关于小学低段阅读教学的论文
走出低年级朗读误区，让阅读教学健康起步
阅读是语文学习的基本形式，小学低年级的阅读教学是否能够健康起步，更是直接关系到整个阅读教学的质量和效益。而在低年级的阅读教学中主要就是朗读教学。这是因为朗读不仅是一种解读文本的方式，也是一种积累语言、培养语感的有效方法。对于朗读，语文课程标准中有这样一项要求：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”而低年级又总是从朗读入手再逐渐进入默读的。看来，朗读成为贯串语文教学各个阶段的重要目标是不争的事实。
朗读的作用没有人会轻易否定，而且随着课程改革的逐步深化，朗读教学越来越受到广大语文教师的重视，有人还把“书声朗朗”作为评价一节好课的标准之一。其实，中国语文教学更为重视朗读，这是由汉字、汉语的特点决定的。汉语以汉字为基础，汉字一字一音、一形一义，独立性很强，其具体会义得从上下文中体味。汉字又具有声韵之美，只有读之于口，方能“声与心通，声可求气，亦可传情”，从而形成强烈的语感：“言皆若出于吾之口，意皆若出于吾之心。”因此，眼观其文，口诵其声，心想其意的朗读，自然就成了语文教学方法体系中的“读占鳌头”。
“读”在语文课堂上越来越“热”，这比之阅读教学多分析、少朗读的情形，实在是一大进步，但也不难发现“重视读”这一理念在低年级的语文课堂上有不可忽视的“误区”，严重影响着阅读教学的健康起步。概言之，有如下三大弊病：
一是唱读现象比较普遍。在低年级课堂上，经常会听到学生一字一顿地读书，形成有节奏的唱读，破坏了正常的话语节奏，影响了整体阅读感悟。二是朗读只求形式不求实效。在课堂上朗读形式花样繁多，但朗读教学质量低下，不管是哪种文体，都只是低层次的读响亮，读正确流利，缺乏对学生感情朗读的具体指导。三是朗读指导机械匮乏。在课堂上，有些老师不注重引导学生从课文情境入手去激发学生的情感，不教给学生读书的方法。教师不知道让学生实现“读出感情来”需要“教什么”，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。有的学生刻意模拟角色的声音，读得怪腔怪调，反而削弱了语言本身的表现力。
上述种种不良现象的存在，使得朗读教学成为小学低年级语文教学的软肋，这不是语文教师不了解朗读的重要性，而是忽略了朗读教学的有效性。如何走出这种“无效朗读”的误区，还朗读教学于精彩呢？
一、少齐读，多自主读
李伯棠先生在《小学阅读教学简论》一书中说：“在课堂上要少齐读。因为
在感情处理上不能强求一律，同时也可防止滥竽充数的现象。”的确，经常齐读，不光易于形成唱读的不良习惯，而且也不利于做到一边读一边想，不利于学生根据个人体会对课文进行不同的感情处理。
阅读是学生个人通过语言文字吸收信息的一种活动。阅读的速度应由读者自己根据情况适当控制。容易理解的地方可以读得快些；不易理解的地方则可以读得慢些；有些含义深长的句子还可以停下来思考思考。如果把全班学生捆在一起齐读，势必使学生的注意力放到与别人协同一致上，就像一列横队向前齐步走时，每个人都要左顾右盼，以求步调一致。学生在齐读时是如此心态，哪能顾得上体会语言文字、读出思想感情呢？因此，在小学低年级阶段，朗读训练主要应采取自主读的方式。尤其是自学性朗读，要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句。要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读。
在平时教学中我们发现：一个班级里，朗读水平很高、能打动同学和老师的学生是极少的，大部分学生的朗读都存在不同程度的问题——或读多，或读少，或读错，或读倒了；或断断续续不成句段，或缺少情感没有起伏。这就必须有教师的悉心指导和热情鼓励。在学生没有事先自主性参与的前提下，就要求学生做朗读展现，使大部分学生不敢或不愿展示自己。而如果教师在读前先设定一些“挑战性”的目标，如“谁能把这段话读通顺，谁就是一个小小朗诵家”等，这样抓住了学生争强好胜的特点，唤醒了他们心
