教育心理学重点知识整理：
第一部分：（概述、中小学生心理发展与教育、学习的基本理论）
概述：
教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。
教育心理学的研究内容：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境。学习过程（中心过程）、教学过程、评价/反思过程。
学生的差异：群体差异（年龄、性别、社会文化）；个体差异（先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要）。
教育心理学的发展：（三大人物）
桑代克于1903年出版《教育心理学》，标志着教育心理学的独立，因此把桑代克称为“教育心理学之父”。（教育心理学独立于1903年）
教育学之父--夸美纽斯--《大教学论》--1632年
中国第一本教育心理学著作是房东岳翻译的日本小原又一的《教育实用心理学》。
1924年，廖世承编写了我国的第一本《教育心理学》教科书。
教育心理学的研究方法：观察法（最基本的方法）、实验法、调查法、行动研究法（学校老师为了解决实际问题，创造性地运用理论解决实际问题的方法）。
中小学生心理发展与教育：
人的发展包括生理发展和心理发展两个阶段，生理发展是心理发展的前提。
心理发展：认知的发展（认识社会的过程）和社会化的发展（与人接触的过程）。
学生心理发展的基本特征：连续性和阶段性（不能“一刀切”）；定向性和顺序性（循序渐进、不拔苗助长，凌节而施）；不平衡性（时过，然后学，虽勤苦而难成。教学启示：抓住关键期；关键期是由劳伦兹提出的，小鸡的印刻效应实验）；个别差异性（因材施教）；互补性（扬长避短、长善就失）
理论部分：
图式：认识世界的方式
同化和顺应的区别：同化是将新的因素纳入原有图式；顺应是改变原有图式适应新的环境；因此，同化与顺应的区别在于是否改变原有图式。
皮亚杰的认知发展阶段理论：
感知运动阶段 0-2岁 获得客体永久性
前运算阶段 2-7岁 万物有灵论
一切以自我为中心
思维具有单向性、不可逆、刻板性
没有守恒概念
只能运用一个标准或维度
具体运算阶段 7-11岁 (与上个阶段的特征完全相反)
形式运算阶段 11-16岁 认识命题，可以进行假设和演绎推理，具有抽象逻辑思维，具有可逆性，补偿性和灵活性。（接近成人水平，达到最高级形式）
维果斯基提出最近发展区：即儿童现有水平和在有指导情况下所达到的水平之间的差距。
启示：教学要走在发展（学生现有水平）之前。
弗洛伊德的理论（略）
埃里克森的人格发展阶段理论:(8阶段)
婴儿期 0-1.5岁 信任感对不信任感
儿童早期 1.5-3岁 自主感对羞耻感
学前期 3-6岁 主动感对内疚感
学龄期 6-12岁 勤奋感对自卑感
青年期 12-18岁 自我同一性对角色混乱
成年早期 18-24岁 亲密感对孤独感
成年中期 24-50岁 繁殖感对停滞感
成年后期 50岁 自我调整对绝望
认知方式的差异
场独立型和场依存型（威特金）
冲动型和沉思型
辐合型和发散型
认知方式没有优劣之分，沉思和冲动没有可比性。
学习风格的差异
瑞德的学习风格分类：视觉型、听觉型、动觉型、小组型和个人型。
多元智能理论--加德纳
语言智能
数理逻辑智能
空间智能
身体运动智能
音乐智能
人际交往智能
内省智能
自然观察者智能
学习的基本理论：（三大学习理论）
学习的概念：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。（学习不是本能；效果短暂的也不是学习）
联结主义理论：（学习是刺激和反应之间建立直接联结的过程）
桑代克的尝试错误说：（桑代克的猫）
定律：准备律、练习律、效果律（反馈）
巴甫洛夫的经典条件反射理论（巴甫洛夫的狗）
无条件刺激物--无条件反应（本能）
条件刺激物--条件反应（训练后的结果）
定律：获得与消退（条件反射消失的过程）；刺激的泛化（对相似的刺激做相同的反应）与分化（对相似的刺激做不同的反应）。
斯金纳的操作性条件反射强化理论（斯金纳的老鼠）
操作性条件反射与经典条件反射的区别：巴甫洛夫先铃声后反应；斯金纳先反应后有刺激物；因此区别的标准是看刺激物是在反应前还是反应后。
正强化、负强化、惩罚、与消退：
正强化 给予一个愉快的刺激 增加行为发生的频率
负强化 撤销一个不愉快的刺激 增加行为发生的频率
惩罚 给予一个不愉快的刺激 减少行为发生的频率
消退 无强化物和刺激物 减少行为发生的频率
认知学习理论：
苛勒的完形顿悟说（黑猩猩吃香蕉）；学习实质：构造完形
托尔曼的符号学习理论（老鼠地图实验）--认知地图
布鲁纳的认知发现学习理论（结构主义学说）：
学习的实质是主动形成认知结构；帮助学生理解学科结构；提倡发现式学习。
奥苏贝尔的有意义接受学习理论
有意义接受学习的条件：客观条件--教材本身必须具有逻辑性
主观条件--学生必须具有学习的心向
必须具备恰当的知识，将新旧知识联系。
积极主动
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。
