教学的科学性与艺术性浅谈
李安全（CQ200701149 重庆外国语学校 400039）
教学既富有科学性，又富有艺术性。因为教学作为一种活动方式，本身就具有科学性和艺术性。换言之，如果说教学是一门科学，则是包含着艺术性的科学；如果说教学是一门艺术，则是隐含着科学性的艺术。
下面从三个方面略作阐释。
一、“教”“学”新解
汉字
字符
传统解读
现代解读
教
（1）教学内容（“爻”）
爻，八卦之短横线的纵横交错蕴涵着变化无穷、丰富复杂的意思。
学习内容是最抽象、最深奥的“哲学”（智慧之学），关涉着世界的根本
（2）教学对象（“子”）
学习者，“子”（未成年人）。
终身学习必须以学校教育为基础，学校教育为人的终身发展奠基
（3）教学方式（“文”）
以手执教鞭，“鞭笞”的意思
手执的是“神奇的魔棒”呢？“指点”“点化”的意思
（4）教师形象：“又”
言传身教，辅之以“手”；强调“传授”与“传递”
“借代”的手法与教师的严肃而庄重形象
學
（1）学习方式（“两只手”）
动手，在实践中学习；传授，以知识的传授与获取为主（传道受业解惑）
互助，交流，分享
独学而无友，则孤陋而寡闻
（2）学习内容（“爻”）
（见“教”）
多种学科，多种知识，系统观点，网络状态与网络学习
（3）学习处所：房子
具体的学习过程则是在“房间（教室）”里进行的
古代有“游学”的风气，但这是从“大”的方面来看，这是强调实践中学习，强调“体验”
（4）学习者（“子”）
甲骨文里没有这个“子”。
终身学习，但以少年学习为基础
小结：
教学是“成人”之实践活动，让学生有自然人成为社会人。
教学就是要促进人的发展的实践活动，促进学生的潜能的发展，使学生成为成熟的人。
与学生自学有本质的不同，教学就是教师“教”学生“学”的实践活动。教学是教师组织、引导学生学习的交流活动；教学是以教学内容的学习与掌握为“核心”，为主线；教师的“教”要引导和帮助学生的“学”；教师的教学要促进学生的“更好更快”、更全面更讲健康的发展。
二、教学的科学性
教学活动是一种复杂的社会活动，使科学性与人文性相互融合的一种培养人的活动。教学活动首先具有科学性的特点。教学活动是一种客观存在，有其自身的逻辑和规律，又一定的客观依据和客观制约性，并且在教学活动的各种关系中存在必然联系，因而教学活动表现为一定的客观必然性。不仅如此，教学活动无论怎样千差万别，都会存在着诸多普遍性和共同性，表现为普遍性的特点。正因为教育活动的客观性、必然性和普通性使教育活动有着自己的特点、逻辑、规则和规律，它并不是杂乱无序、变化无常和无章可循的。（刘茜《当代教学研究的发展趋势》《课程·教材·教法》2007，4）
客观事实：教学作为技能是可以学习，可以传授，可以模仿的。重庆市“名师工作室”，“老带新”等教师培训模式可以为证。
1．教学规律：有道可传，有理可探
教学规律主要包括两个大的方面：一是教学基本规律；二是学科教学的规律。
教学基本规律主要包括因材施教、循序渐进、熏陶渐染、循循善诱、教学相长、以学定教（《论语》）和便宜性原则，彻底性原则，简明性与迅速性原则（《大教学论》等。
不同学科具有不同的内容体系，也有不同的教法，自然应当遵循学科教学规律。比如语文教学，首先必须遵循语文“学习”的规律，必须按照语文教学的规律进行教学。
2．教学方法：有章可循，有法可依
中国古代，《论语》中提出了启发与讨论（“不愤不启，不悱不发”）、对话或谈话（高中《语文》第一册“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”章）、诱导或引导等教学方法。《荀子·劝学》提出了反思（“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”）、积累（“不积跬步，无以至千里；不积细流，无以成江海”）等教学方法。