底里渴望成功的愿望，“不用扬鞭自奋蹄”，就令学生在追求的过程中调动起了朗读的积极性，从而在自主朗读中读出感觉，读出味道来。
二、少讲解，多示范读
徐世英先生曾对讲解和朗读做过精辟的比较，他说：“讲解是分析，朗读是
综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进行解剖；朗读是活的，如同赋给作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。因此，在某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”（徐世英《谈谈朗读教学》）
的确，在课堂上我们经常可看到这样一种尴尬的场面：老师不厌其烦地讲解
朗读的要领后，要求学生站起来朗读，而学生的朗读效果却不很理想。低年级学生理解能力弱，碰到一些长句或含义深刻的句子，往往会读破句或读不出应有的语气。如《两只鸟蛋》中有这么一句话：“妈妈看见了，说：两只鸟蛋就是两只小鸟，鸟妈妈这会儿一定焦急不安。”一位老师在指导朗读时先让学生说说妈妈说这句话时要读出怎样的语气，然后让学生用着急的语气来读这句话，可一连叫了几个学生，都读不出着急的语气。学生不急老师急了，她说：“如果我是小男孩的妈妈，看到自己的孩子在玩鸟蛋，我一定会这样说。”说完她就自己示范朗读，没想到学生都为她鼓掌。她高兴地问学生：“为什么给我掌声？”有学生说：“你读妈妈的话时皱着眉头，又说得那么快，我也感到着急了。”又有学生说：“你把‘一定、焦急不安’这些词读得很重，我感受到妈妈真的很着急。”随后，她又请学生来朗读，学生个个从神态到语气都表现出了“着急”。
可见，好的范读能以声传情，以声启智。在学生的朗读达不到老师标准时，老师该怎么办？老师何不抓住时机，亲自露上一手。让老师充满激情的范读来打动学生的心，用老师的情感来激活学生的情感，用老师的激情感染学生的激情，在老师的“以‘声’作则”的带动下，学生就能辨析自己与老师在语音、语调和情感上的差异，从中领悟正确与偏颇，语感也就悟出来了。这时老师的范读，好比教练指导运动员投球、跳高做的示范动作，具有更现实、更直接的指导作用，这比纯粹地告诉学生要读出什么语气效果要好得多！当然，教师也可以用放录音的办法或让朗读好的学生来范读。俗话说，先入为主。教师抓住启蒙阶段，对学生施以正确的朗读训练，对以后的语文教学可谓功莫大矣！
三、少重复读，多评议读
在课堂上我们经常能看到，当一个孩子读不好时，有的老师会请另一个学生
来读，或让这个孩子再重读。反反复复地读上几遍，然后用“读得还可以”“读得不错”来评价。而至于“为什么不错”“哪里不错”学生是没有办法得知的。这种简单而笼统的评价模式，对于每一次接下来的朗读者来说是模棱两可的概念，学生无从“发力”，自然也只是一遍一遍地重复着前一个同学的朗读语调、语气、节奏、感情。这样无效的“朗读推进”式的目标追求是对课堂时间的白白耗费。
其实，在朗读时，常有“当局者迷、旁观者清”的现象。为了让孩子们知道自己的朗读水平和存在的问题，可让孩子们围绕字音、停顿、表情、流畅度、有感情等方面进行评议。一方面孩子们在评议中加深了对课文的理解，进一步体会了课文表达的感情；另一方面，孩子们在评议中认识到自己朗读的成功和不足之处，有利于总结经验，提高朗读能力。如在《四季》一课的教学中，一个孩子大声地，一字一顿地读完课文后，我让学生来评一评。马上有孩子说：“从他的读中，我感觉不到雪人的顽皮。”还有孩子说：“他的表情不生动，他可以像雪人那样挺一挺肚子。”也有孩子指出“他把‘xuě’读成‘xué’了。”我表扬了他们评得好。然后说：“你觉得应该怎样读？你来试试看？”这样，让孩子通过评议，自己发现朗读中的问题，自己解决问题，无论对读者还是听者都有很大的促进作用，能有效地提高学生朗读水平。