建构主义学习理论的基本观点（论述）
建构主义主要包含三观：
知识观：建构主义知识观强调知识并不是绝对真理，是一种解释和假设，因此学生要有批判和质疑精神。 学习观：建构主义学习观强调学习有三大特征，分别是：主动建构性、社会互动性和情景学习性。主动建
构性要求我们主动学习；社会互动性要求我们合作学习；情景学习性要求我们探究学习。
学生观：学生不是空着脑袋进入学习情境的，因此老师不能无视学生已有经验，应该尊重学生的主观能动性。
第二部分：三大学习心理（学习动机、学习迁移、学习策略）
学习动机
动机，是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。
包含两个要素：学习需要，学习期待。
学习动机的分类：内部学习动机、外部学习动机。
奥苏贝尔提出：认知内驱力（好奇，内部动机，最重要，最稳定）、自我提高内驱力（成就动机）、附属内驱力（赞许或认可）。
学习动机的理论：
班杜拉的强化理论：直接强化（奖励与惩罚）、替代性强化（榜样）、自我强化
马斯洛的需要层次理论：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我实现需要。
成就动机理论：力求成功者（中等难度即50%），避免失败者(非常难或者非常简单) 。
韦纳的成败归因理论：努力程度是内部的、可控的（唯一可控因素）、不稳定因素。
班杜拉的自我效能感理论：自我效能感是指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。
影响自我效能感的因素：成败经验（主因）、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。
影响学习动机形成的因素：
内部条件：学生自身需要和目标结构
成熟与年龄特点
性格特征与个别差异
学生的抱负水准
学生的焦虑程度
外部条件：家庭条件和社会舆论
教师的榜样作用
学习动机的培养与激发：
培养：
利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
利用直接发生途径和间接转换途径培养学习动机
原有学习需要得到满足
满足学生其他需要和要求
激发：
创设问题情境，实施启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
耶克斯-多德森定律：倒“U ”形曲线：学习任务较简单时，学习动机强度较高可以达到最佳水平；学习任
务比较困难时，学习动机强度较低可以达到最佳水平。
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
正确指导结果归因，
促使学生继续努力
学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。
分为正迁移（促进作用）和负迁移（阻碍的作用）。
迁移方向：顺向迁移和逆向迁移
迁移的概括水平：水平迁移和垂直迁移（自上而下的迁移；自下而上的迁移）
一般迁移（原理或者方法对具体知识的迁移）和具体迁移（从具体知识到另一个具体知识）:“日+月=明”
迁移的理论：
沃尔夫的形式训练说：形式训练说是对学习迁移现象做出最早的系统解释的理论。其心理学基础是官能心理学。重视形式的训练，不重视内容的学习，形式训练是永久的。学习要收获最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。典型代表：题海战术。
桑代克和伍德沃斯的相同要素说：只有当学习情境和迁移测验情景存在共同成分，一种学习才能影响另一种学习，才能产生学习的迁移。（前摄抑制与后摄抑制）
贾德的概括说：学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理。
苛勒的关系转化理论：（小鸡啄米实验）
促进迁移的教学：
改革教材内容
合理编排教学内容
改进教材呈现方式
教授学习策略，提高迁移意识性
学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率、有意识的制定有关学习过程的复杂方案。
认知策略：包括复述策略、精加工策略、组织策略、（时间管理策略）。
复述策略：无意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；划线强调。
精加工策略：联想法；做笔记；提问；生成性学习；利用已有知识
组织策略：列提纲、利用图形、利用表格
元认知策略：是人们对自身认识的认识，包括计划策略（具体计划）、监视策略（正确估计自己达到认知目标的程度、水平）、调节策略（找出认知偏差，及时调整或修正目标的策略）。
资源管理策略：学习时间的管理、学习环境的管理、努力管理、工具的利用、人力资源的利用
第三部分：（知识的学习、技能的学习、品德的发展）
知识的学习
知识的分类：陈述性知识（观念、概念）、程序性知识（如何执行动作技能和心智技能的知识） 陈述性知识的基本单元：组块
表征方式：命题或命题网络
