专题一：教育学原理的性质、对象和范畴
阅读书目：
胡德海：《教育学原理》第一章
叶 澜：《教育概论》
《中国教育科学年度发展报告》（2001）－教育学原理篇与教育哲学篇 《中国教育发展世纪问题的审视》（教育研究，2004年第7期）
周浩波：《教育哲学》 前言，第五章
孙喜亭：《中国教育近五十年发展概括》（教育研究，1998年第9期）
瞿葆奎：《中国教育百年》（教育研究，1998年第12期，99年第1、2期） 《当代西方教育学的探索与发展》（教育研究，1998年第4期）
唐 莹：《元教育学》（教育研究，2001年第2期）
一、教育学原理的学科性质
■关于教育学的学科名称
回顾我国教育学百年的历史，会发现学科名称的变化情况，在20世纪初，我国出版的代表性的教育学专著很少有人用“教育学”这个名称，多采用“教育概论”这一称谓。如：
舒心城：《教育通论》（中华书局，1927）
庄泽寅：《教育概论》（中华书局，1928）
范寿康：《教育概论》（开明书店，1931）
孟宪承：《教育概论》（商务印书馆，1933）
罗廷光：《教育概论》（正中书局，1935）
新中国建立以后到20世纪80年代末，我国的专著多采用“教育学”这一名称；90年代以后出版的教育学专著，“教育学”这一名称又逐渐减少，代之以“教育原理”，“教育学原理”等。
由此引发的问题是：这种变化说明了什么？为什么会有这种变化？
其主要原因是：
●二、三十年代我国教育学受西方的影响，在西方著作中多采用“概论”之称。
●五十年代后，受苏联的影响，无论从名称和内容体系均受苏联理论的影响。 ●九十年代后，由于教育学科的分化，教育学形成了很多分支学科，其体系有了很大的变化。教育学的基本理论由教育概论，“教育原理”之类表述。而德育理论、教学理论、学校管理等由专门的学科来表述。
“教育学原理”一书就其内容来看，就是教育学。但这个名称语义上不太恰当。［foundations of education (教育学原理) ］
为了彻底地了解教育学的性质，我们首选应当了解教育学的发展历史： ■“教育学”学科独立界说
▲教育学学科独立的标志是什么，一般认为是赫尔巴特《普通教育学》（1806）的出版。但对其源头，理论界有不同的观点：
●教育学成为独立学科的标志是赫尔巴特《普通教育学》的出版，这是一部从“教育目的”出发，以“学校教育”为对象，以心理学为基础的教育学。（安文铸：《“教育学”的学科称谓问题》，《教育研究》，1992年第8期）
●夸美纽斯《大教学论》(1638)的问世，才使教育学从以往的哲学、社会学等论述中分离出来，成为独立的科学。被人们尊为教育史上的“哥白尼”。（王天一：《外国教育史》上，北师大出版社，1993年版，第141页）（田本娜：《外国哲学思想史》，人教版，1992年版，第120页）
●从夸美纽斯“大教学论”问世，教育学已走过了近300年的历史。（叶立群：《教育学原理》第362页）
持此观点的还有《中国大百科全书•教育》。
对此，瞿葆奎认为：
●两本书相距近两个世纪，依我之见，《大教学论》堪称是世界是最早一本系统地论述教育问题的专著，也是一本教育学的专著。但是，使用“教育学”名称的著作乃是赫乐巴特的《普通教育学》。（瞿葆奎，1998）
▲20世纪以后，“教育学”内部分化。特别到四十年代以后，除德国和苏联以外，“教育学”作为学科名称几乎在西方大多数国家消失。”［安文铸，1992］。“在欧美的课程表上几乎找不到‘教育学’这个名称。［胡德海，1990］。
“教育学”这个名称为什么会消失，西方是不是就没有“教育学”这个名称？ ●1990年胡德海在《教育学概念和教育学体系问题》（教育研究，1990年第3期）一文中说：“把教育学看作只是一本书的观念是落后的、陈旧的。”“在教育科学理论体系中需要一门探讨教育一般原理的学科。这门学科绝对不应是‘不．．．．．．
伦不类’的‘教育学’，而应称之为‘教育学原理’或‘教育原理’。也可以称之为‘教育基本理论’、‘教育学概论’、‘教育学基础’之类。在内容上与西方的‘教育哲学’一致。
