作者：王本陆
北京师范大学学报：社会科学版 2011年09期
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-0209(2011)03-0026-08
明确我国教育发展所处的具体历史阶段，是当前迫切需要探讨的教育理论和实践问题。在教育理论上，关于教育发展阶段问题有诸多研究，提出过各种不同观点①。但是，这些探讨主要关注的是人类教育的整体发展阶段问题，即教育的一般历史发展问题，并没有刻意建立具体的中国教育发展阶段理论。如何在一般教育发展阶段理论的指导下，具体阐明中国教育发展的历史轨迹，建立中国教育的发展阶段理论，从而为我国教育政策制定和教育改革探索提供基本的定位系统，这是当前教育基本理论研究的重大课题。改革开放以来我国教育理论的诸多论争，比如关于传统教育和现代教育的论争，关于概念重建与范式转型的论争，关于激进改革和科学发展的论争，从根本上说，都涉及如何定位我国教育发展所处的历史阶段问题。关于我国教育发展所处具体历史阶段的判断，其实是一个对我国教育基本国情的很重要的理性判断，是建立和提出各种教育改革发展主张的理论基石。如果连这个基石都没有，许多问题的具体研究将无从谈起。
从教育实践层面看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确要求我国教育事业的改革发展，必须“立足社会主义初级阶段基本国情，把握教育发展阶段性特征”②。这提出了一个现实问题：当前我国教育究竟处在什么发展阶段，这一发展阶段面临的主要矛盾是什么，有哪些阶段性特征？进而，如何针对现阶段的发展特征，采取科学合理的对策？这是教育改革发展的一个战略问题，必须通过专门的理论探讨予以系统解答。唯物辩证法告诉我们，事物发展总是有阶段的，不同的发展阶段往往有不同的关键问题，工作重点也会相应变化。做工作要善于抓主要矛盾，抓住了主要矛盾，就把握了发展的制高点，牵住了牛鼻子，各项工作就能纲举目张。对于我国教育发展改革来说，只有清晰定位当前我国教育发展所处的具体历史阶段，准确把握现阶段的主要矛盾，才能作出科学决策，采取正确行动，从而有效实现教育改革发展的理想追求。就此而论，我国教育发展所处的具体历史阶段问题，也是重要的教育实践课题。
基于上述两方面的认识，本文拟就我国现代教育发展阶段问题做些讨论，希望能为合理定位当前我国教育发展阶段提供一定的理论参照。
一、我国教育发展阶段的宏观分析
要准确定位当前我国教育发展所处的具体历史阶段，全面理解当前我国教育发展的阶段性特征，需要先建立起探讨我国教育发展阶段问题的分析框架，理清我国教育发展的宏观脉络。
（一）古代教育与现代教育
关于教育发展阶段，我们总体赞同古代教育和现代教育二分法。研究表明，两者在培养目标、课程内容、教学方法、教育管理等各方面均有显著差异③。大体来说，古代教育是适应古代社会结构的教育形态，其主要社会基础是手工劳动、小农经济和等级社会，其核心目标是培养统治者和官吏，主要内容是人文教育（哲学、宗教、政治、历史和文学等经典），以个别教学为主，教师没有经过专门训练而主要依靠个人经验，有各种各样的学校，但相互之间没有严格的衔接关系。现代教育是适应现代社会结构的教育形态，其主要社会基础是民族国家、大机器生产、市场经济、民主政治和现代科学技术，其核心目标是促进个人全面发展，主要内容是科学文化知识教育（以现代科学技术为主），以班级教学为基本组织形式，教师专业化，教育科学与教育实践相互促进，各级各类学校上下衔接，分工协作。不难看出，古代教育和现代教育的确是两大不同的教育形态。
我国教育的发展，总体上也遵循教育发展的一般轨迹，存在着古代教育和现代教育两种不同形态，经历了从古代教育向现代教育演进的历史过程。因而，古代教育和现代教育二分法的基本框架，可以作为分析我国教育历史演化过程的合理框架。但是，我国教育发展的历史过程，又有鲜明的个性，需要具体问题具体分析，不能简单套用一般结论。
（二）我国古代教育与现代教育的发展
我国上下五千年的教育，哪些属于古代教育？哪些属于现代教育？这是探讨教育发展阶段需要解决的宏观问题。其中，关键在于如何确定古代教育和现代教育的划界点。从世界范围来看，现代教育的兴起和确立，大体是在17、18世纪，国民教育的兴起、普及义务教育、教育科学的发展、师范教育的建立、班级教学模式和分科并进课程系统的探索，是现代教育体系确立的重要表现和基本标志。在我国，这些现代教育的基本元素是什么时候出现的呢？整体来看，是在1902-1903年，集中表现在清政府颁布的《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》之中。清政府颁布的学堂章程，意味着我国第一个现代学制系统的建立，相应的，教育科学、师范教育、班级教学和分科并进课程系统等现代教育元素便在中华大地应运而生。以此而论，清末“兴学校”乃是我国现代教育的正式起点。1905年，我国废除了持续1300年的科举考试，这或许就是古代教育退出历史舞台的官方告示吧。因此，如果以古代教育与现代教育的基本特征为参照标准，那么，清末“兴学校”“废科举”就是我国教育发展从古代教育阶段转向现代教育阶段的基本标志。也就是说，在20世纪以前，我国教育发展整体属于古代教育阶段；从20世纪开始，我国教育发展整体上处于现代教育阶段。相对于西方发达国家来说，我国从古代教育阶段进入现代教育阶段的时间显然滞后了许多。
古代教育体系是伴随古代社会的演进而逐步完善起来的，从夏商周一直延续到清朝末年，可谓历史悠久，成就斐然。其特点是：自主发展，即教育思想、教育目标、内容体系和教育方法等都是基于自身探索总结出来的；水平领先，即在古代社会，我国文教事业十分发达，长期处于世界文化中心位置，对周边国家影响深远；特色鲜明，如以儒家思想为主，与科举选士密切关联，强调文道统一、师道尊严。总之，我国古代有一段辉煌的教育发展史。
从清末开始，我国现代教育已经经历了百余年的发展历程。与古代教育的自主发展形成鲜明对比的是，现代教育对于我们来说最初属于“舶来品”，它是从别国引进的教育系统。具体说，先是通过日本学习德国的教育系统，而后又借鉴了美国、前苏联等国家的教育体系。积极借鉴别国现代教育发展的先进经验，这是我国现代教育百年发展历程中非常关键的环节。此外，整理我国丰富的古代教育发展的历史遗产，不断结合实际问题进行自主探索创新，也是我国现代教育百年发展的重要途径和基本机制。百年探索，我国已经基本形成了有中国特色的现代教育体系，这是非常重要的历史成就。
通过宏观分析，可以为探讨我国当前教育发展问题提供一个基本定位：我国现行教育体系属于现代教育范畴。这是认识我国当前教育发展阶段问题必须坚持的一个基本观点。长期以来，人们对我国现行教育究竟是传统教育还是现代教育的问题一直争论不休，而各种从传统教育向现代教育（制度、观念、模式）转型的倡导更是此起彼伏，似乎我国教育迄今为止还没有进入现代教育阶段。应该说，这种判断并不符合历史事实。但是，为什么会出现这种局面呢？究其原因，一方面，有些关于传统教育和现代教育的言论，在概念使用上比较随意，似乎传统教育就是一无是处的坏教育，现代教育就是完美无缺的好教育，而好坏标准基本出自个人偏好，自然莫衷一是；另一方面，这也和教育理论界对我国教育发展的阶段划分以及现阶段的性质特点缺乏系统研究有关。这种局面应该尽快扭转过来。在此，我们想特别强调的一点是：20世纪以来我国教育的发展探索，是不断确立完善中国现代教育体系的实践过程。这是分析当前教育改革发展问题应坚持的基本历史判断。
二、我国现代教育发展的三个基本阶段
（一）划分我国现代教育发展阶段的基本思路