程序性知识的基本单元：产生式
表征方式：产生式系统
知识学习的分类：
符号学习、概念学习、命题学习
上位学习、下位学习（派生类属：新观念是认知结构中原有观念的特例或例证、相关类属：原有认知结构中的某一观念，并非完全包含与原有观念之中，并且也不能完全由原有观念所代表）、并列结合学习
工作记忆的容量：7+-2个组块。
知识的遗忘和原因：艾宾浩斯提出的遗忘曲线。
遗忘的规律：先快后慢、遗忘速度不均衡（负加速型）
遗忘的相关理论：
干扰说：信息相互干扰造成遗忘，前摄抑制和倒摄抑制是典型的干扰说。
同化说：（奥苏贝尔）知识组织和认知结构简化的过程。
动机说：遗忘是因为学习者不想记，而将一些信息排斥在意识之外的情况。（又称为压抑说：考试、紧张）
促进知识获得与保持的方法：
明确学习的目的，增强学习的主动性
在学习活动与使用知识的条件之间建立联系
深度加工学习材料
进行组块化编码
合理安排联系和复习
技能的学习
技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式，不是本能，不是习惯动作，更不是知识。
技能分为：操作技能和心智技能
操作技能指动作技能
特征：物质性、外显性、展开性
形成阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练
要求：准确的示范与讲解
必要而适当的练习（必不可少的环节）--高原现象
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的运动感知
心智技能指脑力技能
特征：观念性、内隐性、简缩性
形成阶段：原型定向、原型操作、原型内化
要求：确立合理智力活动原型
激发学习积极主动性
注意原型完备性、独立性和概括性
适应培养阶段的特征，正确使用言语
注意学生的个别差异
品德的发展
皮亚杰的道德发展阶段论（编造对偶故事）
自我中心阶段（2-5岁）
权威阶段（5-8岁）--服从权威，判断错误大小只看结果
可逆性阶段（8-10岁）--挑战权威，判断错误大小看动机
公正阶段（10-12岁）--公平公正，出现利他行为。
柯尔伯格的道德发展阶段论（道德两难阶段）
前习俗水平：惩罚与服从
（9岁以下） 相对功利
习俗水平： 寻求认可
（10-20岁） 遵守法规（法治观念的出现）
后习俗水平：社会契约
（20岁以上）普遍伦理
影响品德发展的因素：
外部因素：家庭、环境、社会、同伴群体；
内部因素：认知失调、态度定势、道德认知。
道德行为习惯的培养：
使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望。
创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会
提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿
让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价
注意矫正不良的行为习惯
问题解决与创造性
有结构问题和结构不良问题
问题解决的过程
发现问题
理解问题
提出假设（解决问题的关键是找到解决方案）
验证假设
影响问题解决的因素：问题呈现方式、已有知识经验、反应定势（解决问题的思维活动刻板化）、功能固着（一个人看到某个物品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他用途）、智力水平、动机强度。
提高问题解决能力的教学：
学生知识储备的数量与质量
教授与训练解决问题的方法与策略
提供多种练习的机会
培养思考问题的习惯
学生创造性的培养：
创造性的培养需要：
1创设有利于创造性产生的适宜环境，即：创设宽松的心理环境；给学生留有充分地选择余地；改革考试制度和考试内容。
2注重创造性个性的塑造，即：保护好奇心；解除恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视直觉思维能力；给学生提供具有创造性的榜样。
3开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略，即：发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练。
群体心理和教师心理
印象形成中的若干效应：
首因效应和近因效应
刻板印象
晕轮效应：爱屋及乌
投射效应
学生与教师心理健康
中学生常见的心理问题：
焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍
心理辅导的目标：学会调适（基本）、寻求发展
心理辅导的原则：
面向全体学生原则
预防发展相结合原则
尊重与理解学生原则
学生主体原则
个别化对待原则
整体性发展原则
个体心理辅导：
强化法
代币奖励法
系统脱敏法
教学评价
教学评价的分类：
形成性评价（月考）和总结性评价（期末考试）
常模参照评价（相对评价）和标准参照评价(绝对评价)