●1995年华东师大的吴钢在《教育研究》上发表了一篇《论教育学的终结》的文章［教育研究，1995年第7期］，引发了一场争论。吴钢说：“20世纪以来，对教育活动的研究已突破了‘教育学’的基本理论领域，在西方，很早就用education 代替了pedagogy 。到了六、七十年代则用educational sciences，指称有关的教育理论。［(说明：用educational sciences代替教育学主要是法语国家，而德语国家仍顽固地用pedagogy 。在英语国家中，多使用“教育科学及基础理论”即educational theory and its foundation discipline) （foundation, 是：建立，创办；建筑物；基金；基础；根据；foundations ，则是：地基，基础）（discipline, 锻炼，训练；纪律，风纪；命令；服从；惩罚；学科，科学；）（discipline education, 纪律教育）］。吴钢认为，“这种表面变化至少反映出‘教育学’（或教育基本理论）价值的萎缩。”“而且支持教育学存在的条件发生了变化，即发展动力的丧失和解释域的消失。”
而郑金洲对此持相反的看法，他认为西方仍然有“教育学”的称谓＿educology ，此词六十年代经由斯恒纳等人的大力提倡逐渐推广开来。对于educology 如何翻译；瞿葆奎先生曾请教教育史学家马骥雄先生，马老先生用便条说，本词本意应为“教育学”，但因我国已经把pedagogy 译为教育学，故考虑译为“教理学”。
●由上述资料分析说明，“教育学原理”即foundations of education，非“教育学”的别称。应有其独立的研究对象和内容体系。
问题二：那么“教育学原理”在教育科学理论体系中处于什么地位，是什么性质的理论？
为此我们有必要介绍教育理论界对教育科学体系的分类研究情况。
瞿葆奎在《教育科学分支学科丛书》的序言中讲到了分类标准问题。而由于分类标准认识的不一致，导致了分类不同。下面介绍两个比较典型的或经典的分类：
▲德国的教育理论家布雷岑卡把教育理论分为：
●教育科学――其任务是揭示教育规律。
●教育哲学――任务是研究教育的价值和规范；
●实践教育学－侧重为教育实践工作者提供建议或指示。
（布雷岑卡：《教育学的后设理论》，见华东师大学报，教育科学版，1995年第4期）
▲安文铸（北师大）把教育理论划分为三个层次：
●基础层次的教育理论――任务有两个方面：一是回答现实教育发展和改革中提出的问题，给予理论的论证和指导；二是，通过对新的教育实践的总结，研究新的、活生生的教育现象及其规律，以形成新的教育理论生长点。
●决策层次的教育理论――任务是回答与社会大系统密切相关的教育理论问题。如，教育系统的规模、结构、类型、经济行为等宏观管理的理论问题的教育预测、教育规划、教育决策等。这些在过去的教育学中是不涉及的，然而又是现代教育理论的生命所在。它提出了一系列教育领导的新概念，如，系统、要素、层次、结构、功能、反馈、控制、信息等。
●哲学层次的教育理论――教育理论的最高层次。是对基本的教育现象和规律进行高度的哲学抽象和理论概括。形成以本质、目的、功能、价值为核心的概念体系和理论体系。（教育研究，1992年第8期，第37页）
概括：
对上述分析，我们可以做出以下几点概括：
●“教育学”的分化而形成很多具体学科已成为了一个不争的事实或客观存在。教育学诞生后由于研究范畴的扩大，对教育现象研究的深化，逐渐演变由很多学科构成的“教育科学”学科群。而且这种分化仍在加速进行，（如，把社会学理论引入教育研究后，形成了“教育社会学”，而随着研究深化，又出现了很多分支学科：“学校生活社会学”、“课程社会学”、“课堂教学社会学”等）。这种
现象，表明了人们对“教育”这一人类社会活动认识的不断深化，是伟大的进步，它必将使人类的教育活动更加科学。“教育学原理”的诞生正是教育学分化的产物。
●所以，目前再仅仅用一门“教育学”来研究和论述庞杂的“教育现象及其规律”基本上是不可能了。需要有不同学科来承担不同的研究任务和范畴。有“研究教育一般规律，”“对教育现象过行高度抽象和理论概括”的“基础理论研究”的学科。如，教育哲学、教育学原理等；也有把“基础研究”成果应用于实践的“应用性研究”的学科，“研究某一领域教育活动规律”的应用理论学科，如，德育论、教学论、教育管理、教育评价等；也有直接指导实践的“开发性研究”的学科，如，各科教学法等。