在学生朗读时，教师也可以在一旁及时地送上感性的评价。如于永正老师在指导学生读童话《小稻秧脱险记》中，杂草被化学除草剂喷洒过后有气无力地说“完了，我们都„„喘不过气了”这句话时，一学生没有理解课文的意思，读的声音很大。于老师笑着说：“要么你的抗药性强，要么这化学除草剂是假冒产品。我再喷些化学除草剂吧！”说完，朝学生做了几个喷洒动作，全班学生哈哈大笑。在笑声中，学生的紧张感消除了，精神放松了，对课文也有了更深的认识，很快就把课文读得非常到位。在这个案例中，在学生对课文内容理解不深、朗读基调把握不准时，于老师没有生硬地指导，机械地说教，而是以游戏般
的动作、儿童化的语言，再加上亲切的微笑、殷切的期待，给学生以生动而深刻的心理暗示，使学生心领神会，在妙趣横生中产生理解和顿悟，进而领悟了朗读的要领。这真是引而无声，导而无痕，学生在轻松愉悦中不知不觉就被领进读书的佳境。
四、少放任读，多品味读
“书声琅琅”是语文课堂教学的一大特征。但是要使学生的朗读达到“与我
为化，不知是人之文，我之文也”的程度，并不是仅仅靠传统的“读书百遍”就能奏效的。尤其是要求低年级学生把课文读出感情来，如果没有教师的引导，学生的朗读水平始终会在“原地踏步”。一次，听一位教师上《阳光》一课，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“有了阳光，我们的世界多美呀，请大家美美地读出来。”随后学生一起读课文，男女生对比读课文，小组比赛读课文，可不管怎么读，还是原来的唱读。课后，我问学生：“景色美在哪儿脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，在黑弄堂里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，朗读要注重对文章的感悟品味才对。
那么，教师应当怎样引导低年级学生在品味中朗读，在朗读中品味呢？我在执教《阳光》这一课时，在学生熟读课文后，利用多媒体先播放了一组阳光下的美丽画面，把学生引入到课文所描绘的情境之中。 然后引导学生找出相关的句子进行朗读，在读中寻找哪个词使人感受到阳光让禾苗、小树有了很大的变化。当学生感受到“更”字的作用时，再让学生读句子品味，并启发学生想象：“读着读着，你眼前的禾苗越来越绿，小树越长越高。”学生一边读一边在脑子里‘过电影’，把文字还原成画面，真正读出了感情。“语文课程标准”中要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”在指导学生有感情地朗读课文时,教师必须有目的地引导学生品味语言，这样既帮助了学生真切地体会课文的情感，缩短学生和作者之间的距离，产生情感共鸣,又深入地体悟了课文中用词造句的好处，从而全面达到“有感情朗读课文”的目的。
五、少单一读，多花样读
低年级学生有意识注意时间短。单调的阅读方法往往会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。朗读时要想让他们主动投入，教师就要在朗读的形式上多想些花样，要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如示范读，个别读，小组读，配乐朗读，分角色读，表演读，竞赛读，自选读，限时读等，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读。朗续训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入的积极性。从读书的形式到内容都给学生以自由的空间，防止机械、重复、单调的死读书现象。
总之，朗读指导既是语文教学中不可或缺的重要内容，更是低年级阅读教学的起步环节，它用有声语言来准确地传达文本的思想和情感，是促进课本语言内化的重要手段。当然，朗读作为一种学习手段，同时又是学习目的，其训练的过程既具科学性又须艺术性。所以朗读训练既不可操之过急，也不能流于形式。教师应该有明确的目的、周密的计划、合适的方法。这样，朗读教学之花必将开得更加鲜艳，阅读教学必将更具诱人的魅力！
关于小学低段阅读教学的论文
走出低年级朗读误区，让阅读教学健康起步
