论教育学的性质
刘庆昌
刊于《山西大学师范学院学报》2002年01期
人大教育学【复印期号】200209
【内容提要】教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征，它主要是由教育学的研究对象和研究方法决定的。尤其是研究方法对教育学性质的影响；体悟、总结赋予教育学经验性质；反思、批判赋予教育学哲学性质；实证、实验赋予教育学科学性质；价值沉思赋予教育学文化性质。教育学性质的多重性，使得教育学获得了多元化发展。即使有了单数的教育学体系，教育学的性质也不会改变。
【关 键 词】教育学/教育学的性质/教育学者
教育学的性质并不是一般所说的“教育学的学科性质”。在教育学的学科性质下，人们往往是在为教育学寻找归属。由于“教育学是研究人的教育的科学。教育是社会现象，而不是自然现象，所以教育学是一门社会科学。”[1]由于“只有思想，而不是技能，也不是才干，才可能由一个人传给另一个人。所以教育学只能作为一定思想，也就是作为理论科学，才能存在。”[1:3]很显然，前者是依据自然科学和社会科学的划分，把教育学归为社会科学；后者则是依据理论科学和实用科学的划分，把教育学归为理论科学。这样的归属当然也有意义，但很显然是过于宏观的。而且是建立在一个假设基础上，即教育学是一种科学。这种认识是比较普遍并深入人心的。教育学似乎无可争议地是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。所以，对“教育学是一门科学”的论证是难以见到的。实际上这并不是一个可以随意忽略的问题。科学主义支配下的教育学工作者，无论是研究者，还是传播者，总怀有把教育学科学化的理想。但是理想毕竟无法代替历史和现实，而且科学并不是万能的。如果把科学作为惟一或最高的选择，那么教育学的确需要重新界定了。因为在科学的标准下，人类的教育精神财富多少有些“不伦不类”。
现实地看，把教育学视为以教育现象和教育问题为研究对象的一个学科可能更加妥当。这一方面因为作为教育学研究对象的教育现象和教育问题，既有可以用实证、实验的方法考察的成分，也有不适宜实证、实验的成分；另一方面因为人们对教育的认识绝不仅仅是对教育存在的认识，还包括以教育存在为批判对象从而产生的对理想的教育的认识。此外，在教育者的心目中，教育学无论如何都应该与怎样做教育有关，而教育领域的方法问题绝不会是纯粹的科学问题，而是与具有一定价值倾向的教育目的相关的。所以，教育学不等于教育科学。不过这
并不影响人们使用所谓的科学方法去认识教育现象和解决教育问题，只是提醒人们注意教育和教育研究的特殊性和复杂性，避免用单一的眼光看待教育及其研究。只有这样，教育学才能够在人们完整的思维中获得发展，从而使教育学成为完整的教育学。
教育学作为专致于教育研究的学科，其性质是由教育现象和教育问题的特点以及研究教育的方法决定的。所以我们首先需要审视教育。教育无疑是人为的，是人类社会发展到一定的阶段才产生的。而且，这同时就注定了教育会随着人类社会的不断发展而不断走向成熟。从此意义上讲，教育的存在先于教育的本质，教育的本质是人创造并由人选择的。那么，以往教育学要通过对教育现象的研究，探究教育的本质显然是受到了近代以来的自然科学以及传统哲学思想的影响。如此说来，教育学具有先天的创造性质，这种创造性质的实质就是教育学者面对已有的教育存在，或在已有的教育存在中，生出关于教育的新的想法。这种想法又显然包含了两种成分：一是身在教育存在中的教育学者从实践中体悟并总结出来教育的想法；二是在教育存在之外的教育学者以欣赏或批评的眼光看待教育存在，生出关于教育的想法。这种看似简单的机制，实际上就创造了最初的教育思想和后来的教育之学。自然地，教育思想或教育之学所表达的内容，不管是已成事实的，还是未成事实的，都是人在“教育”存在之后通过主观的思维创造出来的，而不是“透过现象”找出来的。因此教育学的最高性质应当是它的创造性质，其他的一切性质都应当与此有关。或者说，由于教育学创造活动的方式不同，派生出了教育学的其他性质。
一、体悟、总结与教育学的经验性质
早期的教育思想主要是教育者体悟和总结的结果。所谓体悟，是教育者经过独立思考而悟出教育的道理；所谓总结则是对自己或是同类人成功经验的总结。人们往往把体悟、总结视为较低级的教育学研究方法，是不完全妥当的。体悟与总结的方法在时间上较先出现，操作上又来的自然些，但这并不意味着它的落后。与较后出现的哲学思辨和科学实证相比，体悟与总结是朴素的，但是作为一种方法，在教育的研究中是无法舍弃的，因为教育毕竟是主体性的活动，而不是没有主体参与的纯粹客观的活动。既然如此，教育的思想无论是零碎的还是体系化的，从根源上讲，是无法摆脱体悟与总结的。依此推开，即便当代的教育学成果，从产生机制来说，同样会具有体悟与总结的成分。
作为方法的体悟与总结，与经验是有
机联系在一起的。体悟是以经验过程为前提的。在语词意义上，“体”就有亲身经验、领悟的意思。可以认为，体悟是体悟者在行动过程中不断思考，领悟行动之“道”的活动。原则上，体悟者应是具体行动的参与者或是曾经的参与者。没有亲身经验的人，自然无缘体悟。教育研究也是这样，如果没有亲身的教育活动经历，它无法也不可能去使用体悟的方法。或许是因为缺乏教育实践机会的研究者居于多数，才导致了于教育研究非常适宜的体悟方法被人们淡忘和抛弃。须知，离开了体悟的产品，一切关于教育的理论活动都可能陷入尴尬的境地，原因是这样的理论活动无异于在郑重其事地建造空中楼阁。真正的教育理论家，都是重视体悟的，既包括重视自己的体悟，也包括重视他人的体悟。从某种意义上看，教育之“道”，教育之学是悟出的结果，而非找寻的结果。也就是说教育之道与学，是人创造的，而不是自然存在的。总结与经验的关系更为简明，它一方面指向实践成功或失败的原因，另一方面指向导致实践成功的方略和法术。