大体来说，在各种各样的教育发展阶段理论中，可以区分出两大类型的阶段划分标准：外部标准和内部标准。外部标准即以社会发展阶段作为区分教育发展阶段的依据和标准，其逻辑是有什么样的社会，就有什么样的教育。例如，根据社会生产关系把人类社会区分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会等不同发展阶段，相应地，教育发展也有原始社会教育、奴隶社会教育、封建社会教育、资本主义社会教育和社会主义社会教育等不同发展阶段。又例如，根据生产工具的不同，把人类社会发展区分为以手工劳动为主的古代社会和以大机器生产为主的现代社会，与此对应的教育阶段分别是古代教育和现代教育。外部标准强调的是教育为社会的组成部分，社会发展决定着教育发展。这有合理的一面，但它忽视教育发展的内因，不能很好地解释教育演进的机制和路径。内部标准则强调依据教育内部特征来区分教育发展阶段。例如，有学者主张“教育发展的历史划分……主要应以教育自身发展的特征为依据”，并提出了包括原始状态的教育、古代学校教育、近代教育和现代教育等不同阶段的教育发展阶段理论④。内部标准有利于具体解释教育演进的机制、路径，值得重点关注。
研究现代教育发展阶段问题的主要目的是阐明我国现代教育演进的机制，把握当前发展的阶段性特征，基于这种考虑，采用内部标准来划分发展阶段是比较适宜的。接下来，需要解决的问题是：划分我国现代教育发展阶段的内部标准是什么？对此，本文想尝试提出一种思路：依据教育发展的主要矛盾来确定教育发展阶段。众所周知，事物发展是内外因素相互作用的结果，外因是条件，内因是根据。内因即事物发展的内在矛盾，是推动事物发展的动力。其中，主要矛盾决定着事物发展的性质和方向，是影响事物发展的根本力量。同样，教育发展也是各种教育矛盾不断产生、变化和逐步解决的过程，而主要矛盾的产生、变化和解决，则构成教育发展的主线、主题；当教育发展的一个主要矛盾为另一个主要矛盾所取代的时候，教育发展的主题和重心相应地发生变化，这就意味着教育发展开始进入一个新阶段。简言之，一个主要矛盾从产生、变化到基本解决的过程，构成教育发展的一个具体阶段的基本流程；而教育发展主要矛盾的更迭，则意味着教育发展阶段的转换。这说明，通过分析教育发展的主要矛盾及其变化，可以为确立和区分教育发展阶段提供合理依据。因而，这是一种可行的思路。
具体说，根据教育发展主要矛盾的变化来区分教育发展阶段的基本方法是：先找出教育发展历程中面临的主要矛盾，然后分析矛盾转化的拐点，进而区分出不同发展阶段。从一个问题成为主要矛盾到基本解决好这个问题，构成一个具体发展阶段的时间跨度；而一旦另一个问题上升为主要矛盾，则意味着教育发展进入新的阶段。基于这种分析路径，经初步研究，大体可把我国现代教育发展历程分为三个具体阶段：体系创建时期（1902-1922年）、规模扩张时期（20世纪20年代—21世纪初）、质量提升时期（21世纪初至今）。下面就这三个阶段的发展历程及其特点，做些具体讨论。
（二）体系创建时期：1902-1922年
晚清时期，整个中国社会都面临千古变局，其实质就是从古代社会转向现代社会，新旧体制的对抗和体系转换是各社会领域共同面临的主要矛盾。洋务运动是经济领域的转型探索，变法维新、辛亥革命是政治领域的转型探索，“废科举”“兴学校”乃教育领域的转型探索。教育领域转型探索的方向，就是建立现代教育体系。体系创建的矛盾焦点，是不同教育体系的竞争和抉择，即究竟举办何种教育的问题。这是整个教育系统的反思、设计和再造，涉及教育思想、教育宗旨、教育行政、学校系统、课程内容、师资来源、教学模式等诸方面，是复杂的系统工程。大致而论，体系创建可以分为两个层次，一是有形的制度创建，二是无形的思想变化，其成果和进展集中体现在学制系统的颁布和更新上，典型事件是三个学制的颁布。
1902-1903年，清政府先后颁布《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》，建立了现代学校系统，并规定了各级各类学校的培养规格、修习年限、课程门类、教学方法，在创建现代教育的有形制度方面迈出了关键一步。同时，正如有的评论所言：这个学制“虽然具有了资本主义教育的形式，但并没有脱离封建教育的精神”⑤，因而还没有真正触及教育思想的现代化问题。
1911年辛亥革命成功，这为树立现代教育思想创造了有利的社会条件。1912年，在蔡元培先生主持下，中华民国政府公布了“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的新教育方针，并颁布了《学校系统令》，在摆脱封建教育思想、树立现代教育观念方面取得了重要进展。
1915年兴起新文化运动，对封建教育思想进行了深刻批判，全面推进了现代教育思想和模式的发展。1922年颁布的“新学制”（壬戌学制），提出了七项体现新文化精神的改革指导思想，如适应社会进化之需要、发挥平民教育精神、谋个性之发展、注意国民经济力、注意生活教育等等，基本解决了由封建教育思想转向现代教育思想的问题。同时，这个学制规定中小学采用633制，这最终成为了我国中小学阶段比较稳定的学制形态。这样，经过二十多年的艰苦斗争和不懈努力，我国教育在制度和思想两个层面上整体摆脱了古代教育体系，确立了现代教育的基本体系。这是我国现代教育发展的重大成就，是体系创建阶段基本结束的标志⑥。
（三）规模扩张时期：20世纪20年代—21世纪初
1.关于教育规模扩张的基本理解
现代教育总体来说属于国民教育范畴，即面向全体国民，提升国民素质，服务整个社会。面向全体国民就是让所有适龄人群都接受相应的学校教育，为此，必须不断普及中小学教育和实现高等教育大众化，这就是教育规模扩张。
教育规模扩张的实质是扩大教育机会的供给。教育机会供给的多寡，取决于投入教育系统的资源总量，即人力、物力、财力和文化资源。教育规模扩张时期的主要矛盾是教育机会需求的不断增长与投入教育系统的资源总量相对不足的矛盾，即供不应求问题。在教育规模扩张时期，教育经费短缺问题、拖欠教师工资问题、民办教师和代课教师问题、学校危房问题、学校负债问题、超大班额问题等现象可谓屡见不鲜，其实质就是教育资源匮乏。提供足够资源以确保让更多人受教育，这是教育规模扩张需要解决的关键问题。教育规模扩张的典型指标是各级各类教育在校生总人数的不断增长，而一定时期内在校生总人数持续呈现规模稳定甚至略有萎缩的局面，则意味着教育规模扩张使命的完成。此外，入学率、普及率、升学率等均是考察教育规模扩张的参照指标。
2.我国教育规模扩张的基本过程
从20世纪20年代开始，我国教育规模扩张经历了一个长期、持续和不断递进的过程。1922年7月，中国共产党第二次代表大会提出了新民主主义的教育纲领，主张“改良教育制度，实行教育普及”⑦；1926年，在广东国民政府拟定的教育方针草案中，规定了义务教育的励行、中等学校的扩张、乡村学校的改造、贫困儿童就学的补助等多项扩大受教育机会的举措。这一时期，平民教育、乡村教育、义务教育等学术思想，在学术界也非常活跃。让更多人接受学校教育，似乎已经成为社会共识。从1927年到1949年，我国经历了第二次国内革命战争、抗日战争、解放战争等持续不断的大规模战争，教育事业受到很大影响。但是，即使在战争年代，革命根据地在艰苦条件下依然十分重视普及教育；国民党政府在1929、1936、1939年也多次提出了小学阶段的国民义务教育计划。这说明，尽可能让更多人接受学校教育的努力，在战争年代也没有中断。1949年，中华人民共和国诞生，我国教育规模扩张具有了新的社会基础。在20世纪50-70年代，在党和政府的领导下，我国大力发展各级各类教育，努力扫除青壮年文盲，教育规模扩张取得了重要进展。统计资料显示：从1949年到1978年，我国普通中小学在校生总人数快速上升，约增长了7.33倍；其中，小学生总人数在1978年达到历史峰值（20世纪70年代末80年代初的1.46亿在校生，是我国迄今为止小学在校生的最高值），而普通中学（初中、高中）在校生总人数则比1949年增长了62倍。详见表1⑧。