配置型评价（分班考）和诊断性评价（入门考）
正式评价和非正式评价
教育心理学重点知识整理：
第一部分：（概述、中小学生心理发展与教育、学习的基本理论）
概述：
教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。
教育心理学的研究内容：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境。学习过程（中心过程）、教学过程、评价/反思过程。
学生的差异：群体差异（年龄、性别、社会文化）；个体差异（先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要）。
教育心理学的发展：（三大人物）
桑代克于1903年出版《教育心理学》，标志着教育心理学的独立，因此把桑代克称为“教育心理学之父”。（教育心理学独立于1903年）
教育学之父--夸美纽斯--《大教学论》--1632年
中国第一本教育心理学著作是房东岳翻译的日本小原又一的《教育实用心理学》。
1924年，廖世承编写了我国的第一本《教育心理学》教科书。
教育心理学的研究方法：观察法（最基本的方法）、实验法、调查法、行动研究法（学校老师为了解决实际问题，创造性地运用理论解决实际问题的方法）。
中小学生心理发展与教育：
人的发展包括生理发展和心理发展两个阶段，生理发展是心理发展的前提。
心理发展：认知的发展（认识社会的过程）和社会化的发展（与人接触的过程）。
学生心理发展的基本特征：连续性和阶段性（不能“一刀切”）；定向性和顺序性（循序渐进、不拔苗助长，凌节而施）；不平衡性（时过，然后学，虽勤苦而难成。教学启示：抓住关键期；关键期是由劳伦兹提出的，小鸡的印刻效应实验）；个别差异性（因材施教）；互补性（扬长避短、长善就失）
理论部分：
图式：认识世界的方式
同化和顺应的区别：同化是将新的因素纳入原有图式；顺应是改变原有图式适应新的环境；因此，同化与顺应的区别在于是否改变原有图式。
皮亚杰的认知发展阶段理论：
感知运动阶段 0-2岁 获得客体永久性
前运算阶段 2-7岁 万物有灵论
一切以自我为中心
思维具有单向性、不可逆、刻板性
没有守恒概念
只能运用一个标准或维度
具体运算阶段 7-11岁 (与上个阶段的特征完全相反)
形式运算阶段 11-16岁 认识命题，可以进行假设和演绎推理，具有抽象逻辑思维，具有可逆性，补偿性和灵活性。（接近成人水平，达到最高级形式）
维果斯基提出最近发展区：即儿童现有水平和在有指导情况下所达到的水平之间的差距。
启示：教学要走在发展（学生现有水平）之前。
弗洛伊德的理论（略）
埃里克森的人格发展阶段理论:(8阶段)
婴儿期 0-1.5岁 信任感对不信任感
儿童早期 1.5-3岁 自主感对羞耻感
学前期 3-6岁 主动感对内疚感
学龄期 6-12岁 勤奋感对自卑感
青年期 12-18岁 自我同一性对角色混乱
成年早期 18-24岁 亲密感对孤独感
成年中期 24-50岁 繁殖感对停滞感
成年后期 50岁 自我调整对绝望
认知方式的差异
场独立型和场依存型（威特金）
冲动型和沉思型
辐合型和发散型
认知方式没有优劣之分，沉思和冲动没有可比性。
学习风格的差异
瑞德的学习风格分类：视觉型、听觉型、动觉型、小组型和个人型。
多元智能理论--加德纳
语言智能
数理逻辑智能
空间智能
身体运动智能
音乐智能
人际交往智能
内省智能
自然观察者智能
学习的基本理论：（三大学习理论）
学习的概念：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。（学习不是本能；效果短暂的也不是学习）
联结主义理论：（学习是刺激和反应之间建立直接联结的过程）
桑代克的尝试错误说：（桑代克的猫）
定律：准备律、练习律、效果律（反馈）
巴甫洛夫的经典条件反射理论（巴甫洛夫的狗）
无条件刺激物--无条件反应（本能）
条件刺激物--条件反应（训练后的结果）
定律：获得与消退（条件反射消失的过程）；刺激的泛化（对相似的刺激做相同的反应）与分化（对相似的刺激做不同的反应）。
斯金纳的操作性条件反射强化理论（斯金纳的老鼠）
操作性条件反射与经典条件反射的区别：巴甫洛夫先铃声后反应；斯金纳先反应后有刺激物；因此区别的标准是看刺激物是在反应前还是反应后。
正强化、负强化、惩罚、与消退：
正强化 给予一个愉快的刺激 增加行为发生的频率
负强化 撤销一个不愉快的刺激 增加行为发生的频率
惩罚 给予一个不愉快的刺激 减少行为发生的频率
消退 无强化物和刺激物 减少行为发生的频率
认知学习理论：
苛勒的完形顿悟说（黑猩猩吃香蕉）；学习实质：构造完形
托尔曼的符号学习理论（老鼠地图实验）--认知地图
布鲁纳的认知发现学习理论（结构主义学说）：
学习的实质是主动形成认知结构；帮助学生理解学科结构；提倡发现式学习。
奥苏贝尔的有意义接受学习理论
有意义接受学习的条件：客观条件--教材本身必须具有逻辑性
主观条件--学生必须具有学习的心向
必须具备恰当的知识，将新旧知识联系。
积极主动