通过总结正反两个方面的经验，教育之道与学就会浮出水面。人们通过对自己实践的不断总结，在尝试与错误的过程中，创造了愈来愈成熟的教育之学。 由于体悟与总结方法的运用，教育学或称教育学理论自然具有了经验性质。具体地说，教育学的经验性质，是指教育学理论的内容有经验的成分，这经验成分就是人类在漫长的教育历史过程中，经过不断地尝试，在接受成功的激励和失败的惩罚之后得来的教育道理。教育学文献中的“实践证明”、“历史告诉我们”等等说法，反映的就是这个道理。教育学不会因此而降低自己的身份，相反地，认识到并能承认这一点对于教育学的健康发展是大有裨益的。实际考察教育学的内容，我们会发现教育学的确具有经验性质。许多理论结论是“历史告诉我们”的，许多理论结论是经“实践证明”的。当然，具有经验性质的教育学并不等于就是教育经验。经验性质的结论仅是教育学理论的一种成分，而且，进入教育学的经验不是局部的，而是全局的，不是个人的，而是集体的经验。
确认教育学具有经验性质最大的意义，应在于深化教育理论来源于教育实践的观点。理论来源于实践是一个近乎常识的认识论原则，但真正能在操作意义上理解这一原则的人寥寥无几。由于教育理论家逐渐从教育者中独立了出来，教育理论活动从表面上看，与教育实践经验的关系比较淡远。渐渐地，教育理论家对教育实践的经验采取了一种轻视的态度，进而对教育理论来源于教育
实践的观点产生了怀疑，或者作了肤浅的理解。在这里，我们应该明确，教育理论来源于教育实践是一个历史的过程。因为教育实践经验是数量众多的，最终能进入教育学的教育实践经验是接受了时间和实践检验的，是历史选择、淘汰的结果。经验本身不是理论，但被历史和实践证明的经验一旦经过论证或辩护，就由经验上升为理论了。在操作的意义上弄清了教育理论和教育实践的关系，无疑会深化教育理论来源于教育实践的认识论原则，在实践层面，还可以影响教育学者对教育经验的态度和教育者对教育学的态度。这对于构建健康的教育理论和教育实践双边关系来说必然会产生积极的影响。
二、反思、批判与教育学的哲学性质
尽管用历史的眼光看，每一个时代的教育学都是以往教育理论成果的集大成，但是教育学的内容在“学理”上并不是一代一代的教育理论成果累积的结果。审视教育学独立以来，尤其是20世纪以来的发展历史，我们会发现一个极具戏剧性的变化过程，即传统教育思想和所谓“现代教育”思想的斗争过程。先是19世纪末和20世纪初发生在英、法、德等国家的“新教育运动”，以改造传统教育为标榜。新教育运动传到美国，同实用主义教育思想结合起来，就形成了在美国有广泛影响的进步主义教育运动。到20世纪30年代，进步主义教育渐渐由盛转衰，特别是50年代苏联卫星上天以后，因受新传统教育（如要素主义、永恒主义等）的猛烈攻击而一度失势。这样，新传统教育在进步主义受到批评后一度占据优势。然而好景不长，由于新传统教育自身的缺陷，造成了教育质量未能提高，学生负担反而加重的问题。在这种情况下，自称是进步主义和实用主义教育的一个分支的改造主义教育流派迅速发展了起来。回顾这段历史，我们分明看到了两种思想的相互批判与对立，而这种现象在自然科学领域内是根本不可能出现的。不同思想拥有者的相互批判，表面上看是对立面的斗争。但站在教育学发展历史的高度来看，相互批判的实质是教育学者对教育现实以及教育学现实的反思。真正的学者都在寻求他们心目中的真理，而不是以斗争和意气用事为乐。教育学正是在这种历史的思想辩证的过程中获得进步和发展。也正是这种反思与批判，使得教育学具有了哲学性质。
哲学在本质上是批判的，批判性是哲学的根本属性。哲学的批判性，根植于它的反思的思维方式。所谓反思，就是对思想的思想，对认识的认识。哲学反思是以批判的方式去揭示已有的思想前提的狭隘性和暂时性。[2]相对于哲学，教育学属
于具体学科。教育学反思当然也有别于哲学反思。从反思的对象看，哲学反思仅以思想为对象，教育学反思则要以已有的教育思想及其影响下的教育实践为反思的对象。一个重要的教育理论的形成，几乎都始于对传统思想及其作用下的教育现实的反思与批判。也就是说，教育的思想是从教育现实中的问题开始的。又因为一定的教育现实具有一定的认识背景，所以，教育的思想有时是从教育认识或教育理论中的问题开始的。例如，夸美纽斯抨击学校充满着喧嚣、厌恶和无益的劳苦，创造了“大教学论”的教育思想；杜威在批判赫尔巴特传统教育思想的基础上，创造了实用主义的教育理论。
由反思和批判带来的教育学的哲学性质的具体内涵是什么呢？这要从两个层次进行回答。在现象层次上，具有哲学性质的教育学要表达一定的教育观和教育方法论。任何时期或任何流派的教育学，都要为人们提供自认为正确或适宜的教育观和教育方法论。一种教育观实际上表达的是一种教育学者关于“真正的教育”、“理想的教育”的认识。这种认识不是对教育事实的表述，而是对个人观点或者公认观点的表达，所以是哲学性而非科学性的结论。教育方法论则是在表达应该怎样做教育的观点，一般以“原则”的形式存在，具有指导作用。在本质层次上，教育学要表达教育的智慧，激发教育者的想像力、批判力和创造力。教育学严格地讲不是描述性理论，也不是处方性理论。所以，从教育学中看不到实际的教育是什么，找不到处理具体教育问题的方法和技术。那教育学能发挥怎样的作用呢？我以为，教育学通过表达应然状态的教育亦即教育的理想，实现对教育者的教育信念和教育智慧的启迪。实然状态的教育和应然状态的教育总是有距离的。教育学因为表达了应然状态的教育，首先为身处实然状态教育中的教育者创造了想像的空间；其次，为教育者提供了批判现实教育的武器；在此基础上，教育者的创造力就会自然地发展起来。从这种意义上讲，教育学不就充当了教育者的哲学这一角色吗？