从1978年开始，我国进入改革开放新时代，我国教育规模扩张呈现出了快速推进、逐级突破的鲜明特点。我国小学在校生人数在1949年接近2500万，已有相当规模；在改革开放初期达到在校生人数的最高峰，超过了1.46亿；从1985年到2000年，基本稳定在1.3亿—1.4亿之间；从2000年到2009年，在校生人数规模逐年萎缩，从1.3亿下滑到1亿左右。据此可以判断：我国小学教育规模的扩张，在20世纪80年代已经基本完成。
我国初中在校生人数在1949年还不到100万人，规模较小；到改革开放初期，在校生人数达到了4000万以上，规模有了很大发展。1986年颁布九年义务教育法令，“普九”运动就此轰轰烈烈开展起来。“普九”的真正重心是提高初中教育的普及程度。经过十多年的努力，教育规模得到较大扩张，初中在校生总人数2000年超过了6000万，至2003年达到峰值6690万；此后逐年萎缩，2009年在校生人数比2003年减少于1200万。这说明，在21世纪初，初中教育规模扩张的任务已经整体实现。
我国高中在校生人数在1949年才20万，处于起步阶段；改革开放初期，在校生人数规模超过了1000万人；高中教育的快速发展，和20世纪90年代末高等教育大扩招密不可分。从1998年到2009年，我国高中在校生总人数从2445.5万增加到4600万，增长约1倍。当前高中在校生人数与初中在校生人数日益接近，说明高中教育已丧失了规模扩张的潜能，规模扩张任务也基本大功告成了⑨。
我国高等教育规模的扩张，主要是最近十多年的事情。1998年全国本专科生和研究生的在校人数还不到400万，而2009年全国本专科生和研究生的在校人数已经超过了2200万，十余年时间在校生规模扩大了5倍多，已经实现了高等教育大众化。按照规划纲要，未来十年高等教育规模还会有一定扩张，但增长幅度不大，说明高等教育规模扩张已经过了高峰期，进入了收尾阶段⑩。
通过以上分析，可以清晰地看到一个基本事实：经过80年的持续努力，尤其是最近30年的巨大努力，我国教育规模获得了空前发展，人民无学可上的难题已经基本解决，这是重大的历史成就。
3.我国已经整体完成教育规模扩张任务
在过去的80年里，我国教育规模经历了史无前例的扩张。教育规模还会无止境地继续扩张吗？这是需要分析的问题。事实上，最近十年间，我国各级各类教育的整体规模已经基本停止扩张，具体表现为在校生总人数基本稳定下来，近年甚至还出现了中小学在校生总人数持续轻微萎缩的现象。根据教育部官方网站发布的教育规模统计数据，在2000-2008年间，我国各级各类教育的学生数总体稳定在3.1亿—3.3亿之间，而2005年学生数接近3.7亿，是学生规模的最高值（2005年比2004年、2006年均多4000多万学生，不知何故）。详见表2(11)。
另外，在整体规模稳定的背景下，不同教育阶段的规模变化情况将不尽相同。小学和初中教育处于规模逐步萎缩的状况，高中和大学教育还会适度扩张。这一判断，可以从各级教育毛入学率的数据变化得到证明。详见表3(12)。从毛入学率数据看，在排除未来我国人口规模爆发性增长的特殊情况下，我国中小学教育规模已经没有多少扩张空间；即使高中全面普及，规模扩张的空间也只有现有高中教育规模的五分之一。此外，我国社会现代化的水平、人才结构与就业压力，将制约高等教育毛入学率继续大幅提升的可能性。未来十年我国教育规模扩张的主战场，将是幼儿教育和继续教育两大领域。按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的教育事业发展指标：学前教育规模将从2009年的2658万人扩张到2020年的4000万人，增长约50%；继续教育规模将从2009年的16600万人次增加到2020年的35000万人次，增长约110%。
既然最近十年教育规模已经趋于稳定，而且未来缺乏规模扩张的可能空间，因而，可以初步判断：我国已经总体完成教育规模扩张的历史任务。
但是，在现实生活中，人们经常抱怨上学难，上学贵。这给人一个印象，似乎许多人找不到地方上学，教育领域依然供不应求，即教育规模还需要继续扩张。问题果真如此么？这需要具体分析。所谓上学难、上学贵，主要是上好学校难，上名牌学校贵，并非没有学校读书。上学难问题反映的是教育发展不均衡问题，人人都想进好学校读书，但好学校接纳不了那么多学生，自然就有人抱怨上学难了。解决上学难问题，关键是办好每所学校，这恰恰是教育质量提升阶段教育发展的核心主题。
（四）质量提升时期：从21世纪初至今
当前，现代教育发展正逐步进入第三个阶段即质量提升阶段。如果说规模扩张阶段的关注焦点是教育资源，那么质量提升阶段的关注焦点就是教育效能。质量提升阶段强调的是让每个人接受良好的教育，即学校教育应确实促进个体发展和社会进步。教育质量问题的实质是优质教育需求普遍高涨和教育能力相对较弱之间的矛盾，因而，提升教育质量的核心策略是教育系统的整体能力建设。
办学要注重质量，这是众所周知的常识。也就是说，无论什么年代，教育质量都是学校教育无法回避的重要问题。但是，在一个国家、一个区域，常常同时有很多重要的教育问题要处理，教育质量未必时时刻刻都是人们最优先关注的事情。如前所述，在体系创建阶段，建立适应时代发展趋势的教育制度、树立新的教育观念，就是最优先的事项；在规模扩张时期，盖校舍，聘老师，提高入学率、升学率，满足更多人的受教育需要，就是最优先事项。当前，在教育规模扩张完成后，教育质量问题正在演化为我国教育发展的最优先事项，这具有历史必然性。对此，可以从三个方面来具体分析。
第一，教育质量问题的凸显，是教育规模扩张的必然结果。一方面，教育规模快速扩张往往会对教育质量产生负面影响。世界各国教育发展表明，教育规模快速扩张容易带来生源素质相对下降、教师队伍跟不上、教育条件支持不足、教育管理混乱等诸多问题，很可能出现质量滑坡的局面。近年来，人们对我国高等教育质量的批评，现实地反映了对规模扩张导致质量滑坡的忧虑。另一方面，在解决了无学可上的问题后，教育需求的性质将发生明显变化，享受优质教育资源的需要将取代获得一般教育机会的需要，成为新的核心教育需求。当前愈演愈烈的中小学择校现象，恰恰反映出人们对享受优质教育资源的强烈愿望。因而，提升教育质量，是教育规模扩张完成后教育发展的新动力。
第二，从政策上看，我国已经明确地把教育质量提升作为教育发展与改革的核心工作。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》明确规定：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。加强教师队伍建设，提高教师整体素质。”(13)这一规定，明确了现代教育发展新的时代主题和行动主线，具有统领全局的作用，符合教育发展规律。
第三，从实践层面看，社会各界对教育质量的普遍不满和主管部门出台各种教育质量工程，也反映了教育领域工作重心的变化，意味着教育质量问题已经成为全社会共同关切的重大问题，已经上升为教育发展的主要矛盾。在现实生活中，旨在提高教育质量的各种探索与日俱增。如教育质量评估、学校品牌经营、特色学校建设、学校综合改革、教师专业发展、教学改革创新、校本研究与校本课程开发，等等，其基本取向都是提升学校的综合实力，为学生发展创造更好的教育条件。这说明，质量提升日渐成为了我国教育实践探索的时代主题。
