“让描写更加丰富与具体”这一节课是我校“活动式”作文教学研究工作室主持人杨宇鹏老师的一节展示课，也是比较能够代表“活动式”作文教学特色的一节课。我们认为，“活动式”作文有如下几个基本特征。 一、重视引导学生形成写作内容 《诗大序》中言“情动于中而形于言”，写作是一种由内而外的行为。学生正是因为没有新颖、丰富的写作内容，所以才无法产生写作的冲动，主动的写作行为也就无法发生。当下的许多写作教学，只是写作技巧教学，根本不关注“写什么”，也不思考学生“为什么写”，其教学效率总被人诟病。所以，“活动式”作文特别重视引导学生生成写作内容。因为只有解决了“写什么”的问题，学生写作的欲望才能被更好地调动起来，才更容易进入主动写作的状态。在“让描写更加丰富与具体”这个课例中，杨老师通过让学生吃糖的活动，使学生当堂获得了写作内容。这个写作内容是这样的新鲜、强烈和集中，才让学生在课堂上的写作活动中那样活跃，其写作成果也可圈 可点。 让学生获得写作内容的方式除了当堂设计情境这一方式之外（比如本课的吃糖），还可以在作文课前开展一项语文活动，在活动之后，再展开作文教学。值得注意的是，无论是设计情境产生的写作内容还是通过课前的活动形成的写作内容，要一以贯之于作文教学的整个过程之中，包括写作手法探究、习作及修改等所有环节。这样的考虑主要起到聚焦作用：在写法探究环节，所有学生探究的是同一写作内容应该怎样表达；在写作实践环节，所有的学生都针对同一写作内容展开；学生们也是针对表现同一写作内容的文段来加以点评和提修改意见的。这就有利于提高课堂对话的聚焦度，更利于课堂对话的展开和深化，让学生的写作兴趣盎然。 二、写作技巧当堂生成 在学生形成写作内容之后，就会出现“这样的写作内容如何表达”的问题，此时此刻，教师展开“怎么写”的指导才是符合学生的心理需要的，学生在探索“怎么写”的内容时才会更加主动和积极。一般而言，“活动式”作文在探究写法时，会采用“任务驱动”和“例文探究”两种方式。所谓“任务驱动”，是指教师要求学生不借助任何资料，独立思考某种特定的写作内容应该怎么写，通过生生、师生的对话，生成写作技巧。“例文探究”则是教师提供与某一写作内容一致的材料，让学生探究例文是如何写作的。比如写作重庆小面的文章，可以让学生阅读《端午的鸭蛋》，从而发现一些写作食物的技法。显然，杨老师在上述课例中使用的是“任务驱动”的方法。因为，如何把吃“秀逗糖”这个事件写得丰富与具体，需要的写作技巧并不复杂，是学生完全可以主动建构和发现的。其实，在学生的头脑中已经储备了很多关于“怎么写”的知识，只是这些知识处于尘封的状态。教师要做的事情就是激发学生的兴趣和探究的欲望，让学生尘封的知识浮出记忆的湖面。总之，“活动式”作文的写作技巧都是当堂生成的，是学生主动探索建构的。这样，学生运用这些技巧就能更加娴熟到位。 三、“写什么”与“怎么写”的融合 在学生探究出特定的写作内容要“怎么写”后，“活动式”作文就要求学生运用“怎么写”的知识去完成特定写作内容的写作。在上面的课例中，学生探究出了“多角度描写”和“运用类比、比较、比喻和夸张”这些手法后，杨老师分别要求学生运用这些方法去描写吃秀逗糖这件事情，而这两种写作手法正是学生思考如何才能把吃秀逗糖�@件事写得丰富与具体得到的结论。这就实现了“写什么”与“怎么写”的水乳交融。 四、让学生亲历写作的过程，用写作教写作 “活动式”作文认为，只有让学生亲历写作的过程，让学生实实在在地从事写作，才能有效提高学生的写作能力。写作是一种实践能力，也只有在实践中才能得到训练和提高。在“让描写更加丰富与具体”这一课例中，吃糖这一环节所占用的时间是很有限的，课堂的时间主要用来让学生探究写法，让学生用探究出的方法完成描写吃秀逗糖这一任务，让学生点评和修改习作。这就体现出用写作教写作的思想，让写作课更像写 作课。 五、课堂由大量的活动构成 “活动式”作文课堂的第一个环节是为了引导学生形成写作内容而开展的活动，要么是当堂设计特殊情境，要么是课前开展某种语文活动；在学生获得写作内容后，则是手法探究的活动，或者是“任务驱动”，或者是“例文探究”；随后则是学生的写作活动、展示活动、点评和修改活动。“活动式”作文其实就是由多个功能不同又相互补充的活动构成的。 （重庆市渝中区巴蜀中学；400013）