对于教育学的哲学性质，人们的态度基本上是理智的。即使在19世纪下半叶的教育学科学化的潮流中，也没有出现对教育学哲学性质的否定。我们知道，19世纪下半叶，在现代自然科学取得许多突破性进展的历史背景下，教育学爆发了一场深刻的革命。自然科学研究中的实验方法引入教育研究，教育科学应运而生。最具代表性的是拉伊与梅伊曼共同创立了实验教育学。他们二人的共同信念是：必须赋予教育学以真正科学的性质。实际上就是把教育学
当成教育技术进行研究。实验教育学的影响向四周扩散，形成了把教育学科学化的潮流。应该注意的是拉伊和梅伊曼并没有在教育学和实验教育学之间划上等号。梅伊曼把教育学分为研究教育目的的普通教育学和研究儿童身心发展及教育方法的实验教育学[3]，很显然明确地认识到实验方法在教育研究中的适用范围。然而有一点不能否认，即在教育学科学化的潮流中，科学主义的教育学价值观的确抬头了。对于教育学科学化的潮流，科学史学家贝尔纳(J.D.Bernal)严肃地评论道：“过去的教育学只是哲学的教育学，而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进到教育学中了。”[4]从字面上，我们确实看不到贝尔纳对哲学的教育学的贬抑，但科学主义的价值观是显而易见的。也存在比较直率的观点，认为“教育学从哲学中分化出来，形成一门独立的学科已经有很长的历史，但是教育科学研究却长期停留在传统哲学的抽象思辨研究的水平上。”[5]这种认识还是有较大市场的，我们无意去判定它的正误或恰当与否，只是注意到了一种不谨慎的认识，即把抽象思辨研究视为在水平上低于所谓科学方法的认识。在我看来，不同的方法适于不同的对象与不同的目的，是没有什么高低之分的，如果非要分个高低，那要么会陷入科学主义，要么陷入反科学主义，终究不会有全面的认识。
教育学的哲学性质是无法否认的，教育学者应该理直气壮地拿起哲学批判的武器，运用反思的思维方式，去发现符合时代精神的教育价值取向和能启迪人信心和智慧的教育哲理。但同时也需要坚持理智的态度，不要过分强调甚至放大教育学的哲学性质。具体说来，就是不能带着感情色彩，去否定教育科学研究的价值。客观地讲，教育学在今天基本上是由教育哲学活动及其成果和教育科学活动及其成果共同构成的一个整体。教育哲学集中体现和表现了教育学的哲学性质，教育科学集中体现和表现了教育学的科学性质。而对于中国教育学发展来说，教育学的哲学性质和教育学的科学性质应该受到同等的重视和关注。因为我们既缺少成绩卓著的教育科学家，也同样缺少充满情愫和智慧的教育哲人。
三、实证、实验与教育学的科学性质
尽管人们毫不怀疑地把教育学定义为一门科学，教育学还是没有成为“真正的科学”。之所以会这样，绝不是因为教育领域的前人没有足够多的研究积累，也不是因为教育学者追求科学的动力不足。我以为原因在于许多教育学者为自己树立了一个不合理的理想，从而成为天真的愿望
。如果教育学有一天真的成为真正意义上的科学，那它一定会丧失好多题中应有之义，结果是“画虎不成反类犬”，得不偿失。只要我们承认教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，就得承认教育学是指对教育现象整体或教育问题整体进行研究的学问，而不是只研究一部分教育现象、教育问题，而把另一部分教育现象、教育问题拒之门外的残疾教育学。事实上：教育是一种社会现象、文化现象、交往现象等等，这就决定了教育研究的方式不可能是一元的。因此，片面地推崇教育学的自然科学化或者片面地抬高教育学的人文主义研究范式，都是不合理的。
20世纪初，西方实证主义哲学得到很快的发展，注重采用精密的科学方法，即数学和物理学的研究方法。在这种形势下，教育学研究开始采用数量化方法，注意对研究对象做定量的观察，注重用数学工具处理所得的数据。20世纪30-50年代，教育统计、量表等定量研究方法得到广泛的应用，定性研究的方法一度受到冷落。但到了70年代，定性研究的方法又受到了肯定。[5]这种变化足以说明：科学的方法会给教育学带来科学的气息，会形成教育学的科学性质，却无法使整个的教育学成为真正意义上的科学。然而，自然科学方法在教育研究研究中的应用的确是一种进步，最大的意义在于打破了思辨的局限性，摆脱了感觉经验方法的简单与庸俗，对于教育学的发展具有不可磨灭的历史性作用。正是自然科学方法的应用，才使教育学在众学科之林中越来越有尊严。当然，我们也注意到，科学主义每前进一步，几乎都要受到来自相反方向的人文主义的挑战，在你来我往的交锋中，科学主义和人文主义渐渐地合流统一。这种合流统一对教育学的影响就是使教育学既具有了人文的、哲学的性质，又具有了科学的性质。
应当承认，教育学的科学性质是与教育学的科学化追求密切关联的。教育学科学化的追求也曾有过寻求科学基础的尝试。这种尝试的典型是赫尔巴特把自己的教育方法研究建立在心理学基础之上。20世纪以来，教育学的科学化更明显地表现为心理学化。此种倾向对教学理论的影响更为突出。当代教学论上的许多重要见解就出自一些心理学家，比如赞可夫、布鲁纳、斯金纳等等。如果没有心理学的介入，教育学尤其是教学理论不会是今天的面貌。但是，教育学的科学性质并不是通过较为科学的心理学的介入而实现的。用心理学的理论解释教育，或者把心理学作为论证教育理论的材料和依据，并不能从本质上使教育学成为科学。对此，赞可夫有过深刻的认识。他认为，“教学与发
展问题本身的性质要求必须把对学生的心理研究有机地包含到教育学研究中去”，心理学事实和理论原理“在我们的研究中只起着辅助的、从属的作用”。[6]依据的科学，当然利于结论的科学，但赋予教育学科学性质的主要是研究方法的科学。实际上，对于同一对象，人们既可以有经验的认识，又可以有哲学的认识，还可以有科学的认识，分别的关键在于认识和研究对象的方法不同。