简言之，从教育发展主要矛盾的变化，以及教育政策与教育实践的转向来综合判断，我国现代教育发展逐步进入了第三个阶段即质量提升阶段。从此，教育质量问题凸显为教育发展的核心主题，并将不断引领我国教育在未来开拓前进。
以上我们初步勾画了我国现代教育百余年发展的基本路径，认为我国现代教育发展存在着体系创建、规模扩张、质量提升等不同阶段。自然，这种阶段区分是粗线条的，许多问题还需要具体分析论证；但它或许可以为认识当前我国教育发展的复杂局面提供一种历史坐标，因而有其现实价值。
三、迎接质量提升时代的到来
从我国现代教育发展的历史阶段来分析，教育阶段转换是当前我国教育发展的重要阶段性特征。所谓教育阶段转换，是指我国教育发展的主题正在由教育规模扩张转向教育质量提升，教育规模扩张阶段基本结束，教育质量提升阶段正在到来。一般来说，事物发展从一个阶段进入一个新阶段，并不是瞬间完成的，而是要经历一定时间的过渡时期。当前，我们恰恰处在现代教育发展阶段转换的过渡时期，即教育规模扩张的收尾环节和教育质量提升的起始环节。这是两个阶段的任务和特征混合存在的时期，属于混合地带。大体来说，在2005年前后，我国教育发展就开始进入这一过渡时期，当前和今后若干年仍整体属于这一时期。
过渡时期一般来说比较复杂，它是教育发展历史主题的整体转换时期，是各种教育思想、教育矛盾激烈交锋、相对无序的时期。实现教育发展的主题切换，形成新的发展共识，确立新的发展模式，这是过渡时期教育探索的基本任务。也就是说，这是为新的发展阶段奠基、探路的环节。过渡时期在表面上看相对无序，但中心问题非常突出，这就是为即将全面进入的新阶段——质量提升阶段做好观念、制度和方法上的准备。这是一个鼓励创造的时期，是为迎接质量提升时代到来而精心准备的时期。为此，有大量问题需要认真探讨。
首先，质量提升阶段的到来，意味着教育发展模式的重大变化，即从外延扩张型发展模式转向内涵创造型发展模式。在教育质量提升阶段，需要大力发展教育科学，提高教育工作的科学和技术含量。教育学将迎来快速发展的黄金时期。教育科学研究将日益突出实用研究、技术研究的地位和作用，努力促进教育理论成果转化为教育生产力。在理论上，需要真正解决好教育质量观、教育特色观、教育发展观等重要理论问题，需要切实把握提升教育质量、创建教育特色的规律和机制，在有效教学、优质教育、学校发展等关键问题上取得实质进展。
其次，质量提升阶段的到来，意味着教育资源配置模式的重大变化，即从物力投资为主转向人力投资为主。在规模扩张阶段，教育资源主要用于解决让更多人受教育的条件保障上，其突出特征是把钱花在硬件建设上。于是，人们无形中形成了只有把钱花在硬件上才值的观念，舍不得进行人力资源投资。这种观念将越来越不适应新的形势。在质量提升阶段，教育发展的大量资源，将用于教育系统的核心能力提升上，其关键是人力资源开发和软实力建设。近年来不少地方主动适应新变化，大力开展多层次教师培训，积极促进教师专业发展；一些学校坚持人才强校战略，舍得花钱搞队伍建设，积累了很好的经验。教育资源配置模式的变化，对教师教育系统来说既是机遇，又有挑战。教师职前培养规模的相对萎缩与职后教育规模的空前膨胀，将导致教师教育的格局调整和模式变革。
再次，质量提升时代的到来，意味着教育供求关系的重大变化，即教育市场将从卖方市场转变为买方市场。在规模扩张阶段，学校教育供不应求，学校理所当然处在卖方市场，具有主导优势；而在过渡时期，学校教育将整体呈现供需平衡状态，卖方市场格局将不复存在；一旦全面进入质量提升阶段，学校教育可能出现供过于求的局面，会逐步形成买方市场格局，不少学校将不得不为生存而战。问题在于：有多少学校已未雨绸缪，做好了应对未来买方市场格局的思想、制度和方法等各方面的准备？或许，不少学校领导还沉迷于卖方市场的惯性思维，不思改进学校管理和工作方法，这怎么能很好适应质量提升的新挑战呢？此外，教育系统能否反思规模扩张阶段的种种制度安排和习惯，打破不利于激发教育活力的体制束缚，建设以提升教育质量和鼓励教育特色为指向的教育体制？能否探索科学性和艺术性高度结合的教育模式，探索富有个性的教育方法，开发富有效能的教育工具，共享丰富多彩的教育资源，努力形成百花齐放的教育实践格局？这都是教育系统生存发展的大问题。
总之，在过渡时期，人们面对各种新矛盾和新变化，必须努力适应新形势，创造和掌握新模式。这是一个适者生存的时期。能否积极应对变化，是生死攸关的问题。对于广大教育工作者和教育机构来说，过渡时期是缓冲期、学习期，即观察、思考和学会应对新阶段的新问题、新要求的时期。能洞察未来趋势，并建立合理应对模式的教育机构和个人，将在新阶段大展身手，获得广阔的发展空间。我们相信，只要大家积极行动起来，努力探索和实践，就一定能共同创造我国现代教育发展新的辉煌！
［收稿日期］2011-03-28
注释：
①在教育学原理中，关于教育发展阶段问题有多种多样的观点。常见的一种做法是以社会关系形态来区分教育发展阶段，分为原始社会教育、奴隶社会教育、封建社会教育、资本主义社会教育和社会主义社会教育等五个阶段。另外一种有代表性的做法是按照社会发展与教育发展的内在特征来区分教育发展阶段，分为古代教育和现代教育阶段。也还有一些其他观点，不一一列举。
②(13)《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，北京：人民出版社，2010年版，第12页、第14页。
③例如，成有信教授在《比较教育教程》《教育学原理》等著作中系统地归纳比较了古代教育和现代教育的差异；黄济、王策三教授主编的《现代教育论》中关于现代教育十大特征的论述，则集中概括了现代教育区别于古代教育的系列特质。
④孙喜亭：《教育原理》，北京：北京师范大学出版社，1993年版，第20页。
⑤⑦王炳照、郭齐家、刘德华：《简明中国教育史》（修订本），北京：北京师范大学出版社，1994年版，第279页、第313页。
⑥体系创建阶段结束后，现代教育体系仍然需要继续完善发展，体系的改造提升将伴随现代教育发展的全过程。但是，总体来说，这是现代教育体系的内部改造问题，不再是我国教育发展的主要矛盾。
⑧资料来源：教育部官方网站：2009年统计数据.综合部分.各级各类学历教育学生数。http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4959/201012/113477.html。
⑨按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》规定的教育事业发展主目标，高中阶段（含中等职业教育）在校生总人数2009年为4626万，2015年为4500万，2020年为4700万，总体规模基本不变。
⑩按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》规定的教育事业发展主目标，高等教育阶段（包括本专科生、研究生，含高等职业教育在内）在校生总人数2009年为2826万，2015年为3080万，2020年为3300万，未来十年在校生总人数规模年均增长率低于1.5%，呈微弱增长之势。
(11)资料来源：教育部官方网站：2009年教育统计数据.综合部分.教育规模。http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4959/201012/113472.html。
(12)资料来源：教育部官方网站：2009年教育统计数据.综合部分.各级教育毛入学率。http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4959/201012/113470.html。
作者介绍：王本陆 北京师范大学课程与教学研究院，北京 100875