阅读是语文学习的基本形式，小学低年级的阅读教学是否能够健康起步，更是直接关系到整个阅读教学的质量和效益。而在低年级的阅读教学中主要就是朗读教学。这是因为朗读不仅是一种解读文本的方式，也是一种积累语言、培养语感的有效方法。对于朗读，语文课程标准中有这样一项要求：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”而低年级又总是从朗读入手再逐渐进入默读的。看来，朗读成为贯串语文教学各个阶段的重要目标是不争的事实。
朗读的作用没有人会轻易否定，而且随着课程改革的逐步深化，朗读教学越来越受到广大语文教师的重视，有人还把“书声朗朗”作为评价一节好课的标准之一。其实，中国语文教学更为重视朗读，这是由汉字、汉语的特点决定的。汉语以汉字为基础，汉字一字一音、一形一义，独立性很强，其具体会义得从上下文中体味。汉字又具有声韵之美，只有读之于口，方能“声与心通，声可求气，亦可传情”，从而形成强烈的语感：“言皆若出于吾之口，意皆若出于吾之心。”因此，眼观其文，口诵其声，心想其意的朗读，自然就成了语文教学方法体系中的“读占鳌头”。
“读”在语文课堂上越来越“热”，这比之阅读教学多分析、少朗读的情形，实在是一大进步，但也不难发现“重视读”这一理念在低年级的语文课堂上有不可忽视的“误区”，严重影响着阅读教学的健康起步。概言之，有如下三大弊病：
一是唱读现象比较普遍。在低年级课堂上，经常会听到学生一字一顿地读书，形成有节奏的唱读，破坏了正常的话语节奏，影响了整体阅读感悟。二是朗读只求形式不求实效。在课堂上朗读形式花样繁多，但朗读教学质量低下，不管是哪种文体，都只是低层次的读响亮，读正确流利，缺乏对学生感情朗读的具体指导。三是朗读指导机械匮乏。在课堂上，有些老师不注重引导学生从课文情境入手去激发学生的情感，不教给学生读书的方法。教师不知道让学生实现“读出感情来”需要“教什么”，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内蕴。有的学生刻意模拟角色的声音，读得怪腔怪调，反而削弱了语言本身的表现力。
上述种种不良现象的存在，使得朗读教学成为小学低年级语文教学的软肋，这不是语文教师不了解朗读的重要性，而是忽略了朗读教学的有效性。如何走出这种“无效朗读”的误区，还朗读教学于精彩呢？
一、少齐读，多自主读
李伯棠先生在《小学阅读教学简论》一书中说：“在课堂上要少齐读。因为
在感情处理上不能强求一律，同时也可防止滥竽充数的现象。”的确，经常齐读，不光易于形成唱读的不良习惯，而且也不利于做到一边读一边想，不利于学生根据个人体会对课文进行不同的感情处理。
阅读是学生个人通过语言文字吸收信息的一种活动。阅读的速度应由读者自己根据情况适当控制。容易理解的地方可以读得快些；不易理解的地方则可以读得慢些；有些含义深长的句子还可以停下来思考思考。如果把全班学生捆在一起齐读，势必使学生的注意力放到与别人协同一致上，就像一列横队向前齐步走时，每个人都要左顾右盼，以求步调一致。学生在齐读时是如此心态，哪能顾得上体会语言文字、读出思想感情呢？因此，在小学低年级阶段，朗读训练主要应采取自主读的方式。尤其是自学性朗读，要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句。要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读。
在平时教学中我们发现：一个班级里，朗读水平很高、能打动同学和老师的学生是极少的，大部分学生的朗读都存在不同程度的问题——或读多，或读少，或读错，或读倒了；或断断续续不成句段，或缺少情感没有起伏。这就必须有教师的悉心指导和热情鼓励。在学生没有事先自主性参与的前提下，就要求学生做朗读展现，使大部分学生不敢或不愿展示自己。而如果教师在读前先设定一些“挑战性”的目标，如“谁能把这段话读通顺，谁就是一个小小朗诵家”等，这样抓住了学生争强好胜的特点，唤醒了他们心