在教育学的发展史上，教育学的科学性是相对于教育学的思辨性而言的。实验教育学派主张使用实验法研究教育，就是为了革除教育学的思辨性。拉伊认为，科学教育学与思辨教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法不同，前者运用包括系统观察、统计以及假设、验证联成一体的实验，对教育现象做客观的因果解释，而后者运用的方法多是一些个人的经验和推论。[7]正是由于实证思想和实验方法的应用，对教育的科学研究得以兴起，教育科学逐渐形成了独立的性格，而且一度领导着教育学发展的潮流。但有一点是现实的，教育科学总无法代替教育学，原因只有一个，即教育是一种复杂的社会文化现象。或许是因为这一点，德国教育理论家布雷岑卡建议把教育学化为教育科学、教育哲学和实践教育学。教育科学的任务是揭示教育规律；教育哲学侧重于建立价值与规范；实践教育学则在于为教育活动提供实践的建议或指示。我们是否可以这样认为，即实证、实验方法给单数的教育学带来科学性质，在此基础上，可能发展成为科学取向的教育学。这种取向的教育学不会是教育学的全部，只是教育学多元化发展中的一元。而对于单数的教育学来说，实证、实验的确制造了教育学的科学性质。
四、价值沉思与教育学的文化性质
教育学活动不是一类完全科学的活动，在根本上是一类价值沉思活动。这里的价值既包括个人的价值观，更包括一种普遍化的价值，具有文化性格以及由此所产生的民族性格。[8]价值沉思并不是一种教育学的研究方法，而是教育学者内在的思想活动倾向。价值沉思的思想活动倾向，其形成的原因与以下因素有关：
第一，教育的研究对象是主观选择的结果。教育现象和教育事实广义上是教育学的研究对象，狭义的教育学研究对象是教育学者从教育现象和教育事实中依据一定的原则选择出来的教育问题。选择的依据有两个，一是主观上的兴趣，二是客观上的需要。这两者说到底分别体现了教育学者主观的价值观和社会客观的价值观。当教育学者的主观兴趣和社会的客观要求相一致时，所选择的问题
就成为一个时期教育学研究的重大问题或中心问题。
第二，教育学研究是“为行而知”，是指向教育实践的，是要规定教育实践的；研究对象一旦选定，教育学者便开始营造理想的蓝图。带有价值倾向的理想蓝图，决定了教育学者的整个思考研究过程会染上个人的和文化的色彩。思维的规范性和具体研究方法的科学性丝毫不会减少教育学者思考研究的个人的和文化的色彩。所谓个人的和文化的色彩，就是价值的色彩。
第三，为行而知，决定了教育学者本质上在创造教育知识，而不是简单地“反映”教育客观。人对客观世界的反映不是像照镜子一样的机械反映，主观的因素已经能影响反映的真实。人的创造更不会是一种纯客观的活动。与自然科学相比较，教育学的创造性不仅表现为研究过程的创造性，更表现为教育知识充满着人的价值追求的色彩。教育知识所表达的价值倾向一般来源于教育学者对历史事实的分析和追问，因在追问和分析过程中，教育学者始终保持着自己的标准，这就使教育学者的沉思，必然成为价值性沉思。
第四，教育知识是表达性的，而非陈述性或描述性的。教育知识总在表达一种以理想为外在形式的价值图景。对已有教育现象的客观描述，不是教育学的任务，教育原理的陈述，不过是赋予了主观的理想以客观陈述的形式。
实际上，教育学的创造性质，就表明了一定社会文化背景下的教育学者，掌握了教育学前行的方向。人是主体的人，人又是社会文化的人。主体的人在认识和实践过程中表现、实现和丰富了自己的主体性，亦即自觉性、能动性和创造性；社会文化的人作为社会文化的载体，把社会文化的价值内涵毫无遗余地涂抹在认识的实践的过程与产品的上面。对于教育学来说，它几乎就是一个时期作为社会文化和个性载体的教育学者的教育愿望的表达。对于教育学者来说，它的教育愿望的表达并不是一个个人的轻松的宣泄过程，而是一个深沉的价值选择过程。人类对于教育的思考，其结论在逻辑上已经穷尽了。具体表现为对于教育问题的认识上，各种方向的结论都已经出现。比如，人性问题，中国古代就已经出现了性善论、性恶论、性有善有恶论、性无善无恶论、性分等级论。后来的人为什么还要思考人性问题呢？其实就是做出自己的选择。再比如，教育目的上的个人本位论和社会本位论，实际上已经穷尽了教育目的思考的方向。后来的人继续研究教育目的，也就是做一做价值的选择和整合。在这个意义上，教育学的确是一种价值沉思活动。
价值沉思的教育学活动，给教育学带
来了文化性质。教育学的文化性质具有三个层次的含义：第一、教育学反映社会普遍的文化现实和追求。也就是说，社会公众关于教育的已有认识和理想的追求，通过教育学者的过滤在教育学中表现出来。因此，教育学可以成为了解一个国家和一个时代整个教育文化状态的窗口；第二，教育学通过教育学者的创造性工作，为一个国家或一个时代建构具有指导意义的教育目的和教育手段体系。这种体系会因教育学者所处的社会文化背景和所具有的文化追求不同而具有不同的文化特色。所以，教育学最终引导着整个教育实践和教育文化的前行。第三，教育学对现实教育现象会作出具有文化特色的解释。人们可以通过考察对同一现象的不同解释，寻找到各种解释的文化背景。总之，教育学不是以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的的，以严密的逻辑体系为依托的科学活动。价值沉思为教育学带来文化性质。
综上所述，教育学的性质具有多重性。完整意义上的教育学，既有经验的成分，也有哲学的成分，既有科学的成分，也有文化的成分。所以，我们不可以断然认为教育学是教育科学、是教育哲学、是教育经验、是教育文化。任何一个“断然认为”，都会破坏教育学的完整性。当然，多重性质的教育学也不是一个大杂烩。在今天，我们或许没有必要去费力构建一个单数的教育学体系，那就让教育学做多元化的发展，暂时接受一个非体系的教育学阶段。不过可以肯定的是，即便有了一个单数的教育学体系，教育学的多重性质仍是存在的。【参考文献】
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[4] 张诗亚，王伟廉.教育科学学初探[M].成都：四川教育出版社，1990.141.