作者：王本陆
北京师范大学学报：社会科学版 2011年09期
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-0209(2011)03-0026-08
明确我国教育发展所处的具体历史阶段，是当前迫切需要探讨的教育理论和实践问题。在教育理论上，关于教育发展阶段问题有诸多研究，提出过各种不同观点①。但是，这些探讨主要关注的是人类教育的整体发展阶段问题，即教育的一般历史发展问题，并没有刻意建立具体的中国教育发展阶段理论。如何在一般教育发展阶段理论的指导下，具体阐明中国教育发展的历史轨迹，建立中国教育的发展阶段理论，从而为我国教育政策制定和教育改革探索提供基本的定位系统，这是当前教育基本理论研究的重大课题。改革开放以来我国教育理论的诸多论争，比如关于传统教育和现代教育的论争，关于概念重建与范式转型的论争，关于激进改革和科学发展的论争，从根本上说，都涉及如何定位我国教育发展所处的历史阶段问题。关于我国教育发展所处具体历史阶段的判断，其实是一个对我国教育基本国情的很重要的理性判断，是建立和提出各种教育改革发展主张的理论基石。如果连这个基石都没有，许多问题的具体研究将无从谈起。
从教育实践层面看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确要求我国教育事业的改革发展，必须“立足社会主义初级阶段基本国情，把握教育发展阶段性特征”②。这提出了一个现实问题：当前我国教育究竟处在什么发展阶段，这一发展阶段面临的主要矛盾是什么，有哪些阶段性特征？进而，如何针对现阶段的发展特征，采取科学合理的对策？这是教育改革发展的一个战略问题，必须通过专门的理论探讨予以系统解答。唯物辩证法告诉我们，事物发展总是有阶段的，不同的发展阶段往往有不同的关键问题，工作重点也会相应变化。做工作要善于抓主要矛盾，抓住了主要矛盾，就把握了发展的制高点，牵住了牛鼻子，各项工作就能纲举目张。对于我国教育发展改革来说，只有清晰定位当前我国教育发展所处的具体历史阶段，准确把握现阶段的主要矛盾，才能作出科学决策，采取正确行动，从而有效实现教育改革发展的理想追求。就此而论，我国教育发展所处的具体历史阶段问题，也是重要的教育实践课题。
基于上述两方面的认识，本文拟就我国现代教育发展阶段问题做些讨论，希望能为合理定位当前我国教育发展阶段提供一定的理论参照。
一、我国教育发展阶段的宏观分析
要准确定位当前我国教育发展所处的具体历史阶段，全面理解当前我国教育发展的阶段性特征，需要先建立起探讨我国教育发展阶段问题的分析框架，理清我国教育发展的宏观脉络。
（一）古代教育与现代教育
关于教育发展阶段，我们总体赞同古代教育和现代教育二分法。研究表明，两者在培养目标、课程内容、教学方法、教育管理等各方面均有显著差异③。大体来说，古代教育是适应古代社会结构的教育形态，其主要社会基础是手工劳动、小农经济和等级社会，其核心目标是培养统治者和官吏，主要内容是人文教育（哲学、宗教、政治、历史和文学等经典），以个别教学为主，教师没有经过专门训练而主要依靠个人经验，有各种各样的学校，但相互之间没有严格的衔接关系。现代教育是适应现代社会结构的教育形态，其主要社会基础是民族国家、大机器生产、市场经济、民主政治和现代科学技术，其核心目标是促进个人全面发展，主要内容是科学文化知识教育（以现代科学技术为主），以班级教学为基本组织形式，教师专业化，教育科学与教育实践相互促进，各级各类学校上下衔接，分工协作。不难看出，古代教育和现代教育的确是两大不同的教育形态。
我国教育的发展，总体上也遵循教育发展的一般轨迹，存在着古代教育和现代教育两种不同形态，经历了从古代教育向现代教育演进的历史过程。因而，古代教育和现代教育二分法的基本框架，可以作为分析我国教育历史演化过程的合理框架。但是，我国教育发展的历史过程，又有鲜明的个性，需要具体问题具体分析，不能简单套用一般结论。
（二）我国古代教育与现代教育的发展
我国上下五千年的教育，哪些属于古代教育？哪些属于现代教育？这是探讨教育发展阶段需要解决的宏观问题。其中，关键在于如何确定古代教育和现代教育的划界点。从世界范围来看，现代教育的兴起和确立，大体是在17、18世纪，国民教育的兴起、普及义务教育、教育科学的发展、师范教育的建立、班级教学模式和分科并进课程系统的探索，是现代教育体系确立的重要表现和基本标志。在我国，这些现代教育的基本元素是什么时候出现的呢？整体来看，是在1902-1903年，集中表现在清政府颁布的《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》之中。清政府颁布的学堂章程，意味着我国第一个现代学制系统的建立，相应的，教育科学、师范教育、班级教学和分科并进课程系统等现代教育元素便在中华大地应运而生。以此而论，清末“兴学校”乃是我国现代教育的正式起点。1905年，我国废除了持续1300年的科举考试，这或许就是古代教育退出历史舞台的官方告示吧。因此，如果以古代教育与现代教育的基本特征为参照标准，那么，清末“兴学校”“废科举”就是我国教育发展从古代教育阶段转向现代教育阶段的基本标志。也就是说，在20世纪以前，我国教育发展整体属于古代教育阶段；从20世纪开始，我国教育发展整体上处于现代教育阶段。相对于西方发达国家来说，我国从古代教育阶段进入现代教育阶段的时间显然滞后了许多。
古代教育体系是伴随古代社会的演进而逐步完善起来的，从夏商周一直延续到清朝末年，可谓历史悠久，成就斐然。其特点是：自主发展，即教育思想、教育目标、内容体系和教育方法等都是基于自身探索总结出来的；水平领先，即在古代社会，我国文教事业十分发达，长期处于世界文化中心位置，对周边国家影响深远；特色鲜明，如以儒家思想为主，与科举选士密切关联，强调文道统一、师道尊严。总之，我国古代有一段辉煌的教育发展史。
从清末开始，我国现代教育已经经历了百余年的发展历程。与古代教育的自主发展形成鲜明对比的是，现代教育对于我们来说最初属于“舶来品”，它是从别国引进的教育系统。具体说，先是通过日本学习德国的教育系统，而后又借鉴了美国、前苏联等国家的教育体系。积极借鉴别国现代教育发展的先进经验，这是我国现代教育百年发展历程中非常关键的环节。此外，整理我国丰富的古代教育发展的历史遗产，不断结合实际问题进行自主探索创新，也是我国现代教育百年发展的重要途径和基本机制。百年探索，我国已经基本形成了有中国特色的现代教育体系，这是非常重要的历史成就。
通过宏观分析，可以为探讨我国当前教育发展问题提供一个基本定位：我国现行教育体系属于现代教育范畴。这是认识我国当前教育发展阶段问题必须坚持的一个基本观点。长期以来，人们对我国现行教育究竟是传统教育还是现代教育的问题一直争论不休，而各种从传统教育向现代教育（制度、观念、模式）转型的倡导更是此起彼伏，似乎我国教育迄今为止还没有进入现代教育阶段。应该说，这种判断并不符合历史事实。但是，为什么会出现这种局面呢？究其原因，一方面，有些关于传统教育和现代教育的言论，在概念使用上比较随意，似乎传统教育就是一无是处的坏教育，现代教育就是完美无缺的好教育，而好坏标准基本出自个人偏好，自然莫衷一是；另一方面，这也和教育理论界对我国教育发展的阶段划分以及现阶段的性质特点缺乏系统研究有关。这种局面应该尽快扭转过来。在此，我们想特别强调的一点是：20世纪以来我国教育的发展探索，是不断确立完善中国现代教育体系的实践过程。这是分析当前教育改革发展问题应坚持的基本历史判断。
二、我国现代教育发展的三个基本阶段
（一）划分我国现代教育发展阶段的基本思路