现代教学更加重视启发式、讨论式、对话式、研讨式、体验式教学。
3．教学模式：有模可建，有轨可求
以语文教学为例，自学辅导式教学法（魏书生）、“三主四式”导读教学（钱梦龙）、人文主义语文教学（程翔）、新语文教学（韩军）、导创教学（黎见明）等作为教学模式，都体现了语文教学的本质属性，具有普遍意义和推广价值。
三、教学的艺术性
夸美纽斯《大教学论》：“教学论是指教学的艺术。„„‘大教学论’，就是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术；并且它又是一种教起来使人感到愉快的艺术，就是说，它不会使教员感到烦恼，或是学生感到厌恶，它能使教员和学生都得到最大的快乐；此外，它又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术。”——尽管这只是“一家之言”，但是，这里所包含的却是颠扑不破的“真理”，是对“教学”的艺术性最朴素而概括的论说。 “由于教学是一种表演艺术，这就要求师资培训中注重训练未来教师的个性（这并不是说要排斥其他方面的学习）。”（特拉佛斯《教师个性品质的塑造》[A]瞿葆奎《教师教学文集·教师》[C]北京：人民教育出版社1991（237））——虽然这是从教师培训的角度来讨论培养未来教师的个性的重要意义，但其基本的逻辑起点就是“教学是一种表演艺术”；尽管这种说法未必完全正确，或者说未必全面地揭示了“教学”的特性，但至少是从一个侧面“发现”了教学的本性。
1．教学个性：努力创建自己的教学风格
人生经历、知识背景、专业素养、理念追求的差异决定不同的教师具有不同的教学个性。
即使相同的学科甚至相同的教学内容，不同的教师也会有不同的教学个性；即使采用相同的教学方法，不同的教师也会有不同的特性；课堂教学不可复制，因为其中蕴含了艺术创造的成分，在科学的程序中包含着随机应变的艺术的成分：偶然性，不确定性，随机性，多样性。
2．教学境界：以“自由境界”为极致
技术境界：循规蹈矩，“按部就班”，按照“教案”进行教学。
技艺境界：融会贯通，灵活自如地选择运用各种教学方法，能够随即应变。
艺术境界：“自由境界”，“无技巧的境界”，“从心所欲，不逾矩”，富有教学机智和灵性。“臣之所好者道也，进乎技矣”（《庄子·养生主》）。
对教学方法的孜孜以求，是为了达到教学的艺术境界。欧阳代娜：“要在语文教学中讲出‘美’字来，‘美’是语文教学艺术的基础”；“要在语文教学中讲出‘巧’字来，‘巧’是语文教学艺术的核心”；“要在语文教学中讲出‘活’字来，‘活’是语文教学艺术的契机”；“要在语文教学中讲出‘实’字来，‘实’是语文教学艺术的基础”。（《中学语文教学艺术初探》济南：山东教育出版社 1997）
3．教学创新：突破自我与超越时代
教师的自觉追求：教学是一种创造性地实践活动，其中蕴含着教师与学生的机智与创造。一个教师需要不断地吸纳各种教学方法、教学模式，融化凝结创建自己的教学个性和教学风格；一个教师也需要不断地突破自己，超越自己。
教学发展与改革：教学随着社会政治经济文化的进步而进步；不同时代需要不同的教学。 2007年12月6日
[参考文献]
陈政《字源谈趣》新世界出版社 2002
左民安《汉字例话》中国青年出版社 1986
刘茜当代教学研究的发展趋势《课程·教材·教法》2007．4
王荣生教学艺术的落脚点是教学内容《课程·教材·教法》2007．5
为什么说教学的科学性与艺术性之间是紧密联系的?