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论教育学的性质
刘庆昌
刊于《山西大学师范学院学报》2002年01期
人大教育学【复印期号】200209
【内容提要】教育学的性质是指教育学这种知识所具有的内在特征，它主要是由教育学的研究对象和研究方法决定的。尤其是研究方法对教育学性质的影响；体悟、总结赋予教育学经验性质；反思、批判赋予教育学哲学性质；实证、实验赋予教育学科学性质；价值沉思赋予教育学文化性质。教育学性质的多重性，使得教育学获得了多元化发展。即使有了单数的教育学体系，教育学的性质也不会改变。
【关 键 词】教育学/教育学的性质/教育学者
教育学的性质并不是一般所说的“教育学的学科性质”。在教育学的学科性质下，人们往往是在为教育学寻找归属。由于“教育学是研究人的教育的科学。教育是社会现象，而不是自然现象，所以教育学是一门社会科学。”[1]由于“只有思想，而不是技能，也不是才干，才可能由一个人传给另一个人。所以教育学只能作为一定思想，也就是作为理论科学，才能存在。”[1:3]很显然，前者是依据自然科学和社会科学的划分，把教育学归为社会科学；后者则是依据理论科学和实用科学的划分，把教育学归为理论科学。这样的归属当然也有意义，但很显然是过于宏观的。而且是建立在一个假设基础上，即教育学是一种科学。这种认识是比较普遍并深入人心的。教育学似乎无可争议地是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。所以，对“教育学是一门科学”的论证是难以见到的。实际上这并不是一个可以随意忽略的问题。科学主义支配下的教育学工作者，无论是研究者，还是传播者，总怀有把教育学科学化的理想。但是理想毕竟无法代替历史和现实，而且科学并不是万能的。如果把科学作为惟一或最高的选择，那么教育学的确需要重新界定了。因为在科学的标准下，人类的教育精神财富多少有些“不伦不类”。
现实地看，把教育学视为以教育现象和教育问题为研究对象的一个学科可能更加妥当。这一方面因为作为教育学研究对象的教育现象和教育问题，既有可以用实证、实验的方法考察的成分，也有不适宜实证、实验的成分；另一方面因为人们对教育的认识绝不仅仅是对教育存在的认识，还包括以教育存在为批判对象从而产生的对理想的教育的认识。此外，在教育者的心目中，教育学无论如何都应该与怎样做教育有关，而教育领域的方法问题绝不会是纯粹的科学问题，而是与具有一定价值倾向的教育目的相关的。所以，教育学不等于教育科学。不过这
并不影响人们使用所谓的科学方法去认识教育现象和解决教育问题，只是提醒人们注意教育和教育研究的特殊性和复杂性，避免用单一的眼光看待教育及其研究。只有这样，教育学才能够在人们完整的思维中获得发展，从而使教育学成为完整的教育学。
教育学作为专致于教育研究的学科，其性质是由教育现象和教育问题的特点以及研究教育的方法决定的。所以我们首先需要审视教育。教育无疑是人为的，是人类社会发展到一定的阶段才产生的。而且，这同时就注定了教育会随着人类社会的不断发展而不断走向成熟。从此意义上讲，教育的存在先于教育的本质，教育的本质是人创造并由人选择的。那么，以往教育学要通过对教育现象的研究，探究教育的本质显然是受到了近代以来的自然科学以及传统哲学思想的影响。如此说来，教育学具有先天的创造性质，这种创造性质的实质就是教育学者面对已有的教育存在，或在已有的教育存在中，生出关于教育的新的想法。这种想法又显然包含了两种成分：一是身在教育存在中的教育学者从实践中体悟并总结出来教育的想法；二是在教育存在之外的教育学者以欣赏或批评的眼光看待教育存在，生出关于教育的想法。这种看似简单的机制，实际上就创造了最初的教育思想和后来的教育之学。自然地，教育思想或教育之学所表达的内容，不管是已成事实的，还是未成事实的，都是人在“教育”存在之后通过主观的思维创造出来的，而不是“透过现象”找出来的。因此教育学的最高性质应当是它的创造性质，其他的一切性质都应当与此有关。或者说，由于教育学创造活动的方式不同，派生出了教育学的其他性质。
一、体悟、总结与教育学的经验性质
早期的教育思想主要是教育者体悟和总结的结果。所谓体悟，是教育者经过独立思考而悟出教育的道理；所谓总结则是对自己或是同类人成功经验的总结。人们往往把体悟、总结视为较低级的教育学研究方法，是不完全妥当的。体悟与总结的方法在时间上较先出现，操作上又来的自然些，但这并不意味着它的落后。与较后出现的哲学思辨和科学实证相比，体悟与总结是朴素的，但是作为一种方法，在教育的研究中是无法舍弃的，因为教育毕竟是主体性的活动，而不是没有主体参与的纯粹客观的活动。既然如此，教育的思想无论是零碎的还是体系化的，从根源上讲，是无法摆脱体悟与总结的。依此推开，即便当代的教育学成果，从产生机制来说，同样会具有体悟与总结的成分。
作为方法的体悟与总结，与经验是有
机联系在一起的。体悟是以经验过程为前提的。在语词意义上，“体”就有亲身经验、领悟的意思。可以认为，体悟是体悟者在行动过程中不断思考，领悟行动之“道”的活动。原则上，体悟者应是具体行动的参与者或是曾经的参与者。没有亲身经验的人，自然无缘体悟。教育研究也是这样，如果没有亲身的教育活动经历，它无法也不可能去使用体悟的方法。或许是因为缺乏教育实践机会的研究者居于多数，才导致了于教育研究非常适宜的体悟方法被人们淡忘和抛弃。须知，离开了体悟的产品，一切关于教育的理论活动都可能陷入尴尬的境地，原因是这样的理论活动无异于在郑重其事地建造空中楼阁。真正的教育理论家，都是重视体悟的，既包括重视自己的体悟，也包括重视他人的体悟。从某种意义上看，教育之“道”，教育之学是悟出的结果，而非找寻的结果。也就是说教育之道与学，是人创造的，而不是自然存在的。