大体来说，在各种各样的教育发展阶段理论中，可以区分出两大类型的阶段划分标准：外部标准和内部标准。外部标准即以社会发展阶段作为区分教育发展阶段的依据和标准，其逻辑是有什么样的社会，就有什么样的教育。例如，根据社会生产关系把人类社会区分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会等不同发展阶段，相应地，教育发展也有原始社会教育、奴隶社会教育、封建社会教育、资本主义社会教育和社会主义社会教育等不同发展阶段。又例如，根据生产工具的不同，把人类社会发展区分为以手工劳动为主的古代社会和以大机器生产为主的现代社会，与此对应的教育阶段分别是古代教育和现代教育。外部标准强调的是教育为社会的组成部分，社会发展决定着教育发展。这有合理的一面，但它忽视教育发展的内因，不能很好地解释教育演进的机制和路径。内部标准则强调依据教育内部特征来区分教育发展阶段。例如，有学者主张“教育发展的历史划分……主要应以教育自身发展的特征为依据”，并提出了包括原始状态的教育、古代学校教育、近代教育和现代教育等不同阶段的教育发展阶段理论④。内部标准有利于具体解释教育演进的机制、路径，值得重点关注。
研究现代教育发展阶段问题的主要目的是阐明我国现代教育演进的机制，把握当前发展的阶段性特征，基于这种考虑，采用内部标准来划分发展阶段是比较适宜的。接下来，需要解决的问题是：划分我国现代教育发展阶段的内部标准是什么？对此，本文想尝试提出一种思路：依据教育发展的主要矛盾来确定教育发展阶段。众所周知，事物发展是内外因素相互作用的结果，外因是条件，内因是根据。内因即事物发展的内在矛盾，是推动事物发展的动力。其中，主要矛盾决定着事物发展的性质和方向，是影响事物发展的根本力量。同样，教育发展也是各种教育矛盾不断产生、变化和逐步解决的过程，而主要矛盾的产生、变化和解决，则构成教育发展的主线、主题；当教育发展的一个主要矛盾为另一个主要矛盾所取代的时候，教育发展的主题和重心相应地发生变化，这就意味着教育发展开始进入一个新阶段。简言之，一个主要矛盾从产生、变化到基本解决的过程，构成教育发展的一个具体阶段的基本流程；而教育发展主要矛盾的更迭，则意味着教育发展阶段的转换。这说明，通过分析教育发展的主要矛盾及其变化，可以为确立和区分教育发展阶段提供合理依据。因而，这是一种可行的思路。
具体说，根据教育发展主要矛盾的变化来区分教育发展阶段的基本方法是：先找出教育发展历程中面临的主要矛盾，然后分析矛盾转化的拐点，进而区分出不同发展阶段。从一个问题成为主要矛盾到基本解决好这个问题，构成一个具体发展阶段的时间跨度；而一旦另一个问题上升为主要矛盾，则意味着教育发展进入新的阶段。基于这种分析路径，经初步研究，大体可把我国现代教育发展历程分为三个具体阶段：体系创建时期（1902-1922年）、规模扩张时期（20世纪20年代—21世纪初）、质量提升时期（21世纪初至今）。下面就这三个阶段的发展历程及其特点，做些具体讨论。
（二）体系创建时期：1902-1922年
晚清时期，整个中国社会都面临千古变局，其实质就是从古代社会转向现代社会，新旧体制的对抗和体系转换是各社会领域共同面临的主要矛盾。洋务运动是经济领域的转型探索，变法维新、辛亥革命是政治领域的转型探索，“废科举”“兴学校”乃教育领域的转型探索。教育领域转型探索的方向，就是建立现代教育体系。体系创建的矛盾焦点，是不同教育体系的竞争和抉择，即究竟举办何种教育的问题。这是整个教育系统的反思、设计和再造，涉及教育思想、教育宗旨、教育行政、学校系统、课程内容、师资来源、教学模式等诸方面，是复杂的系统工程。大致而论，体系创建可以分为两个层次，一是有形的制度创建，二是无形的思想变化，其成果和进展集中体现在学制系统的颁布和更新上，典型事件是三个学制的颁布。
1902-1903年，清政府先后颁布《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》，建立了现代学校系统，并规定了各级各类学校的培养规格、修习年限、课程门类、教学方法，在创建现代教育的有形制度方面迈出了关键一步。同时，正如有的评论所言：这个学制“虽然具有了资本主义教育的形式，但并没有脱离封建教育的精神”⑤，因而还没有真正触及教育思想的现代化问题。
1911年辛亥革命成功，这为树立现代教育思想创造了有利的社会条件。1912年，在蔡元培先生主持下，中华民国政府公布了“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的新教育方针，并颁布了《学校系统令》，在摆脱封建教育思想、树立现代教育观念方面取得了重要进展。
1915年兴起新文化运动，对封建教育思想进行了深刻批判，全面推进了现代教育思想和模式的发展。1922年颁布的“新学制”（壬戌学制），提出了七项体现新文化精神的改革指导思想，如适应社会进化之需要、发挥平民教育精神、谋个性之发展、注意国民经济力、注意生活教育等等，基本解决了由封建教育思想转向现代教育思想的问题。同时，这个学制规定中小学采用633制，这最终成为了我国中小学阶段比较稳定的学制形态。这样，经过二十多年的艰苦斗争和不懈努力，我国教育在制度和思想两个层面上整体摆脱了古代教育体系，确立了现代教育的基本体系。这是我国现代教育发展的重大成就，是体系创建阶段基本结束的标志⑥。
（三）规模扩张时期：20世纪20年代—21世纪初
1.关于教育规模扩张的基本理解
现代教育总体来说属于国民教育范畴，即面向全体国民，提升国民素质，服务整个社会。面向全体国民就是让所有适龄人群都接受相应的学校教育，为此，必须不断普及中小学教育和实现高等教育大众化，这就是教育规模扩张。
教育规模扩张的实质是扩大教育机会的供给。教育机会供给的多寡，取决于投入教育系统的资源总量，即人力、物力、财力和文化资源。教育规模扩张时期的主要矛盾是教育机会需求的不断增长与投入教育系统的资源总量相对不足的矛盾，即供不应求问题。在教育规模扩张时期，教育经费短缺问题、拖欠教师工资问题、民办教师和代课教师问题、学校危房问题、学校负债问题、超大班额问题等现象可谓屡见不鲜，其实质就是教育资源匮乏。提供足够资源以确保让更多人受教育，这是教育规模扩张需要解决的关键问题。教育规模扩张的典型指标是各级各类教育在校生总人数的不断增长，而一定时期内在校生总人数持续呈现规模稳定甚至略有萎缩的局面，则意味着教育规模扩张使命的完成。此外，入学率、普及率、升学率等均是考察教育规模扩张的参照指标。
2.我国教育规模扩张的基本过程
从20世纪20年代开始，我国教育规模扩张经历了一个长期、持续和不断递进的过程。1922年7月，中国共产党第二次代表大会提出了新民主主义的教育纲领，主张“改良教育制度，实行教育普及”⑦；1926年，在广东国民政府拟定的教育方针草案中，规定了义务教育的励行、中等学校的扩张、乡村学校的改造、贫困儿童就学的补助等多项扩大受教育机会的举措。这一时期，平民教育、乡村教育、义务教育等学术思想，在学术界也非常活跃。让更多人接受学校教育，似乎已经成为社会共识。从1927年到1949年，我国经历了第二次国内革命战争、抗日战争、解放战争等持续不断的大规模战争，教育事业受到很大影响。但是，即使在战争年代，革命根据地在艰苦条件下依然十分重视普及教育；国民党政府在1929、1936、1939年也多次提出了小学阶段的国民义务教育计划。这说明，尽可能让更多人接受学校教育的努力，在战争年代也没有中断。1949年，中华人民共和国诞生，我国教育规模扩张具有了新的社会基础。在20世纪50-70年代，在党和政府的领导下，我国大力发展各级各类教育，努力扫除青壮年文盲，教育规模扩张取得了重要进展。统计资料显示：从1949年到1978年，我国普通中小学在校生总人数快速上升，约增长了7.33倍；其中，小学生总人数在1978年达到历史峰值（20世纪70年代末80年代初的1.46亿在校生，是我国迄今为止小学在校生的最高值），而普通中学（初中、高中）在校生总人数则比1949年增长了62倍。详见表1⑧。