自20世纪50年代以来，科学技术的发展突飞猛进，日新月异。现代科学的发展导致多学科相互渗透，渗透的结果是使科学发展呈现既高度综合、又高度分化的趋势。这种趋势促使大量交叉性学科的出现，引起教学论的巨大反应和变化。在教学中，如何做到既传授知识又发展学生智力、培养学生能力，怎样运用启发式和调动学生的非智力因素、发展学生的创造性思维能力，怎样进行课堂提问、组织讨论、设计板书、运用现代化的教学手段，怎样进行科学管理，怎样使教学系统优化运行，怎样对教学过程进行优化控制，怎样优化把握和运用教学情感和教学心理，等等，这些问题远远超出了一般教学论的范围，而这些问题直接关系到课堂教学的质量。因此，有必要建立一门新的学科——教学艺术论，由它来解决这些理论和应用问题。同时，教学实践经验和教育理论研究成果的日益丰富为教学艺术论的研究提供了丰富的源泉，新的教育、心理研究成果的问世也为教学艺术论的理论研究提供了丰富的养料。所有这些，使教学艺术论这门学科的研究和建立成为可能[王北生，1990（2）；杨青松，1992
（3）]。
教学艺术论的研究具有重要的理论意义和实践意义。从理论方面来看，教学艺术的深入研究，可以促使教学艺术论得到系统的理论论证，作为教学论发展中的分支，成为一门相对独立的学科。其研究成果可以丰富和充实教学理论，弥补长期以来教学艺术问题理论研究的不足。从实践方面看，教学艺术论的深入研究，强化了人们对教学理论与教学实践的中介的认识，在教学理论与教学实践之间架起了一座桥梁。同时，教学艺术论非常重视应用性的微观教学技术研究，这可以帮助广大教师切实掌握教学艺术的规律，大幅度提高教学质量和效率。由于教学艺术论将科学精神与人文精神有机统一起来，所以教师提高教学艺术水平，对培养知
情并重、全面发展的人才也有积极的意义和不可替代的价值[李如密，1995（3）]。 教学艺术论的研究对象和学科性质
关于教学艺术论的研究对象，人们的看法不一。有学者认为，教学艺术论的研究对象是教学艺术，即存在于教学活动过程中，使教学得以成功进行的内部机制或性能[王庆芳、张荣琴，1990（3）]；有学者认为，教学艺术论的研究对象是教学艺术的双重特性：科学性和艺术性，即科学再现教学内容而求实的科学性和艺术表现思想情意（心灵）而求活的艺术性（杨青松，1993）；有学者认为，教学艺术论的研究对象是教学艺术的本质、规律及其提高途径、方法和技巧（戚建庄、王北生，1990）。还有学者认为，教学艺术论的研究对象应该是教学艺术活动规律及其具体运用。也就是说，教学艺术论研究的对象范畴是由两个密切联系、不可分割的方面组成的。因为教学艺术活动规律是在具体运用中表现出来的，离开教学艺术具体运用的现象形态，其所谓活动规律就成为虚无缥缈、不可捉摸的东西；而教学艺术活动规律的揭示和把握，可以大大提高教学艺术具体运用的水平和效果。两个方面一内一外，构成了教学艺术的整体（李如密，1995）。
我们认为，说教学艺术论的研究对象是教学艺术并无错误，但显然有简单化之嫌；说教学艺术论的研究对象是教学艺术的科学性和艺术性这双重特性，似乎又有不可把握之感；说教学艺术论的研究对象是教学艺术的本质、规律或教学艺术活动规律则是有问题的，揭示教学艺术的本质或规律只能看成是教学艺术论的任务，它们本身不能构成教学艺术论的研究对象；至于教学艺术的提高途径、方法和技巧或教学艺术活动规律的具体运用则是教学艺术论研究的题中应有之义，不论人们对教学艺术论研究对象界定如何，这方面都必然是教学艺术论研究的重要内容。有学者认为，教学艺术论属于一门应用理论的边缘学科[王北生，1990（2）；杨青松，1992（3）]。有学者认为，教学艺术论作为一门学科，既具有理论学科的特点，又具有应用学科的特点，或者说教学艺术论乃是一门理论性与应用性相统一的学科。同时，教学艺术是一种由多种因素结合、多方面内容组成的高度复杂的教学实践活动，要揭示其内蕴的规律性，需要多种有关学科的协作研究，从而使教学艺术论成为综合性很强的学科（李如密，1995）。