“让描写更加丰富与具体”这一节课是我校“活动式”作文教学研究工作室主持人杨宇鹏老师的一节展示课，也是比较能够代表“活动式”作文教学特色的一节课。我们认为，“活动式”作文有如下几个基本特征。 一、重视引导学生形成写作内容 《诗大序》中言“情动于中而形于言”，写作是一种由内而外的行为。学生正是因为没有新颖、丰富的写作内容，所以才无法产生写作的冲动，主动的写作行为也就无法发生。当下的许多写作教学，只是写作技巧教学，根本不关注“写什么”，也不思考学生“为什么写”，其教学效率总被人诟病。所以，“活动式”作文特别重视引导学生生成写作内容。因为只有解决了“写什么”的问题，学生写作的欲望才能被更好地调动起来，才更容易进入主动写作的状态。在“让描写更加丰富与具体”这个课例中，杨老师通过让学生吃糖的活动，使学生当堂获得了写作内容。这个写作内容是这样的新鲜、强烈和集中，才让学生在课堂上的写作活动中那样活跃，其写作成果也可圈 可点。 让学生获得写作内容的方式除了当堂设计情境这一方式之外（比如本课的吃糖），还可以在作文课前开展一项语文活动，在活动之后，再展开作文教学。值得注意的是，无论是设计情境产生的写作内容还是通过课前的活动形成的写作内容，要一以贯之于作文教学的整个过程之中，包括写作手法探究、习作及修改等所有环节。这样的考虑主要起到聚焦作用：在写法探究环节，所有学生探究的是同一写作内容应该怎样表达；在写作实践环节，所有的学生都针对同一写作内容展开；学生们也是针对表现同一写作内容的文段来加以点评和提修改意见的。这就有利于提高课堂对话的聚焦度，更利于课堂对话的展开和深化，让学生的写作兴趣盎然。 二、写作技巧当堂生成 在学生形成写作内容之后，就会出现“这样的写作内容如何表达”的问题，此时此刻，教师展开“怎么写”的指导才是符合学生的心理需要的，学生在探索“怎么写”的内容时才会更加主动和积极。一般而言，“活动式”作文在探究写法时，会采用“任务驱动”和“例文探究”两种方式。所谓“任务驱动”，是指教师要求学生不借助任何资料，独立思考某种特定的写作内容应该怎么写，通过生生、师生的对话，生成写作技巧。“例文探究”则是教师提供与某一写作内容一致的材料，让学生探究例文是如何写作的。比如写作重庆小面的文章，可以让学生阅读《端午的鸭蛋》，从而发现一些写作食物的技法。显然，杨老师在上述课例中使用的是“任务驱动”的方法。因为，如何把吃“秀逗糖”这个事件写得丰富与具体，需要的写作技巧并不复杂，是学生完全可以主动建构和发现的。其实，在学生的头脑中已经储备了很多关于“怎么写”的知识，只是这些知识处于尘封的状态。教师要做的事情就是激发学生的兴趣和探究的欲望，让学生尘封的知识浮出记忆的湖面。总之，“活动式”作文的写作技巧都是当堂生成的，是学生主动探索建构的。这样，学生运用这些技巧就能更加娴熟到位。 三、“写什么”与“怎么写”的融合 在学生探究出特定的写作内容要“怎么写”后，“活动式”作文就要求学生运用“怎么写”的知识去完成特定写作内容的写作。在上面的课例中，学生探究出了“多角度描写”和“运用类比、比较、比喻和夸张”这些手法后，杨老师分别要求学生运用这些方法去描写吃秀逗糖这件事情，而这两种写作手法正是学生思考如何才能把吃秀逗糖�@件事写得丰富与具体得到的结论。这就实现了“写什么”与“怎么写”的水乳交融。 四、让学生亲历写作的过程，用写作教写作 “活动式”作文认为，只有让学生亲历写作的过程，让学生实实在在地从事写作，才能有效提高学生的写作能力。写作是一种实践能力，也只有在实践中才能得到训练和提高。在“让描写更加丰富与具体”这一课例中，吃糖这一环节所占用的时间是很有限的，课堂的时间主要用来让学生探究写法，让学生用探究出的方法完成描写吃秀逗糖这一任务，让学生点评和修改习作。这就体现出用写作教写作的思想，让写作课更像写 作课。 五、课堂由大量的活动构成 “活动式”作文课堂的第一个环节是为了引导学生形成写作内容而开展的活动，要么是当堂设计特殊情境，要么是课前开展某种语文活动；在学生获得写作内容后，则是手法探究的活动，或者是“任务驱动”，或者是“例文探究”；随后则是学生的写作活动、展示活动、点评和修改活动。“活动式”作文其实就是由多个功能不同又相互补充的活动构成的。 （重庆市渝中区巴蜀中学；400013）