从1978年开始，我国进入改革开放新时代，我国教育规模扩张呈现出了快速推进、逐级突破的鲜明特点。我国小学在校生人数在1949年接近2500万，已有相当规模；在改革开放初期达到在校生人数的最高峰，超过了1.46亿；从1985年到2000年，基本稳定在1.3亿—1.4亿之间；从2000年到2009年，在校生人数规模逐年萎缩，从1.3亿下滑到1亿左右。据此可以判断：我国小学教育规模的扩张，在20世纪80年代已经基本完成。
我国初中在校生人数在1949年还不到100万人，规模较小；到改革开放初期，在校生人数达到了4000万以上，规模有了很大发展。1986年颁布九年义务教育法令，“普九”运动就此轰轰烈烈开展起来。“普九”的真正重心是提高初中教育的普及程度。经过十多年的努力，教育规模得到较大扩张，初中在校生总人数2000年超过了6000万，至2003年达到峰值6690万；此后逐年萎缩，2009年在校生人数比2003年减少于1200万。这说明，在21世纪初，初中教育规模扩张的任务已经整体实现。
我国高中在校生人数在1949年才20万，处于起步阶段；改革开放初期，在校生人数规模超过了1000万人；高中教育的快速发展，和20世纪90年代末高等教育大扩招密不可分。从1998年到2009年，我国高中在校生总人数从2445.5万增加到4600万，增长约1倍。当前高中在校生人数与初中在校生人数日益接近，说明高中教育已丧失了规模扩张的潜能，规模扩张任务也基本大功告成了⑨。
我国高等教育规模的扩张，主要是最近十多年的事情。1998年全国本专科生和研究生的在校人数还不到400万，而2009年全国本专科生和研究生的在校人数已经超过了2200万，十余年时间在校生规模扩大了5倍多，已经实现了高等教育大众化。按照规划纲要，未来十年高等教育规模还会有一定扩张，但增长幅度不大，说明高等教育规模扩张已经过了高峰期，进入了收尾阶段⑩。
通过以上分析，可以清晰地看到一个基本事实：经过80年的持续努力，尤其是最近30年的巨大努力，我国教育规模获得了空前发展，人民无学可上的难题已经基本解决，这是重大的历史成就。
3.我国已经整体完成教育规模扩张任务
在过去的80年里，我国教育规模经历了史无前例的扩张。教育规模还会无止境地继续扩张吗？这是需要分析的问题。事实上，最近十年间，我国各级各类教育的整体规模已经基本停止扩张，具体表现为在校生总人数基本稳定下来，近年甚至还出现了中小学在校生总人数持续轻微萎缩的现象。根据教育部官方网站发布的教育规模统计数据，在2000-2008年间，我国各级各类教育的学生数总体稳定在3.1亿—3.3亿之间，而2005年学生数接近3.7亿，是学生规模的最高值（2005年比2004年、2006年均多4000多万学生，不知何故）。详见表2(11)。
另外，在整体规模稳定的背景下，不同教育阶段的规模变化情况将不尽相同。小学和初中教育处于规模逐步萎缩的状况，高中和大学教育还会适度扩张。这一判断，可以从各级教育毛入学率的数据变化得到证明。详见表3(12)。从毛入学率数据看，在排除未来我国人口规模爆发性增长的特殊情况下，我国中小学教育规模已经没有多少扩张空间；即使高中全面普及，规模扩张的空间也只有现有高中教育规模的五分之一。此外，我国社会现代化的水平、人才结构与就业压力，将制约高等教育毛入学率继续大幅提升的可能性。未来十年我国教育规模扩张的主战场，将是幼儿教育和继续教育两大领域。按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的教育事业发展指标：学前教育规模将从2009年的2658万人扩张到2020年的4000万人，增长约50%；继续教育规模将从2009年的16600万人次增加到2020年的35000万人次，增长约110%。
既然最近十年教育规模已经趋于稳定，而且未来缺乏规模扩张的可能空间，因而，可以初步判断：我国已经总体完成教育规模扩张的历史任务。
但是，在现实生活中，人们经常抱怨上学难，上学贵。这给人一个印象，似乎许多人找不到地方上学，教育领域依然供不应求，即教育规模还需要继续扩张。问题果真如此么？这需要具体分析。所谓上学难、上学贵，主要是上好学校难，上名牌学校贵，并非没有学校读书。上学难问题反映的是教育发展不均衡问题，人人都想进好学校读书，但好学校接纳不了那么多学生，自然就有人抱怨上学难了。解决上学难问题，关键是办好每所学校，这恰恰是教育质量提升阶段教育发展的核心主题。
（四）质量提升时期：从21世纪初至今
当前，现代教育发展正逐步进入第三个阶段即质量提升阶段。如果说规模扩张阶段的关注焦点是教育资源，那么质量提升阶段的关注焦点就是教育效能。质量提升阶段强调的是让每个人接受良好的教育，即学校教育应确实促进个体发展和社会进步。教育质量问题的实质是优质教育需求普遍高涨和教育能力相对较弱之间的矛盾，因而，提升教育质量的核心策略是教育系统的整体能力建设。
办学要注重质量，这是众所周知的常识。也就是说，无论什么年代，教育质量都是学校教育无法回避的重要问题。但是，在一个国家、一个区域，常常同时有很多重要的教育问题要处理，教育质量未必时时刻刻都是人们最优先关注的事情。如前所述，在体系创建阶段，建立适应时代发展趋势的教育制度、树立新的教育观念，就是最优先的事项；在规模扩张时期，盖校舍，聘老师，提高入学率、升学率，满足更多人的受教育需要，就是最优先事项。当前，在教育规模扩张完成后，教育质量问题正在演化为我国教育发展的最优先事项，这具有历史必然性。对此，可以从三个方面来具体分析。
第一，教育质量问题的凸显，是教育规模扩张的必然结果。一方面，教育规模快速扩张往往会对教育质量产生负面影响。世界各国教育发展表明，教育规模快速扩张容易带来生源素质相对下降、教师队伍跟不上、教育条件支持不足、教育管理混乱等诸多问题，很可能出现质量滑坡的局面。近年来，人们对我国高等教育质量的批评，现实地反映了对规模扩张导致质量滑坡的忧虑。另一方面，在解决了无学可上的问题后，教育需求的性质将发生明显变化，享受优质教育资源的需要将取代获得一般教育机会的需要，成为新的核心教育需求。当前愈演愈烈的中小学择校现象，恰恰反映出人们对享受优质教育资源的强烈愿望。因而，提升教育质量，是教育规模扩张完成后教育发展的新动力。
第二，从政策上看，我国已经明确地把教育质量提升作为教育发展与改革的核心工作。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》明确规定：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系。加强教师队伍建设，提高教师整体素质。”(13)这一规定，明确了现代教育发展新的时代主题和行动主线，具有统领全局的作用，符合教育发展规律。
第三，从实践层面看，社会各界对教育质量的普遍不满和主管部门出台各种教育质量工程，也反映了教育领域工作重心的变化，意味着教育质量问题已经成为全社会共同关切的重大问题，已经上升为教育发展的主要矛盾。在现实生活中，旨在提高教育质量的各种探索与日俱增。如教育质量评估、学校品牌经营、特色学校建设、学校综合改革、教师专业发展、教学改革创新、校本研究与校本课程开发，等等，其基本取向都是提升学校的综合实力，为学生发展创造更好的教育条件。这说明，质量提升日渐成为了我国教育实践探索的时代主题。