教学艺术论的体系建构及研究方法
教学艺术论的理论体系的建构不仅要考虑从教学实践中总结概括出一个理论知识体系，而且要考虑为教学实践提供某些技术和方法。基于这种认识，有学者认为，教学艺术论的理论体系及研究方法的主要内容应包括教学艺术的基本理论、备课艺术论、授课艺术论、课堂管理艺术论和教学优化艺术论。教学艺术论的研究必须以马克思主义哲学方法论为基础，坚持普遍联系的观点、发展的观点和实践第一的观点。在总的方法论的指导下，教学艺术论的研究可采用以下五种方法，即观察法、总结分析法、实验法、比较法和系统法[王北生，1990（2）]。 有学者认为，教学艺术论体系的建构必须以马克思主义哲学、思维科学、系统科学、教育学、心理学、艺术论、美学等相关学科为基础，在广泛研究、融汇当代教学研究成果和特级、优秀教师教学实践经验的同时，又以教学过程的一般规律为依据，以师生内在心理流程与外显教学过程相统一而建构形成教学艺术系统的学科体系框架，以体现对教学艺术研究的整体出新，旨在把当代教育在应用领域内推向教学艺术的高度。由此决定了教学艺术论的基本任务在于：辩证系统地解决由教学艺术基础理论、应用理论和发展理论这三部分有机联系的内容整体[杨青松，1992（3）]。
有学者认为，教学艺术论体系的建构须与教学艺术论的研究对象、任务和学科性质保持一致。教学艺术论体系应主要由教学艺术的基本原理和教学艺术的应用研究两部分组成。前者包括教学艺术论的研究对象和意义、教学艺术论的研究任务和学科性质、教学艺术论的理论基础、教学艺术论的研究原则和方法、教学艺术思想的历史发展、教学艺术的本质、教学艺术的特点和功能、教学艺术的载体与分类、教学艺术交流过程及规律、教学艺术辩证法、教学艺术
风格流派、教师——教学艺术家等；后者包括教学组织结构艺术、教学启发艺术、乐学教学艺术、教学语言艺术、教学非语言艺术、教学板书艺术、教学提问艺术、教学幽默艺术、暗示教学艺术、教学应变艺术等[李如密，1995（3）]。
教学艺术论体系的建构并没有固定的模式，完善的体系的建构有赖于对教学艺术的深刻研究。在教学艺术论建设的初期阶段，我们也许没有必要过于注重形式上的追求，应该把精力用于对教学艺术具体问题的深入探讨上。
教学的科学性与艺术性浅谈
李安全（CQ200701149 重庆外国语学校 400039）
教学既富有科学性，又富有艺术性。因为教学作为一种活动方式，本身就具有科学性和艺术性。换言之，如果说教学是一门科学，则是包含着艺术性的科学；如果说教学是一门艺术，则是隐含着科学性的艺术。
下面从三个方面略作阐释。
一、“教”“学”新解
汉字
字符
传统解读
现代解读
教
（1）教学内容（“爻”）
爻，八卦之短横线的纵横交错蕴涵着变化无穷、丰富复杂的意思。
学习内容是最抽象、最深奥的“哲学”（智慧之学），关涉着世界的根本
（2）教学对象（“子”）
学习者，“子”（未成年人）。
终身学习必须以学校教育为基础，学校教育为人的终身发展奠基
（3）教学方式（“文”）
以手执教鞭，“鞭笞”的意思
手执的是“神奇的魔棒”呢？“指点”“点化”的意思
（4）教师形象：“又”
言传身教，辅之以“手”；强调“传授”与“传递”
“借代”的手法与教师的严肃而庄重形象
學
（1）学习方式（“两只手”）
动手，在实践中学习；传授，以知识的传授与获取为主（传道受业解惑）
互助，交流，分享
独学而无友，则孤陋而寡闻
（2）学习内容（“爻”）
（见“教”）
多种学科，多种知识，系统观点，网络状态与网络学习
（3）学习处所：房子
具体的学习过程则是在“房间（教室）”里进行的
古代有“游学”的风气，但这是从“大”的方面来看，这是强调实践中学习，强调“体验”
（4）学习者（“子”）
甲骨文里没有这个“子”。
终身学习，但以少年学习为基础
小结：
教学是“成人”之实践活动，让学生有自然人成为社会人。
教学就是要促进人的发展的实践活动，促进学生的潜能的发展，使学生成为成熟的人。