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。
建构主义学习理论的基本观点（论述）
建构主义主要包含三观：
知识观：建构主义知识观强调知识并不是绝对真理，是一种解释和假设，因此学生要有批判和质疑精神。 学习观：建构主义学习观强调学习有三大特征，分别是：主动建构性、社会互动性和情景学习性。主动建
构性要求我们主动学习；社会互动性要求我们合作学习；情景学习性要求我们探究学习。
学生观：学生不是空着脑袋进入学习情境的，因此老师不能无视学生已有经验，应该尊重学生的主观能动性。
第二部分：三大学习心理（学习动机、学习迁移、学习策略）
学习动机
动机，是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。
包含两个要素：学习需要，学习期待。
学习动机的分类：内部学习动机、外部学习动机。
奥苏贝尔提出：认知内驱力（好奇，内部动机，最重要，最稳定）、自我提高内驱力（成就动机）、附属内驱力（赞许或认可）。
学习动机的理论：
班杜拉的强化理论：直接强化（奖励与惩罚）、替代性强化（榜样）、自我强化
马斯洛的需要层次理论：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我实现需要。
成就动机理论：力求成功者（中等难度即50%），避免失败者(非常难或者非常简单) 。
韦纳的成败归因理论：努力程度是内部的、可控的（唯一可控因素）、不稳定因素。
班杜拉的自我效能感理论：自我效能感是指人们对自己是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。
影响自我效能感的因素：成败经验（主因）、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。
影响学习动机形成的因素：
内部条件：学生自身需要和目标结构
成熟与年龄特点
性格特征与个别差异
学生的抱负水准
学生的焦虑程度
外部条件：家庭条件和社会舆论
教师的榜样作用
学习动机的培养与激发：
培养：
利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
利用直接发生途径和间接转换途径培养学习动机
原有学习需要得到满足
满足学生其他需要和要求
激发：
创设问题情境，实施启发式教学
根据作业难度，恰当控制动机水平
耶克斯-多德森定律：倒“U ”形曲线：学习任务较简单时，学习动机强度较高可以达到最佳水平；学习任
务比较困难时，学习动机强度较低可以达到最佳水平。
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
正确指导结果归因，
促使学生继续努力
学习迁移是一种学习对另一种学习的影响。
分为正迁移（促进作用）和负迁移（阻碍的作用）。
迁移方向：顺向迁移和逆向迁移
迁移的概括水平：水平迁移和垂直迁移（自上而下的迁移；自下而上的迁移）
一般迁移（原理或者方法对具体知识的迁移）和具体迁移（从具体知识到另一个具体知识）:“日+月=明”
迁移的理论：
沃尔夫的形式训练说：形式训练说是对学习迁移现象做出最早的系统解释的理论。其心理学基础是官能心理学。重视形式的训练，不重视内容的学习，形式训练是永久的。学习要收获最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。典型代表：题海战术。
桑代克和伍德沃斯的相同要素说：只有当学习情境和迁移测验情景存在共同成分，一种学习才能影响另一种学习，才能产生学习的迁移。（前摄抑制与后摄抑制）
贾德的概括说：学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理。
苛勒的关系转化理论：（小鸡啄米实验）
促进迁移的教学：
改革教材内容
合理编排教学内容
改进教材呈现方式
教授学习策略，提高迁移意识性
学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率、有意识的制定有关学习过程的复杂方案。
认知策略：包括复述策略、精加工策略、组织策略、（时间管理策略）。
复述策略：无意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；划线强调。
精加工策略：联想法；做笔记；提问；生成性学习；利用已有知识
组织策略：列提纲、利用图形、利用表格
元认知策略：是人们对自身认识的认识，包括计划策略（具体计划）、监视策略（正确估计自己达到认知目标的程度、水平）、调节策略（找出认知偏差，及时调整或修正目标的策略）。
资源管理策略：学习时间的管理、学习环境的管理、努力管理、工具的利用、人力资源的利用
第三部分：（知识的学习、技能的学习、品德的发展）
知识的学习
知识的分类：陈述性知识（观念、概念）、程序性知识（如何执行动作技能和心智技能的知识） 陈述性知识的基本单元：组块
表征方式：命题或命题网络
程序性知识的基本单元：产生式
表征方式：产生式系统