总结与经验的关系更为简明，它一方面指向实践成功或失败的原因，另一方面指向导致实践成功的方略和法术。通过总结正反两个方面的经验，教育之道与学就会浮出水面。人们通过对自己实践的不断总结，在尝试与错误的过程中，创造了愈来愈成熟的教育之学。 由于体悟与总结方法的运用，教育学或称教育学理论自然具有了经验性质。具体地说，教育学的经验性质，是指教育学理论的内容有经验的成分，这经验成分就是人类在漫长的教育历史过程中，经过不断地尝试，在接受成功的激励和失败的惩罚之后得来的教育道理。教育学文献中的“实践证明”、“历史告诉我们”等等说法，反映的就是这个道理。教育学不会因此而降低自己的身份，相反地，认识到并能承认这一点对于教育学的健康发展是大有裨益的。实际考察教育学的内容，我们会发现教育学的确具有经验性质。许多理论结论是“历史告诉我们”的，许多理论结论是经“实践证明”的。当然，具有经验性质的教育学并不等于就是教育经验。经验性质的结论仅是教育学理论的一种成分，而且，进入教育学的经验不是局部的，而是全局的，不是个人的，而是集体的经验。
确认教育学具有经验性质最大的意义，应在于深化教育理论来源于教育实践的观点。理论来源于实践是一个近乎常识的认识论原则，但真正能在操作意义上理解这一原则的人寥寥无几。由于教育理论家逐渐从教育者中独立了出来，教育理论活动从表面上看，与教育实践经验的关系比较淡远。渐渐地，教育理论家对教育实践的经验采取了一种轻视的态度，进而对教育理论来源于教育
实践的观点产生了怀疑，或者作了肤浅的理解。在这里，我们应该明确，教育理论来源于教育实践是一个历史的过程。因为教育实践经验是数量众多的，最终能进入教育学的教育实践经验是接受了时间和实践检验的，是历史选择、淘汰的结果。经验本身不是理论，但被历史和实践证明的经验一旦经过论证或辩护，就由经验上升为理论了。在操作的意义上弄清了教育理论和教育实践的关系，无疑会深化教育理论来源于教育实践的认识论原则，在实践层面，还可以影响教育学者对教育经验的态度和教育者对教育学的态度。这对于构建健康的教育理论和教育实践双边关系来说必然会产生积极的影响。
二、反思、批判与教育学的哲学性质
尽管用历史的眼光看，每一个时代的教育学都是以往教育理论成果的集大成，但是教育学的内容在“学理”上并不是一代一代的教育理论成果累积的结果。审视教育学独立以来，尤其是20世纪以来的发展历史，我们会发现一个极具戏剧性的变化过程，即传统教育思想和所谓“现代教育”思想的斗争过程。先是19世纪末和20世纪初发生在英、法、德等国家的“新教育运动”，以改造传统教育为标榜。新教育运动传到美国，同实用主义教育思想结合起来，就形成了在美国有广泛影响的进步主义教育运动。到20世纪30年代，进步主义教育渐渐由盛转衰，特别是50年代苏联卫星上天以后，因受新传统教育（如要素主义、永恒主义等）的猛烈攻击而一度失势。这样，新传统教育在进步主义受到批评后一度占据优势。然而好景不长，由于新传统教育自身的缺陷，造成了教育质量未能提高，学生负担反而加重的问题。在这种情况下，自称是进步主义和实用主义教育的一个分支的改造主义教育流派迅速发展了起来。回顾这段历史，我们分明看到了两种思想的相互批判与对立，而这种现象在自然科学领域内是根本不可能出现的。不同思想拥有者的相互批判，表面上看是对立面的斗争。但站在教育学发展历史的高度来看，相互批判的实质是教育学者对教育现实以及教育学现实的反思。真正的学者都在寻求他们心目中的真理，而不是以斗争和意气用事为乐。教育学正是在这种历史的思想辩证的过程中获得进步和发展。也正是这种反思与批判，使得教育学具有了哲学性质。
哲学在本质上是批判的，批判性是哲学的根本属性。哲学的批判性，根植于它的反思的思维方式。所谓反思，就是对思想的思想，对认识的认识。哲学反思是以批判的方式去揭示已有的思想前提的狭隘性和暂时性。[2]相对于哲学，教育学属
于具体学科。教育学反思当然也有别于哲学反思。从反思的对象看，哲学反思仅以思想为对象，教育学反思则要以已有的教育思想及其影响下的教育实践为反思的对象。一个重要的教育理论的形成，几乎都始于对传统思想及其作用下的教育现实的反思与批判。也就是说，教育的思想是从教育现实中的问题开始的。又因为一定的教育现实具有一定的认识背景，所以，教育的思想有时是从教育认识或教育理论中的问题开始的。例如，夸美纽斯抨击学校充满着喧嚣、厌恶和无益的劳苦，创造了“大教学论”的教育思想；杜威在批判赫尔巴特传统教育思想的基础上，创造了实用主义的教育理论。
由反思和批判带来的教育学的哲学性质的具体内涵是什么呢？这要从两个层次进行回答。在现象层次上，具有哲学性质的教育学要表达一定的教育观和教育方法论。任何时期或任何流派的教育学，都要为人们提供自认为正确或适宜的教育观和教育方法论。一种教育观实际上表达的是一种教育学者关于“真正的教育”、“理想的教育”的认识。这种认识不是对教育事实的表述，而是对个人观点或者公认观点的表达，所以是哲学性而非科学性的结论。教育方法论则是在表达应该怎样做教育的观点，一般以“原则”的形式存在，具有指导作用。在本质层次上，教育学要表达教育的智慧，激发教育者的想像力、批判力和创造力。教育学严格地讲不是描述性理论，也不是处方性理论。所以，从教育学中看不到实际的教育是什么，找不到处理具体教育问题的方法和技术。那教育学能发挥怎样的作用呢？我以为，教育学通过表达应然状态的教育亦即教育的理想，实现对教育者的教育信念和教育智慧的启迪。实然状态的教育和应然状态的教育总是有距离的。教育学因为表达了应然状态的教育，首先为身处实然状态教育中的教育者创造了想像的空间；其次，为教育者提供了批判现实教育的武器；在此基础上，教育者的创造力就会自然地发展起来。从这种意义上讲，教育学不就充当了教育者的哲学这一角色吗？