底里渴望成功的愿望，“不用扬鞭自奋蹄”，就令学生在追求的过程中调动起了朗读的积极性，从而在自主朗读中读出感觉，读出味道来。
二、少讲解，多示范读
徐世英先生曾对讲解和朗读做过精辟的比较，他说：“讲解是分析，朗读是
综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进行解剖；朗读是活的，如同赋给作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。因此，在某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”（徐世英《谈谈朗读教学》）
的确，在课堂上我们经常可看到这样一种尴尬的场面：老师不厌其烦地讲解
朗读的要领后，要求学生站起来朗读，而学生的朗读效果却不很理想。低年级学生理解能力弱，碰到一些长句或含义深刻的句子，往往会读破句或读不出应有的语气。如《两只鸟蛋》中有这么一句话：“妈妈看见了，说：两只鸟蛋就是两只小鸟，鸟妈妈这会儿一定焦急不安。”一位老师在指导朗读时先让学生说说妈妈说这句话时要读出怎样的语气，然后让学生用着急的语气来读这句话，可一连叫了几个学生，都读不出着急的语气。学生不急老师急了，她说：“如果我是小男孩的妈妈，看到自己的孩子在玩鸟蛋，我一定会这样说。”说完她就自己示范朗读，没想到学生都为她鼓掌。她高兴地问学生：“为什么给我掌声？”有学生说：“你读妈妈的话时皱着眉头，又说得那么快，我也感到着急了。”又有学生说：“你把‘一定、焦急不安’这些词读得很重，我感受到妈妈真的很着急。”随后，她又请学生来朗读，学生个个从神态到语气都表现出了“着急”。
可见，好的范读能以声传情，以声启智。在学生的朗读达不到老师标准时，老师该怎么办？老师何不抓住时机，亲自露上一手。让老师充满激情的范读来打动学生的心，用老师的情感来激活学生的情感，用老师的激情感染学生的激情，在老师的“以‘声’作则”的带动下，学生就能辨析自己与老师在语音、语调和情感上的差异，从中领悟正确与偏颇，语感也就悟出来了。这时老师的范读，好比教练指导运动员投球、跳高做的示范动作，具有更现实、更直接的指导作用，这比纯粹地告诉学生要读出什么语气效果要好得多！当然，教师也可以用放录音的办法或让朗读好的学生来范读。俗话说，先入为主。教师抓住启蒙阶段，对学生施以正确的朗读训练，对以后的语文教学可谓功莫大矣！
三、少重复读，多评议读
在课堂上我们经常能看到，当一个孩子读不好时，有的老师会请另一个学生
来读，或让这个孩子再重读。反反复复地读上几遍，然后用“读得还可以”“读得不错”来评价。而至于“为什么不错”“哪里不错”学生是没有办法得知的。这种简单而笼统的评价模式，对于每一次接下来的朗读者来说是模棱两可的概念，学生无从“发力”，自然也只是一遍一遍地重复着前一个同学的朗读语调、语气、节奏、感情。这样无效的“朗读推进”式的目标追求是对课堂时间的白白耗费。
其实，在朗读时，常有“当局者迷、旁观者清”的现象。为了让孩子们知道自己的朗读水平和存在的问题，可让孩子们围绕字音、停顿、表情、流畅度、有感情等方面进行评议。一方面孩子们在评议中加深了对课文的理解，进一步体会了课文表达的感情；另一方面，孩子们在评议中认识到自己朗读的成功和不足之处，有利于总结经验，提高朗读能力。如在《四季》一课的教学中，一个孩子大声地，一字一顿地读完课文后，我让学生来评一评。马上有孩子说：“从他的读中，我感觉不到雪人的顽皮。”还有孩子说：“他的表情不生动，他可以像雪人那样挺一挺肚子。”也有孩子指出“他把‘xuě’读成‘xué’了。”我表扬了他们评得好。然后说：“你觉得应该怎样读？你来试试看？”这样，让孩子通过评议，自己发现朗读中的问题，自己解决问题，无论对读者还是听者都有很大的促进作用，能有效地提高学生朗读水平。
