念规则两个要素。 • 原型论：概念由原型和范畴成员代表性两个因素构成
• 更多概念可能基于一系列例子，而不基于一个集合或单一模型
• 概念的形成：通过对概念的肯定例证进行归纳，找到一类事物共同属性的过程
• 概念的同化：利用学习者认知结构中已有的概念，通过直接定义的方式向学习者揭示和说明新概念的关键特征，从而使学习者获得概念的过程
原理的学习：
含义： 对几个概念间关系的说明。 内容和形式多种多样。帮助学习者了解事物之间 内在联系，使认识过程更 加简洁、系统。指导和控制个体行为
问题解决的学习：
• 从一个待解决的情境转移到解决方案的情境的过程，过程中克服遇到的所有问题
问题解决的过程：
过程：
问题解决的影响因素：
• 个体的知识经验与知识结构
大量知识储备 问题有效解决 • 反应定势与功能固着
反应定势：由心里操作形成的模式而引起心理活动的准备状态 功能固着：把某种功能赋予某种物体的倾向 • 元认知过程
元认知：指导和调节学习者的认知
第三节 陈述性知识与程序性知识的学习
陈述性知识：人们对某些事物相关情况的了解或知晓 程序性知识：关于具体行为操作的知识 陈述性知识的表征与学习：
促进陈述性知识学习的条件&策略 1、已有认知结构的特点 2、对新知识的积极关注 （动机策略）
3、对相关旧命题主动、有效提取 （复述策略、组织者策略） 4、合理使用工作记忆的有限容量 5、充分的精加工
（多重表征策略、多渠道策略） 6、必要的复习
（复习策略） 7、及时组织和系统化 （系统策略）
程序性知识的学习：表征&学习机制：
促进陈述性知识学习的条件&策略
第四节 学习策略
学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效的学习目的而采用的方法、规则、技巧及其调控方法的总和 • 伴随学习过程发生 • 对学习过程进行安排 • 一种心理活动
麦基奇等人对学习策略的分类：
影响学习策略使用的因素：
认知策略：学习者在加工信息时采取的方法
• 复述策略：为保持信息而对信息进行不断重复 • 精加工策略：建立信息间的联系
• 组织策略：通过组织对信息进行重新加工
元认知策略： 学习者评估自己的理解、预计学习时间、选择有效计划解决问题所使用的策略
• 计划策略：
设置学习目标、浏览学习材料、预测需要解答的问题、组织完成学习任务的途径
• 监控策略：
领会监控+集中注意 • 调节策略：
结束学习任务后，让学生评价自己的学习活动 资源管理策略 ：学生用来管理自己周围可用资源的策略
• 时间管理策略
个体通过一定的方法合理安排时间，有效利用学习资源 • 努力和心境管理策略
激发内在学习动机，树立努力学习信念，选择挑战性的任务，提高学习的积极性
• 环境设置策略
调节自然条件；设计好学习空间；根据习惯安排学习环境 • 外援资源管理策略
在学习过程中获得外界支持
学习策略的教学：启示
第九章 技能学习
• 技能：经过练习而形成的、合乎一定规则或操作程序的活动方式。
技能的特点
• 练习是形成技能的途径
技能是通过后天的学习和练习获得的。 • 技能是一种活动方式
技能是将程序化知识转化为相应的活动方式。 • 技能必须合乎一定的法则 技能的类型：
动作技能与心智技能的关系
第二节 动作技能的学习
动作技能是在练习基础上，由一系列实际动作以完善的、合理的程序构成的操作活动方式。如骑车、弹琴和打字等。
动作技能的形成阶段
• 菲茨和波斯纳：三阶段模型
• 冯忠良：四阶段模型
动作技能的保持与迁移 1、动作技能的保持
动作技能一经形成，就不易遗忘。技能的保持比知识的保持更牢固。越是复杂的动作技能，保持的时间越长；越是简单的动作技能，保持的时间越短。 2、动作技能的迁移
一种技能的学习对另一种技能学习产生的影响。 双侧性迁移 语言-动作迁移 动作-动作迁移
动作技能学习的个人内部条件 1、学习动作技能的动机
2、相应的生理成熟水平和丰富的知识经验 3、正常的智力水平 4、良好的人格特征 5、适当的生理唤起水平
心智技能的学习 第三节 心智技能的学习
心智技能的学习
活动方式方面：活动各个环节逐渐联合成为一个有机整体，内部言语趋于概括化、简约化
活动调节方面：意识参与逐渐减少，达到运用自如的程度
活动对象方面：心智活动的对象更多的是反映在头脑中，以观念、概念或原理为主 心智技能的培养 ：
第十一章 学习迁移
学习迁移概述：
学习迁移：一种学习对另一种学习的影响
在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中技能、知识和理解的获得或态度形成的影响 学习迁移的类型
学习迁移的理论：