对于教育学的哲学性质，人们的态度基本上是理智的。即使在19世纪下半叶的教育学科学化的潮流中，也没有出现对教育学哲学性质的否定。我们知道，19世纪下半叶，在现代自然科学取得许多突破性进展的历史背景下，教育学爆发了一场深刻的革命。自然科学研究中的实验方法引入教育研究，教育科学应运而生。最具代表性的是拉伊与梅伊曼共同创立了实验教育学。他们二人的共同信念是：必须赋予教育学以真正科学的性质。实际上就是把教育学
当成教育技术进行研究。实验教育学的影响向四周扩散，形成了把教育学科学化的潮流。应该注意的是拉伊和梅伊曼并没有在教育学和实验教育学之间划上等号。梅伊曼把教育学分为研究教育目的的普通教育学和研究儿童身心发展及教育方法的实验教育学[3]，很显然明确地认识到实验方法在教育研究中的适用范围。然而有一点不能否认，即在教育学科学化的潮流中，科学主义的教育学价值观的确抬头了。对于教育学科学化的潮流，科学史学家贝尔纳(J.D.Bernal)严肃地评论道：“过去的教育学只是哲学的教育学，而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进到教育学中了。”[4]从字面上，我们确实看不到贝尔纳对哲学的教育学的贬抑，但科学主义的价值观是显而易见的。也存在比较直率的观点，认为“教育学从哲学中分化出来，形成一门独立的学科已经有很长的历史，但是教育科学研究却长期停留在传统哲学的抽象思辨研究的水平上。”[5]这种认识还是有较大市场的，我们无意去判定它的正误或恰当与否，只是注意到了一种不谨慎的认识，即把抽象思辨研究视为在水平上低于所谓科学方法的认识。在我看来，不同的方法适于不同的对象与不同的目的，是没有什么高低之分的，如果非要分个高低，那要么会陷入科学主义，要么陷入反科学主义，终究不会有全面的认识。
教育学的哲学性质是无法否认的，教育学者应该理直气壮地拿起哲学批判的武器，运用反思的思维方式，去发现符合时代精神的教育价值取向和能启迪人信心和智慧的教育哲理。但同时也需要坚持理智的态度，不要过分强调甚至放大教育学的哲学性质。具体说来，就是不能带着感情色彩，去否定教育科学研究的价值。客观地讲，教育学在今天基本上是由教育哲学活动及其成果和教育科学活动及其成果共同构成的一个整体。教育哲学集中体现和表现了教育学的哲学性质，教育科学集中体现和表现了教育学的科学性质。而对于中国教育学发展来说，教育学的哲学性质和教育学的科学性质应该受到同等的重视和关注。因为我们既缺少成绩卓著的教育科学家，也同样缺少充满情愫和智慧的教育哲人。
三、实证、实验与教育学的科学性质
尽管人们毫不怀疑地把教育学定义为一门科学，教育学还是没有成为“真正的科学”。之所以会这样，绝不是因为教育领域的前人没有足够多的研究积累，也不是因为教育学者追求科学的动力不足。我以为原因在于许多教育学者为自己树立了一个不合理的理想，从而成为天真的愿望
。如果教育学有一天真的成为真正意义上的科学，那它一定会丧失好多题中应有之义，结果是“画虎不成反类犬”，得不偿失。只要我们承认教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，就得承认教育学是指对教育现象整体或教育问题整体进行研究的学问，而不是只研究一部分教育现象、教育问题，而把另一部分教育现象、教育问题拒之门外的残疾教育学。事实上：教育是一种社会现象、文化现象、交往现象等等，这就决定了教育研究的方式不可能是一元的。因此，片面地推崇教育学的自然科学化或者片面地抬高教育学的人文主义研究范式，都是不合理的。
20世纪初，西方实证主义哲学得到很快的发展，注重采用精密的科学方法，即数学和物理学的研究方法。在这种形势下，教育学研究开始采用数量化方法，注意对研究对象做定量的观察，注重用数学工具处理所得的数据。20世纪30-50年代，教育统计、量表等定量研究方法得到广泛的应用，定性研究的方法一度受到冷落。但到了70年代，定性研究的方法又受到了肯定。[5]这种变化足以说明：科学的方法会给教育学带来科学的气息，会形成教育学的科学性质，却无法使整个的教育学成为真正意义上的科学。然而，自然科学方法在教育研究研究中的应用的确是一种进步，最大的意义在于打破了思辨的局限性，摆脱了感觉经验方法的简单与庸俗，对于教育学的发展具有不可磨灭的历史性作用。正是自然科学方法的应用，才使教育学在众学科之林中越来越有尊严。当然，我们也注意到，科学主义每前进一步，几乎都要受到来自相反方向的人文主义的挑战，在你来我往的交锋中，科学主义和人文主义渐渐地合流统一。这种合流统一对教育学的影响就是使教育学既具有了人文的、哲学的性质，又具有了科学的性质。
应当承认，教育学的科学性质是与教育学的科学化追求密切关联的。教育学科学化的追求也曾有过寻求科学基础的尝试。这种尝试的典型是赫尔巴特把自己的教育方法研究建立在心理学基础之上。20世纪以来，教育学的科学化更明显地表现为心理学化。此种倾向对教学理论的影响更为突出。当代教学论上的许多重要见解就出自一些心理学家，比如赞可夫、布鲁纳、斯金纳等等。如果没有心理学的介入，教育学尤其是教学理论不会是今天的面貌。但是，教育学的科学性质并不是通过较为科学的心理学的介入而实现的。用心理学的理论解释教育，或者把心理学作为论证教育理论的材料和依据，并不能从本质上使教育学成为科学。对此，赞可夫有过深刻的认识。他认为，“教学与发
展问题本身的性质要求必须把对学生的心理研究有机地包含到教育学研究中去”，心理学事实和理论原理“在我们的研究中只起着辅助的、从属的作用”。[6]依据的科学，当然利于结论的科学，但赋予教育学科学性质的主要是研究方法的科学。实际上，对于同一对象，人们既可以有经验的认识，又可以有哲学的认识，还可以有科学的认识，分别的关键在于认识和研究对象的方法不同。