与学生自学有本质的不同，教学就是教师“教”学生“学”的实践活动。教学是教师组织、引导学生学习的交流活动；教学是以教学内容的学习与掌握为“核心”，为主线；教师的“教”要引导和帮助学生的“学”；教师的教学要促进学生的“更好更快”、更全面更讲健康的发展。
二、教学的科学性
教学活动是一种复杂的社会活动，使科学性与人文性相互融合的一种培养人的活动。教学活动首先具有科学性的特点。教学活动是一种客观存在，有其自身的逻辑和规律，又一定的客观依据和客观制约性，并且在教学活动的各种关系中存在必然联系，因而教学活动表现为一定的客观必然性。不仅如此，教学活动无论怎样千差万别，都会存在着诸多普遍性和共同性，表现为普遍性的特点。正因为教育活动的客观性、必然性和普通性使教育活动有着自己的特点、逻辑、规则和规律，它并不是杂乱无序、变化无常和无章可循的。（刘茜《当代教学研究的发展趋势》《课程·教材·教法》2007，4）
客观事实：教学作为技能是可以学习，可以传授，可以模仿的。重庆市“名师工作室”，“老带新”等教师培训模式可以为证。
1．教学规律：有道可传，有理可探
教学规律主要包括两个大的方面：一是教学基本规律；二是学科教学的规律。
教学基本规律主要包括因材施教、循序渐进、熏陶渐染、循循善诱、教学相长、以学定教（《论语》）和便宜性原则，彻底性原则，简明性与迅速性原则（《大教学论》等。
不同学科具有不同的内容体系，也有不同的教法，自然应当遵循学科教学规律。比如语文教学，首先必须遵循语文“学习”的规律，必须按照语文教学的规律进行教学。
2．教学方法：有章可循，有法可依
中国古代，《论语》中提出了启发与讨论（“不愤不启，不悱不发”）、对话或谈话（高中《语文》第一册“子路、曾皙、冉有、公西华侍坐”章）、诱导或引导等教学方法。《荀子·劝学》提出了反思（“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”）、积累（“不积跬步，无以至千里；不积细流，无以成江海”）等教学方法。
现代教学更加重视启发式、讨论式、对话式、研讨式、体验式教学。
3．教学模式：有模可建，有轨可求
以语文教学为例，自学辅导式教学法（魏书生）、“三主四式”导读教学（钱梦龙）、人文主义语文教学（程翔）、新语文教学（韩军）、导创教学（黎见明）等作为教学模式，都体现了语文教学的本质属性，具有普遍意义和推广价值。
三、教学的艺术性
夸美纽斯《大教学论》：“教学论是指教学的艺术。„„‘大教学论’，就是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术；并且它又是一种教起来使人感到愉快的艺术，就是说，它不会使教员感到烦恼，或是学生感到厌恶，它能使教员和学生都得到最大的快乐；此外，它又是一种教得彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真实的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术。”——尽管这只是“一家之言”，但是，这里所包含的却是颠扑不破的“真理”，是对“教学”的艺术性最朴素而概括的论说。 “由于教学是一种表演艺术，这就要求师资培训中注重训练未来教师的个性（这并不是说要排斥其他方面的学习）。”（特拉佛斯《教师个性品质的塑造》[A]瞿葆奎《教师教学文集·教师》[C]北京：人民教育出版社1991（237））——虽然这是从教师培训的角度来讨论培养未来教师的个性的重要意义，但其基本的逻辑起点就是“教学是一种表演艺术”；尽管这种说法未必完全正确，或者说未必全面地揭示了“教学”的特性，但至少是从一个侧面“发现”了教学的本性。
1．教学个性：努力创建自己的教学风格
人生经历、知识背景、专业素养、理念追求的差异决定不同的教师具有不同的教学个性。