学习迁移的经典理论 1.形式训练说（沃尔夫
1）认为可以通过对组成心理的各种官能进行训练来提高能力并实现迁移
2）通过学习过程训练心理官能 3）应该经历一个痛苦的训练过程 4）重视能力的训练和培养
2.相同要素说（桑代克&伍德沃兹
1）迁移的前提：学习情境与迁移测验情境存在共同成分 2）学习迁移具体有限，只存在于含有共同要素的领域中 3）共同要素越多，迁移的可能性越大 3.概括化理论（贾德）
1）前提：两个学习活动中存在共同成分 2）前一种学习的原理可应用到以后的学习中 3）关键：概括出两种活动之间的共同原理 4）概括水平越高，迁移的可能性越大 4.关系转换说（苛勒&斯彭斯 1）迁移说（苛勒）+转换说（斯彭斯）
2）前提：两个问题具有相同的深层结构关系 3）关键：个体发现两个事件间的关系
4）强调学习者自身的主观能动性在迁移中的作用 5.学习定势说 1）学习方法的迁移
2）学习迁移往往受学习意图或心向的影响 *先行学习为后继学习准备了条件 *先行学习使后继学习处于准备状态中
*先行学习中改进学习的一般方法
学习迁移的当代理论：
1.认知结构迁移理论
起源于奥苏贝尔的认知-同化论
1）一切意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的
2）迁移是以认知结构为中介进行的
3）先前学习所获得的经验通过影响原有认知结构的有关特征影响新的学习
2.产生式迁移理论
辛格森&安德森，《认知技能迁移》
1）适用于解释基本技能的迁移
2）学习迁移的原因：技能之间有产生式的重叠
3）产生式重叠越多，迁移量越大
4）迁移量主要依赖于任务之间共有的成分量
5）共有成分量以产生式系统来考察
3.迁移的元认知理论
1）通过元认知训练，掌握有效的学习方法，使之广泛迁移
2）元认知训练：“学会学习”
3）元认知：对认知过程、结果及相关活动的认知
使主体监控自己的认知活动，并作出适当调节 伴随认知活动而进行
影响学习迁移的因素
教学中促进学习迁移的方法
第十二章 学习动机
学习动机：引发、维持学习活动，指引学习活动趋向目标
基本组成成分：学习需要&学习诱因（密切相关）
学习动机的作用：
学习行为的选择作用：引导学习行为指向特定目标
学习行为和认知过程的维持和加强作用
学习过程的监控作用：调节，监控，排除干扰
学习动机的分类
外部动机&内部动机
内部动机：由学习活动本身的意义和价值所引起
外部动机：由学习活动的外部结果引发
认知内驱力、自我提高内驱力&附属內驱力
认知内驱力：要求了解、理解和掌握以及解决问题的需要
自我提高内驱力：因自己的胜任能力或工作能力赢得相应地位 附属內驱力：为获得赞美或许可而表现出来的努力学习的需要
学习动机的主要理论
行为主义取向的动机理论
强化物是否有效由个体因素和情境因素共同决定
很难从行为推断动机：1）同一行为背后可能存在不同动机；
2）多种不同的动机能够影响同一行为 认知取向的动机理论
人本主义取向的动机理论
人本主义心理学家马斯洛：
1）学生生来就具有自我成长的潜力
2）求知和理解的需要∝学习更多知识的动机
3）教师：教学生知识，为学生设置良好的学习环境；尽量激发学生
成长需要，增强学生自我实现的动力，促进学生的学习
1．设计一个多因素实验，要求有一个自变量与语言有关，一个与自变量与语言无关，分别说明： （1） 你研究的问题； （2） 自变量； （3） 因变量； （4） 变量控制； （5） 实验材料的处理； （6） 实验过程； （7） 数据的统计处理。
答：
（1）我研究的问题是：年龄与文章主题熟悉度对小学儿童阅读理解的影响。
（2）自变量 ：
①年龄（被试间变量），分三个水平：8岁（小学一年级儿童）、10岁（小学三年级儿童）、12岁（小学五年级儿童）；
②文章主题熟悉度（被试内变量），分两个水平：熟悉（和儿童生活紧密相关的文章，如描述游乐园的文章）、不熟悉（儿童很难接触领域的文章，如论述某个生僻物理原理）。
（3）因变量
因变量为阅读理解成绩，对被试回答文章后选择题的情况进行评分，每道题答对计1分，答错或未答计0分，共30 题，满分为30分。每位被试的得分即阅读理解成绩。
（4）变量控制
①儿童性别，控制方法：在同一个年龄选择同样数量的男生、女生； ②儿童智力水平，控制方法：排除智力水平太高或太低的儿童（教师评定）； ③文章字数，控制方法：全部选择字数在400左右的文章，字数变动在
20字之内；
④生字水平，控制方法：将生字控制在5~10个，生字指超出小学语文大纲的汉字。
（5）实验材料