在教育学的发展史上，教育学的科学性是相对于教育学的思辨性而言的。实验教育学派主张使用实验法研究教育，就是为了革除教育学的思辨性。拉伊认为，科学教育学与思辨教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法不同，前者运用包括系统观察、统计以及假设、验证联成一体的实验，对教育现象做客观的因果解释，而后者运用的方法多是一些个人的经验和推论。[7]正是由于实证思想和实验方法的应用，对教育的科学研究得以兴起，教育科学逐渐形成了独立的性格，而且一度领导着教育学发展的潮流。但有一点是现实的，教育科学总无法代替教育学，原因只有一个，即教育是一种复杂的社会文化现象。或许是因为这一点，德国教育理论家布雷岑卡建议把教育学化为教育科学、教育哲学和实践教育学。教育科学的任务是揭示教育规律；教育哲学侧重于建立价值与规范；实践教育学则在于为教育活动提供实践的建议或指示。我们是否可以这样认为，即实证、实验方法给单数的教育学带来科学性质，在此基础上，可能发展成为科学取向的教育学。这种取向的教育学不会是教育学的全部，只是教育学多元化发展中的一元。而对于单数的教育学来说，实证、实验的确制造了教育学的科学性质。
四、价值沉思与教育学的文化性质
教育学活动不是一类完全科学的活动，在根本上是一类价值沉思活动。这里的价值既包括个人的价值观，更包括一种普遍化的价值，具有文化性格以及由此所产生的民族性格。[8]价值沉思并不是一种教育学的研究方法，而是教育学者内在的思想活动倾向。价值沉思的思想活动倾向，其形成的原因与以下因素有关：
第一，教育的研究对象是主观选择的结果。教育现象和教育事实广义上是教育学的研究对象，狭义的教育学研究对象是教育学者从教育现象和教育事实中依据一定的原则选择出来的教育问题。选择的依据有两个，一是主观上的兴趣，二是客观上的需要。这两者说到底分别体现了教育学者主观的价值观和社会客观的价值观。当教育学者的主观兴趣和社会的客观要求相一致时，所选择的问题
就成为一个时期教育学研究的重大问题或中心问题。
第二，教育学研究是“为行而知”，是指向教育实践的，是要规定教育实践的；研究对象一旦选定，教育学者便开始营造理想的蓝图。带有价值倾向的理想蓝图，决定了教育学者的整个思考研究过程会染上个人的和文化的色彩。思维的规范性和具体研究方法的科学性丝毫不会减少教育学者思考研究的个人的和文化的色彩。所谓个人的和文化的色彩，就是价值的色彩。
第三，为行而知，决定了教育学者本质上在创造教育知识，而不是简单地“反映”教育客观。人对客观世界的反映不是像照镜子一样的机械反映，主观的因素已经能影响反映的真实。人的创造更不会是一种纯客观的活动。与自然科学相比较，教育学的创造性不仅表现为研究过程的创造性，更表现为教育知识充满着人的价值追求的色彩。教育知识所表达的价值倾向一般来源于教育学者对历史事实的分析和追问，因在追问和分析过程中，教育学者始终保持着自己的标准，这就使教育学者的沉思，必然成为价值性沉思。
第四，教育知识是表达性的，而非陈述性或描述性的。教育知识总在表达一种以理想为外在形式的价值图景。对已有教育现象的客观描述，不是教育学的任务，教育原理的陈述，不过是赋予了主观的理想以客观陈述的形式。
实际上，教育学的创造性质，就表明了一定社会文化背景下的教育学者，掌握了教育学前行的方向。人是主体的人，人又是社会文化的人。主体的人在认识和实践过程中表现、实现和丰富了自己的主体性，亦即自觉性、能动性和创造性；社会文化的人作为社会文化的载体，把社会文化的价值内涵毫无遗余地涂抹在认识的实践的过程与产品的上面。对于教育学来说，它几乎就是一个时期作为社会文化和个性载体的教育学者的教育愿望的表达。对于教育学者来说，它的教育愿望的表达并不是一个个人的轻松的宣泄过程，而是一个深沉的价值选择过程。人类对于教育的思考，其结论在逻辑上已经穷尽了。具体表现为对于教育问题的认识上，各种方向的结论都已经出现。比如，人性问题，中国古代就已经出现了性善论、性恶论、性有善有恶论、性无善无恶论、性分等级论。后来的人为什么还要思考人性问题呢？其实就是做出自己的选择。再比如，教育目的上的个人本位论和社会本位论，实际上已经穷尽了教育目的思考的方向。后来的人继续研究教育目的，也就是做一做价值的选择和整合。在这个意义上，教育学的确是一种价值沉思活动。
价值沉思的教育学活动，给教育学带
来了文化性质。教育学的文化性质具有三个层次的含义：第一、教育学反映社会普遍的文化现实和追求。也就是说，社会公众关于教育的已有认识和理想的追求，通过教育学者的过滤在教育学中表现出来。因此，教育学可以成为了解一个国家和一个时代整个教育文化状态的窗口；第二，教育学通过教育学者的创造性工作，为一个国家或一个时代建构具有指导意义的教育目的和教育手段体系。这种体系会因教育学者所处的社会文化背景和所具有的文化追求不同而具有不同的文化特色。所以，教育学最终引导着整个教育实践和教育文化的前行。第三，教育学对现实教育现象会作出具有文化特色的解释。人们可以通过考察对同一现象的不同解释，寻找到各种解释的文化背景。总之，教育学不是以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的的，以严密的逻辑体系为依托的科学活动。价值沉思为教育学带来文化性质。
综上所述，教育学的性质具有多重性。完整意义上的教育学，既有经验的成分，也有哲学的成分，既有科学的成分，也有文化的成分。所以，我们不可以断然认为教育学是教育科学、是教育哲学、是教育经验、是教育文化。任何一个“断然认为”，都会破坏教育学的完整性。当然，多重性质的教育学也不是一个大杂烩。在今天，我们或许没有必要去费力构建一个单数的教育学体系，那就让教育学做多元化的发展，暂时接受一个非体系的教育学阶段。不过可以肯定的是，即便有了一个单数的教育学体系，教育学的多重性质仍是存在的。【参考文献】
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