即使相同的学科甚至相同的教学内容，不同的教师也会有不同的教学个性；即使采用相同的教学方法，不同的教师也会有不同的特性；课堂教学不可复制，因为其中蕴含了艺术创造的成分，在科学的程序中包含着随机应变的艺术的成分：偶然性，不确定性，随机性，多样性。
2．教学境界：以“自由境界”为极致
技术境界：循规蹈矩，“按部就班”，按照“教案”进行教学。
技艺境界：融会贯通，灵活自如地选择运用各种教学方法，能够随即应变。
艺术境界：“自由境界”，“无技巧的境界”，“从心所欲，不逾矩”，富有教学机智和灵性。“臣之所好者道也，进乎技矣”（《庄子·养生主》）。
对教学方法的孜孜以求，是为了达到教学的艺术境界。欧阳代娜：“要在语文教学中讲出‘美’字来，‘美’是语文教学艺术的基础”；“要在语文教学中讲出‘巧’字来，‘巧’是语文教学艺术的核心”；“要在语文教学中讲出‘活’字来，‘活’是语文教学艺术的契机”；“要在语文教学中讲出‘实’字来，‘实’是语文教学艺术的基础”。（《中学语文教学艺术初探》济南：山东教育出版社 1997）
3．教学创新：突破自我与超越时代
教师的自觉追求：教学是一种创造性地实践活动，其中蕴含着教师与学生的机智与创造。一个教师需要不断地吸纳各种教学方法、教学模式，融化凝结创建自己的教学个性和教学风格；一个教师也需要不断地突破自己，超越自己。
教学发展与改革：教学随着社会政治经济文化的进步而进步；不同时代需要不同的教学。 2007年12月6日
[参考文献]
陈政《字源谈趣》新世界出版社 2002
左民安《汉字例话》中国青年出版社 1986
刘茜当代教学研究的发展趋势《课程·教材·教法》2007．4
王荣生教学艺术的落脚点是教学内容《课程·教材·教法》2007．5
为什么说教学的科学性与艺术性之间是紧密联系的?
自20世纪50年代以来，科学技术的发展突飞猛进，日新月异。现代科学的发展导致多学科相互渗透，渗透的结果是使科学发展呈现既高度综合、又高度分化的趋势。这种趋势促使大量交叉性学科的出现，引起教学论的巨大反应和变化。在教学中，如何做到既传授知识又发展学生智力、培养学生能力，怎样运用启发式和调动学生的非智力因素、发展学生的创造性思维能力，怎样进行课堂提问、组织讨论、设计板书、运用现代化的教学手段，怎样进行科学管理，怎样使教学系统优化运行，怎样对教学过程进行优化控制，怎样优化把握和运用教学情感和教学心理，等等，这些问题远远超出了一般教学论的范围，而这些问题直接关系到课堂教学的质量。因此，有必要建立一门新的学科——教学艺术论，由它来解决这些理论和应用问题。同时，教学实践经验和教育理论研究成果的日益丰富为教学艺术论的研究提供了丰富的源泉，新的教育、心理研究成果的问世也为教学艺术论的理论研究提供了丰富的养料。所有这些，使教学艺术论这门学科的研究和建立成为可能[王北生，1990（2）；杨青松，1992
（3）]。
教学艺术论的研究具有重要的理论意义和实践意义。从理论方面来看，教学艺术的深入研究，可以促使教学艺术论得到系统的理论论证，作为教学论发展中的分支，成为一门相对独立的学科。其研究成果可以丰富和充实教学理论，弥补长期以来教学艺术问题理论研究的不足。从实践方面看，教学艺术论的深入研究，强化了人们对教学理论与教学实践的中介的认识，在教学理论与教学实践之间架起了一座桥梁。同时，教学艺术论非常重视应用性的微观教学技术研究，这可以帮助广大教师切实掌握教学艺术的规律，大幅度提高教学质量和效率。由于教学艺术论将科学精神与人文精神有机统一起来，所以教师提高教学艺术水平，对培养知
情并重、全面发展的人才也有积极的意义和不可替代的价值[李如密，1995（3）]。 教学艺术论的研究对象和学科性质