●由此，“教育学原理”的学科性质应该定位于“研究教育一般规律”的基础理论科学。侧重于对教育现象（基本现象）做出高度抽象和理论概括。成为各门具体教育科学的基础理论。（胡德海：《教育学原理》第43页）
●“教育学”面临的挑战不是名称的挑战，而是“研究领域”或“理论体系”、“研究内容”的独立性挑战。以后还要不要“教育学”这个学科名称，我认为不能绝对化。如果是研究领域，如高校的教育科学系的课程，的确不能再用一个“笼统”的教育学；但在“高师教育”或对中小学教师的培养和培训中仍然需要一门较为综合的理论著作――“教育学”。给他们的最基础的理论和知识教育。
问题三：当我们把教育学原理定们于“研究教育现象及其规律”时，则应注意与两个学科的区别，即，“教育哲学”与“元教育学”。研究任务怎么分工？又如何联系？
●“教育哲学”在国内出现于80年代，当时讨论的重点是“教育哲学的性质、任务、作用。”（张永东，《教育研究》，1986年第5期，第8页）。而到九十年代则出现了“教育哲学独立性面临的挑战”的讨论。刘文霞（内蒙师大）称：“教育哲学面临的挑战首选来自教育学。主要体现两个学科研究对象与范畴的矛盾，共同研究：教育的本质、教育目的、教育方法、教学规律、教育等基本理论。”“同时，挑战还来自于‘教育社会学’、‘教育经济学’、‘教育人类学’、‘教育未来学’等。”（刘文霞：《教育哲学学科独立性面临的挑战与出路》，《教育研究》，
1991年第5期，第69页）
这里讲的挑战不仅是“教育哲学”面临的挑战，也是“教育学原理”面临的挑战。我们注意到，由瞿葆奎主编的《教育科学分支学科丛书》中有“教育哲学”而无“教育学原理”一类。所以，出现的问题是“教育学原理”与“教育哲学”是“生一死一”，还是“共生共荣”。如果说要“共生共荣”，其研究对象与研究范畴、任务如何划分。
为使大家对此能够进行较深刻理解和判断，有必要对教育哲学的研究历程有一个了解：
■教育哲学的研究情况简介
在我国“教育哲学”的研究大致可划分为两个阶段：
▲“教育哲学”的创建与发展
●在20世纪二十年代之前，我国尚无自己的“教育哲学”专著，而主要是翻译或介绍外国的专著或论文。
●1923年出版了我国最早的“教育哲学”专著：范寿康：《教育哲学大纲》（商务印书馆，1923年）。
（范寿康：1896－1983；中国当代教育家，哲学家。1913年留学日本，毕业于东京帝国大学，获硕士学位。致力于哲学研究，著有《中国哲学史论》、《朱子及其哲学》、《教育哲学大纲》等。在中山大学、安徽大学、武汉大学、台湾大学任教或任职。1982年返回大陆，1983年去逝。享年87岁）
范寿康把教育哲学的学科性质定位于：“是检察教育科学的根本原理及根本观念。”是对教育中的假定这种前提性问题的认识和反省。他认为“凡百科学都有共通假定及固有的假定，而所谓哲学实乃研究这种假定的科学。所以我们也叫它做科学的科学。科学的教育学即是一种科学。当然也有根本的假定，而这种假定的研究，就非依赖于这种哲学不可”。
所以，他认为教育哲学有两种研究方式：一是“把教育学的根本观念或根本原则应于哲学研究；”二是“把哲学的规范应用于教育学，对教育现象进行哲学的思考。”
鉴于上述认识，他把教育哲学的体系划分为：“教育论理学”、“教育美学”、“教育伦理学”三个组成部分。
●到20世纪三十年代，我国教育哲学的专著逐渐增多，从研究方法、内容体系上大致分为四种：
《教育哲学》，陆人骥《教育哲学》［1933］。范锜的《教育哲学》共分三编：绪论中包括“教育哲学的意义”，“教育与各学科的关系”，“教育与环境的关系”；第二编是“教育学说之批判”：“教育者之本性的研究”，“教育之理论的研究”，“教育之现实的研究”；第三编是“教育哲学本论：教育目的论、教育价值论、教育方法论。