在学生朗读时，教师也可以在一旁及时地送上感性的评价。如于永正老师在指导学生读童话《小稻秧脱险记》中，杂草被化学除草剂喷洒过后有气无力地说“完了，我们都„„喘不过气了”这句话时，一学生没有理解课文的意思，读的声音很大。于老师笑着说：“要么你的抗药性强，要么这化学除草剂是假冒产品。我再喷些化学除草剂吧！”说完，朝学生做了几个喷洒动作，全班学生哈哈大笑。在笑声中，学生的紧张感消除了，精神放松了，对课文也有了更深的认识，很快就把课文读得非常到位。在这个案例中，在学生对课文内容理解不深、朗读基调把握不准时，于老师没有生硬地指导，机械地说教，而是以游戏般
的动作、儿童化的语言，再加上亲切的微笑、殷切的期待，给学生以生动而深刻的心理暗示，使学生心领神会，在妙趣横生中产生理解和顿悟，进而领悟了朗读的要领。这真是引而无声，导而无痕，学生在轻松愉悦中不知不觉就被领进读书的佳境。
四、少放任读，多品味读
“书声琅琅”是语文课堂教学的一大特征。但是要使学生的朗读达到“与我
为化，不知是人之文，我之文也”的程度，并不是仅仅靠传统的“读书百遍”就能奏效的。尤其是要求低年级学生把课文读出感情来，如果没有教师的引导，学生的朗读水平始终会在“原地踏步”。一次，听一位教师上《阳光》一课，仅仅理清了文章脉络后，她就要求学生读出感情，还说：“有了阳光，我们的世界多美呀，请大家美美地读出来。”随后学生一起读课文，男女生对比读课文，小组比赛读课文，可不管怎么读，还是原来的唱读。课后，我问学生：“景色美在哪儿脑中有画面吗？”“哪些词句写出了景色美？”学生茫然不知所措。诚然，我们的祖先有“书读百遍，其义自现”的古训，但正如鲁迅先生所说，在黑弄堂里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以朗读要以理解为基础，朗读要注重对文章的感悟品味才对。
那么，教师应当怎样引导低年级学生在品味中朗读，在朗读中品味呢？我在执教《阳光》这一课时，在学生熟读课文后，利用多媒体先播放了一组阳光下的美丽画面，把学生引入到课文所描绘的情境之中。 然后引导学生找出相关的句子进行朗读，在读中寻找哪个词使人感受到阳光让禾苗、小树有了很大的变化。当学生感受到“更”字的作用时，再让学生读句子品味，并启发学生想象：“读着读着，你眼前的禾苗越来越绿，小树越长越高。”学生一边读一边在脑子里‘过电影’，把文字还原成画面，真正读出了感情。“语文课程标准”中要求“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”在指导学生有感情地朗读课文时,教师必须有目的地引导学生品味语言，这样既帮助了学生真切地体会课文的情感，缩短学生和作者之间的距离，产生情感共鸣,又深入地体悟了课文中用词造句的好处，从而全面达到“有感情朗读课文”的目的。
五、少单一读，多花样读
低年级学生有意识注意时间短。单调的阅读方法往往会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。朗读时要想让他们主动投入，教师就要在朗读的形式上多想些花样，要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如示范读，个别读，小组读，配乐朗读，分角色读，表演读，竞赛读，自选读，限时读等，不一而足，但各种形式的朗读有各自的功能和适用范围。当需要激情引趣或学生读得不到位时，宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读；当需要渲染气氛、推波助澜时，宜用齐读。朗续训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入的积极性。从读书的形式到内容都给学生以自由的空间，防止机械、重复、单调的死读书现象。
总之，朗读指导既是语文教学中不可或缺的重要内容，更是低年级阅读教学的起步环节，它用有声语言来准确地传达文本的思想和情感，是促进课本语言内化的重要手段。当然，朗读作为一种学习手段，同时又是学习目的，其训练的过程既具科学性又须艺术性。所以朗读训练既不可操之过急，也不能流于形式。教师应该有明确的目的、周密的计划、合适的方法。这样，朗读教学之花必将开得更加鲜艳，阅读教学必将更具诱人的魅力！