关于教学艺术论的研究对象，人们的看法不一。有学者认为，教学艺术论的研究对象是教学艺术，即存在于教学活动过程中，使教学得以成功进行的内部机制或性能[王庆芳、张荣琴，1990（3）]；有学者认为，教学艺术论的研究对象是教学艺术的双重特性：科学性和艺术性，即科学再现教学内容而求实的科学性和艺术表现思想情意（心灵）而求活的艺术性（杨青松，1993）；有学者认为，教学艺术论的研究对象是教学艺术的本质、规律及其提高途径、方法和技巧（戚建庄、王北生，1990）。还有学者认为，教学艺术论的研究对象应该是教学艺术活动规律及其具体运用。也就是说，教学艺术论研究的对象范畴是由两个密切联系、不可分割的方面组成的。因为教学艺术活动规律是在具体运用中表现出来的，离开教学艺术具体运用的现象形态，其所谓活动规律就成为虚无缥缈、不可捉摸的东西；而教学艺术活动规律的揭示和把握，可以大大提高教学艺术具体运用的水平和效果。两个方面一内一外，构成了教学艺术的整体（李如密，1995）。
我们认为，说教学艺术论的研究对象是教学艺术并无错误，但显然有简单化之嫌；说教学艺术论的研究对象是教学艺术的科学性和艺术性这双重特性，似乎又有不可把握之感；说教学艺术论的研究对象是教学艺术的本质、规律或教学艺术活动规律则是有问题的，揭示教学艺术的本质或规律只能看成是教学艺术论的任务，它们本身不能构成教学艺术论的研究对象；至于教学艺术的提高途径、方法和技巧或教学艺术活动规律的具体运用则是教学艺术论研究的题中应有之义，不论人们对教学艺术论研究对象界定如何，这方面都必然是教学艺术论研究的重要内容。有学者认为，教学艺术论属于一门应用理论的边缘学科[王北生，1990（2）；杨青松，1992（3）]。有学者认为，教学艺术论作为一门学科，既具有理论学科的特点，又具有应用学科的特点，或者说教学艺术论乃是一门理论性与应用性相统一的学科。同时，教学艺术是一种由多种因素结合、多方面内容组成的高度复杂的教学实践活动，要揭示其内蕴的规律性，需要多种有关学科的协作研究，从而使教学艺术论成为综合性很强的学科（李如密，1995）。
教学艺术论的体系建构及研究方法
教学艺术论的理论体系的建构不仅要考虑从教学实践中总结概括出一个理论知识体系，而且要考虑为教学实践提供某些技术和方法。基于这种认识，有学者认为，教学艺术论的理论体系及研究方法的主要内容应包括教学艺术的基本理论、备课艺术论、授课艺术论、课堂管理艺术论和教学优化艺术论。教学艺术论的研究必须以马克思主义哲学方法论为基础，坚持普遍联系的观点、发展的观点和实践第一的观点。在总的方法论的指导下，教学艺术论的研究可采用以下五种方法，即观察法、总结分析法、实验法、比较法和系统法[王北生，1990（2）]。 有学者认为，教学艺术论体系的建构必须以马克思主义哲学、思维科学、系统科学、教育学、心理学、艺术论、美学等相关学科为基础，在广泛研究、融汇当代教学研究成果和特级、优秀教师教学实践经验的同时，又以教学过程的一般规律为依据，以师生内在心理流程与外显教学过程相统一而建构形成教学艺术系统的学科体系框架，以体现对教学艺术研究的整体出新，旨在把当代教育在应用领域内推向教学艺术的高度。由此决定了教学艺术论的基本任务在于：辩证系统地解决由教学艺术基础理论、应用理论和发展理论这三部分有机联系的内容整体[杨青松，1992（3）]。
有学者认为，教学艺术论体系的建构须与教学艺术论的研究对象、任务和学科性质保持一致。教学艺术论体系应主要由教学艺术的基本原理和教学艺术的应用研究两部分组成。前者包括教学艺术论的研究对象和意义、教学艺术论的研究任务和学科性质、教学艺术论的理论基础、教学艺术论的研究原则和方法、教学艺术思想的历史发展、教学艺术的本质、教学艺术的特点和功能、教学艺术的载体与分类、教学艺术交流过程及规律、教学艺术辩证法、教学艺术
风格流派、教师——教学艺术家等；后者包括教学组织结构艺术、教学启发艺术、乐学教学艺术、教学语言艺术、教学非语言艺术、教学板书艺术、教学提问艺术、教学幽默艺术、暗示教学艺术、教学应变艺术等[李如密，1995（3）]。
教学艺术论体系的建构并没有固定的模式，完善的体系的建构有赖于对教学艺术的深刻研究。在教学艺术论建设的初期阶段，我们也许没有必要过于注重形式上的追求，应该把精力用于对教学艺术具体问题的深入探讨上。