简言之，从教育发展主要矛盾的变化，以及教育政策与教育实践的转向来综合判断，我国现代教育发展逐步进入了第三个阶段即质量提升阶段。从此，教育质量问题凸显为教育发展的核心主题，并将不断引领我国教育在未来开拓前进。
以上我们初步勾画了我国现代教育百余年发展的基本路径，认为我国现代教育发展存在着体系创建、规模扩张、质量提升等不同阶段。自然，这种阶段区分是粗线条的，许多问题还需要具体分析论证；但它或许可以为认识当前我国教育发展的复杂局面提供一种历史坐标，因而有其现实价值。
三、迎接质量提升时代的到来
从我国现代教育发展的历史阶段来分析，教育阶段转换是当前我国教育发展的重要阶段性特征。所谓教育阶段转换，是指我国教育发展的主题正在由教育规模扩张转向教育质量提升，教育规模扩张阶段基本结束，教育质量提升阶段正在到来。一般来说，事物发展从一个阶段进入一个新阶段，并不是瞬间完成的，而是要经历一定时间的过渡时期。当前，我们恰恰处在现代教育发展阶段转换的过渡时期，即教育规模扩张的收尾环节和教育质量提升的起始环节。这是两个阶段的任务和特征混合存在的时期，属于混合地带。大体来说，在2005年前后，我国教育发展就开始进入这一过渡时期，当前和今后若干年仍整体属于这一时期。
过渡时期一般来说比较复杂，它是教育发展历史主题的整体转换时期，是各种教育思想、教育矛盾激烈交锋、相对无序的时期。实现教育发展的主题切换，形成新的发展共识，确立新的发展模式，这是过渡时期教育探索的基本任务。也就是说，这是为新的发展阶段奠基、探路的环节。过渡时期在表面上看相对无序，但中心问题非常突出，这就是为即将全面进入的新阶段——质量提升阶段做好观念、制度和方法上的准备。这是一个鼓励创造的时期，是为迎接质量提升时代到来而精心准备的时期。为此，有大量问题需要认真探讨。
首先，质量提升阶段的到来，意味着教育发展模式的重大变化，即从外延扩张型发展模式转向内涵创造型发展模式。在教育质量提升阶段，需要大力发展教育科学，提高教育工作的科学和技术含量。教育学将迎来快速发展的黄金时期。教育科学研究将日益突出实用研究、技术研究的地位和作用，努力促进教育理论成果转化为教育生产力。在理论上，需要真正解决好教育质量观、教育特色观、教育发展观等重要理论问题，需要切实把握提升教育质量、创建教育特色的规律和机制，在有效教学、优质教育、学校发展等关键问题上取得实质进展。
其次，质量提升阶段的到来，意味着教育资源配置模式的重大变化，即从物力投资为主转向人力投资为主。在规模扩张阶段，教育资源主要用于解决让更多人受教育的条件保障上，其突出特征是把钱花在硬件建设上。于是，人们无形中形成了只有把钱花在硬件上才值的观念，舍不得进行人力资源投资。这种观念将越来越不适应新的形势。在质量提升阶段，教育发展的大量资源，将用于教育系统的核心能力提升上，其关键是人力资源开发和软实力建设。近年来不少地方主动适应新变化，大力开展多层次教师培训，积极促进教师专业发展；一些学校坚持人才强校战略，舍得花钱搞队伍建设，积累了很好的经验。教育资源配置模式的变化，对教师教育系统来说既是机遇，又有挑战。教师职前培养规模的相对萎缩与职后教育规模的空前膨胀，将导致教师教育的格局调整和模式变革。
再次，质量提升时代的到来，意味着教育供求关系的重大变化，即教育市场将从卖方市场转变为买方市场。在规模扩张阶段，学校教育供不应求，学校理所当然处在卖方市场，具有主导优势；而在过渡时期，学校教育将整体呈现供需平衡状态，卖方市场格局将不复存在；一旦全面进入质量提升阶段，学校教育可能出现供过于求的局面，会逐步形成买方市场格局，不少学校将不得不为生存而战。问题在于：有多少学校已未雨绸缪，做好了应对未来买方市场格局的思想、制度和方法等各方面的准备？或许，不少学校领导还沉迷于卖方市场的惯性思维，不思改进学校管理和工作方法，这怎么能很好适应质量提升的新挑战呢？此外，教育系统能否反思规模扩张阶段的种种制度安排和习惯，打破不利于激发教育活力的体制束缚，建设以提升教育质量和鼓励教育特色为指向的教育体制？能否探索科学性和艺术性高度结合的教育模式，探索富有个性的教育方法，开发富有效能的教育工具，共享丰富多彩的教育资源，努力形成百花齐放的教育实践格局？这都是教育系统生存发展的大问题。
总之，在过渡时期，人们面对各种新矛盾和新变化，必须努力适应新形势，创造和掌握新模式。这是一个适者生存的时期。能否积极应对变化，是生死攸关的问题。对于广大教育工作者和教育机构来说，过渡时期是缓冲期、学习期，即观察、思考和学会应对新阶段的新问题、新要求的时期。能洞察未来趋势，并建立合理应对模式的教育机构和个人，将在新阶段大展身手，获得广阔的发展空间。我们相信，只要大家积极行动起来，努力探索和实践，就一定能共同创造我国现代教育发展新的辉煌！
［收稿日期］2011-03-28
注释：
①在教育学原理中，关于教育发展阶段问题有多种多样的观点。常见的一种做法是以社会关系形态来区分教育发展阶段，分为原始社会教育、奴隶社会教育、封建社会教育、资本主义社会教育和社会主义社会教育等五个阶段。另外一种有代表性的做法是按照社会发展与教育发展的内在特征来区分教育发展阶段，分为古代教育和现代教育阶段。也还有一些其他观点，不一一列举。
②(13)《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，北京：人民出版社，2010年版，第12页、第14页。
③例如，成有信教授在《比较教育教程》《教育学原理》等著作中系统地归纳比较了古代教育和现代教育的差异；黄济、王策三教授主编的《现代教育论》中关于现代教育十大特征的论述，则集中概括了现代教育区别于古代教育的系列特质。
④孙喜亭：《教育原理》，北京：北京师范大学出版社，1993年版，第20页。
⑤⑦王炳照、郭齐家、刘德华：《简明中国教育史》（修订本），北京：北京师范大学出版社，1994年版，第279页、第313页。
⑥体系创建阶段结束后，现代教育体系仍然需要继续完善发展，体系的改造提升将伴随现代教育发展的全过程。但是，总体来说，这是现代教育体系的内部改造问题，不再是我国教育发展的主要矛盾。
⑧资料来源：教育部官方网站：2009年统计数据.综合部分.各级各类学历教育学生数。http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4959/201012/113477.html。
⑨按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》规定的教育事业发展主目标，高中阶段（含中等职业教育）在校生总人数2009年为4626万，2015年为4500万，2020年为4700万，总体规模基本不变。
⑩按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》规定的教育事业发展主目标，高等教育阶段（包括本专科生、研究生，含高等职业教育在内）在校生总人数2009年为2826万，2015年为3080万，2020年为3300万，未来十年在校生总人数规模年均增长率低于1.5%，呈微弱增长之势。
(11)资料来源：教育部官方网站：2009年教育统计数据.综合部分.教育规模。http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4959/201012/113472.html。
(12)资料来源：教育部官方网站：2009年教育统计数据.综合部分.各级教育毛入学率。http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4959/201012/113470.html。
作者介绍：王本陆 北京师范大学课程与教学研究院，北京 100875