①与儿童生活紧密相关的文章3篇，每篇400字左右，包含生字5~10个每篇文章后有5道针对文章内容的选择题，四选一，由五位资深语文教师共同编制； ②儿童很难接触领域的文章3篇，每篇400字左右，包含生字5~10个每篇文章后有5道针对文章内容的选择题，四选一，由五位资深语文教师共同编制。
（6）被试选择、材料分配与实验过程 8岁（小学一年级儿童） 10岁（小学三年级儿童） 12岁（小学五年级儿童）
男 10人 10人 10人 女
10人
10人
10人
共60人。
每个被试均阅读全部的6篇文章，阅读完每篇文章都要完成文章后的选择题，共限时40分钟，文章呈现的顺序在被试间按照拉丁方进行平衡。
（7）数据的统计处理
①数据整理：删除得分在平均数上下三个标准差之外的被试数据； ②描述统计分析：计算出6个处理水平结合下被试得分的平均数和标准差； ③方差分析：使用SPSS软件分析主效应和交互作用。
如果因素一（年龄）主效应显著，再进行事后检验，判断差异主要存在于哪两个或三个因素之间。然后结合描述统计分析，得出显著大于或显著小于的结论。
如果因素二（文章主题熟悉度）主效应显著，则可结合描述统计分析，得出显著大于或显著小于的结论。
如果两因素交互作用显著，则分两个方向进行简单效应检验：在年龄三个水平上，分别对熟悉度两个水平之间差异的显著性进行检验，考察在年龄的哪一个或哪几个水平上，熟悉度不同的文章差异显著；也可以在文章主题熟悉度的两个水平上，分别对年龄三个水平之间差异的显著性进行检验，考察在主题熟悉度的哪一个或两个水平上，不同年龄个体的阅读理解成绩差异显著。
2．设计实验，说明咖啡是否对人的集中注意有影响？
答：（1）被试：北大在校大学生16名，年龄18~24岁，男女各8名，视力正常。
（2）仪器：P4主机，17 纯平显示器；咖啡。
（3）任务：组内设计，所有被试参加测试。任务是对电脑屏幕上随即呈现的数字和字母，就给定的三个字母进行记数，一共10个block，每个block呈现80个字母，其中随即呈现的靶子总数30个。实验分两天分别进行，时间为下午两点。
（4）程序：
①试前半小时，一半被试喝200ml纯净水，一半被试喝200ml咖啡（雀巢），然后自由休息半小时，接着开始实验，每个被试做5个block，主试记录被试报告的靶子字母的个数。
②第二天同一时刻再次进行相同实验，上次喝纯净水的改喝咖啡，喝咖啡的改喝纯净水。休息半个小时后进行和头一天相同的实验，主试记录被试报告的靶子字母的个数。
（5）数据处理：统计得到两次实验中所有被试喝咖啡和喝纯净水条件下的靶子字母报告的正确率。并检验两种条件下的正确率有无差异。
（6）结果预期：喝咖啡半小时后的正确率高于喝纯净水后的正确率，显示喝咖啡半小时后能提高人的集中注意。
3．态度是个体对某一特定事物、观念或他人稳固的由认知、情感和行为倾向三个成分组成的心理倾向。人们的态度与行为有着非常密切的关系，我们经常从他人的态度来预测其行为，这就是通常所说的“态度决定行为”，但有时行为也会反过来决定态度。请设计一个实验来证明态度和行为的相互影响。
答：（1）理论支持：态度与行为相互影响。态度可以指导个体的行为产生，而若认知发生矛盾时，人们会出现认知失调，产生消失认知失调的动机。
（2）实验目的：通过影响被试的态度，从而影响其行为，再根据行为的不同判断其行为的态度。
（3）实验设计：本实验为2×3的组间设计。
（4）自变量①主试所决定的被试态度，有三个水平：a. 这是一个很容易的任务；b. 这是一个很难的任务；c. 未向被试介绍任务的难度； ②任务类型，有两个水平：a. 不可能完成的任务；b. 可能解决的任务。
（5）因变量
①被试进行任务前对任务难易程度的评价，在5点量表内进行评价； ②
被试完成可解决任务的时间或者试图解决不可能任务时的尝试次数； ③被试完成任务后对任务难易程度的评价，在5点量表内进行评价。控制变量为限定的任务完成时间。
（6）实验程序
①主试告诉被试这个任务的信息（难、易或者无难易程度介绍）； ②让被试对这个任务的难易程度做出评估；
③给被试一项可完成的任务，记录其完成任务所需要的时间，或者给被试一项不可能完成的任务，记录其在一定时间内试图解决不可能任务时的尝试次数。
（7）结果预测
①态度影响行为：对任务难易持有不同态度的被试，他们的任务完成情况会有显著差异。对于不可完成的任务来说，相对于那些认为任务很难的被试，认为任务容易的被试会尝试更多的次数。对于可完成的任务，那些认为任务容易的被试比那些认为任务很难的被试更快地完成任务； ②行为影响态度：对于认为任务容易的被试，对可完成任务的前后评价是一致的，但是对不可完成任务的前后评价是不一致的。对于认为任务较难的被试，对可完成任务和不可完成任务的前后评价都是一致的。