知识学习的分类：
符号学习、概念学习、命题学习
上位学习、下位学习（派生类属：新观念是认知结构中原有观念的特例或例证、相关类属：原有认知结构中的某一观念，并非完全包含与原有观念之中，并且也不能完全由原有观念所代表）、并列结合学习
工作记忆的容量：7+-2个组块。
知识的遗忘和原因：艾宾浩斯提出的遗忘曲线。
遗忘的规律：先快后慢、遗忘速度不均衡（负加速型）
遗忘的相关理论：
干扰说：信息相互干扰造成遗忘，前摄抑制和倒摄抑制是典型的干扰说。
同化说：（奥苏贝尔）知识组织和认知结构简化的过程。
动机说：遗忘是因为学习者不想记，而将一些信息排斥在意识之外的情况。（又称为压抑说：考试、紧张）
促进知识获得与保持的方法：
明确学习的目的，增强学习的主动性
在学习活动与使用知识的条件之间建立联系
深度加工学习材料
进行组块化编码
合理安排联系和复习
技能的学习
技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式，不是本能，不是习惯动作，更不是知识。
技能分为：操作技能和心智技能
操作技能指动作技能
特征：物质性、外显性、展开性
形成阶段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练
要求：准确的示范与讲解
必要而适当的练习（必不可少的环节）--高原现象
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的运动感知
心智技能指脑力技能
特征：观念性、内隐性、简缩性
形成阶段：原型定向、原型操作、原型内化
要求：确立合理智力活动原型
激发学习积极主动性
注意原型完备性、独立性和概括性
适应培养阶段的特征，正确使用言语
注意学生的个别差异
品德的发展
皮亚杰的道德发展阶段论（编造对偶故事）
自我中心阶段（2-5岁）
权威阶段（5-8岁）--服从权威，判断错误大小只看结果
可逆性阶段（8-10岁）--挑战权威，判断错误大小看动机
公正阶段（10-12岁）--公平公正，出现利他行为。
柯尔伯格的道德发展阶段论（道德两难阶段）
前习俗水平：惩罚与服从
（9岁以下） 相对功利
习俗水平： 寻求认可
（10-20岁） 遵守法规（法治观念的出现）
后习俗水平：社会契约
（20岁以上）普遍伦理
影响品德发展的因素：
外部因素：家庭、环境、社会、同伴群体；
内部因素：认知失调、态度定势、道德认知。
道德行为习惯的培养：
使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望。
创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会
提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿
让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价
注意矫正不良的行为习惯
问题解决与创造性
有结构问题和结构不良问题
问题解决的过程
发现问题
理解问题
提出假设（解决问题的关键是找到解决方案）
验证假设
影响问题解决的因素：问题呈现方式、已有知识经验、反应定势（解决问题的思维活动刻板化）、功能固着（一个人看到某个物品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他用途）、智力水平、动机强度。
提高问题解决能力的教学：
学生知识储备的数量与质量
教授与训练解决问题的方法与策略
提供多种练习的机会
培养思考问题的习惯
学生创造性的培养：
创造性的培养需要：
1创设有利于创造性产生的适宜环境，即：创设宽松的心理环境；给学生留有充分地选择余地；改革考试制度和考试内容。
2注重创造性个性的塑造，即：保护好奇心；解除恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视直觉思维能力；给学生提供具有创造性的榜样。
3开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略，即：发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练。
群体心理和教师心理
印象形成中的若干效应：
首因效应和近因效应
刻板印象
晕轮效应：爱屋及乌
投射效应
学生与教师心理健康
中学生常见的心理问题：
焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍
心理辅导的目标：学会调适（基本）、寻求发展
心理辅导的原则：
面向全体学生原则
预防发展相结合原则
尊重与理解学生原则
学生主体原则
个别化对待原则
整体性发展原则
个体心理辅导：
强化法
代币奖励法
系统脱敏法
教学评价
教学评价的分类：
形成性评价（月考）和总结性评价（期末考试）
常模参照评价（相对评价）和标准参照评价(绝对评价)
配置型评价（分班考）和诊断性评价（入门考）
正式评价和非正式评价