并对教育哲学流派进行评述。以吴俊升：《教育哲学大约》为代表。（1935，商务版）在论述教育科学与教育哲学的关系时，他认为“教育科学的范畴，在于分析和叙述教育事实，并根据实证的知识提供达到教育理想的实行原则；而教育哲学的范畴欲在从综合的观点，以教育的整个历程解释教育的各种因素，复以全部的人生经验来解释整个教育历程，并根据哲学的根本原则来决定教育历程的归宿和批判教育结果的价值。教育科学赖着教育哲学的调整，因而获得更深切的意义，也因教育哲学而得着努力的目标；而教育哲学赖着教育科学得着事实的依据，和现实理想的凭藉。教育科学没有教育哲学是盲目的；教育哲学没有教育科学是空虚的。两种学问的园地虽然有差异，但必须相辅相成。
”
《新教育大纲》（1941，南强书局）；张栗原：《教育哲学》（1949）；林砺儒：《教育哲学》（1946，开明书店）。主要用马克思主义的观点来评述各个教育哲学流派。并对教育目的论、教育本质论、教育价值论进行论述。
▲80年代以后，教育哲学的重建阶段
80年代以后，教育哲学的研究主要是以马克思主义为指导，从学科性质和研究对象上看，大体分为三种：
把教育哲学视为教育学科的理论基础，而不
是一般的边缘科学。代表作：黄济：《教育哲学初稿》（1982，北师大版）它是新中国成立后的第一本教育哲学专著。（1985年再版为：《教育哲学》）黄济认为：“教育哲学就是对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中．．．．
找出一般规律，作为教育理论和实践的指导。”（85版，第16页）并指出教育哲学研究的三大任务：
①对教育科学中的一些根本问题，从哲学的高度以进行理论的阐述； ②对教育史上和现实教育中一些有争议的问题作科学的分析和评论； ③根据教育发展趋势，对教育中的新课题做出回答，并做出科学的预测。
把教育哲学视为哲学的一个分支学科。代表作：
傅统先，张文郁：《教育哲学》（1986，山东教育出版社）张家祥：《教育哲学研究》。除此，还在观点上有所创新的是：刁培萼、丁沅：《马克思主义教育哲学》（1987，华东师大）。田玉敏主编：《当代教育哲学》（1987）。
他们从哲学的体系演绎出教育哲学体系，探讨“教育哲学的本体论”、“教育实践论”。他们专门研究了教育价值的前提――教育本体论。这是教育哲学体系
建设上的一个贡献。
《现代教育哲学》（1996，华中师大出版社）。他认为教育哲学的学科性质：①教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育基本问题或把教育基本问题上升到哲学的高度去分析的一门理论学科；②“从根本上说，教育哲学是研究教育领域中的价值问题的一门学科”，③教育哲学是教育理论学科结构中的基础学科，是人们从事教育工作的世界观和方法论。所以该书的基本内容“价值与教育价值的特征”、“教育价值分类”，具体分析了“教育职能价值观”、“教育目的的价值观”和“知识价值观”等。
●周浩波：《教育哲学》（2000年，人民教育出版社）借鉴了西方哲学的意义理论，运用了现象学和解释学等结合方法，在对教育哲学的历史解读中，探寻了教育作为工具，教育作为生活，教育作为事实等意义。阐述了不同意义的教育语境中，教育话语的规则和问题逻辑。以研究者的心向和反映出的教育思维，阐述了教育价值观。对于教育哲学的学科性质，他基本同意黄济的观点。在书中，
他特别关注的是：从事教育事业的各式人员的独特的生活方式的安排及其存在合理性的阐释。“教育哲学有其他研究不可取代的任务，①从根本上理解教育；②重构教育生活。”
●陆有铨、程红艳在《中国教育科学发展年度报告－2001》的《教育哲学》篇（2002年，上海教育版）中指出：“教育哲学是研究教育的本质，对教育领域中的知识和价值问题进行探索和反思的科学，同时，对教育本质的探讨又涉及到对客观世界与人的本质的认识。因此，一般说来，本体论、认识论和价值论构成了教育哲学研究的中心问题。”（《中国教育与科学年度发展报告－2001》上海教育出版社，2002年版，第35页）
从上述介绍中我们可以看到，“教育哲学”在其建构过程中努力形成自己独立的研究对象和任务。而这种认识从20世纪二十年代后，是一个不断的明晰化过程。它尽管与教育学有共同的话题，但研究的角度不同。教育价值论、教育本体论、教育认识论就构成了教育哲学的研究中心。
但是，这个问题也没有根本解决。如成有信认为“教育哲学属于理论教育学”。（《教育科学分支学科研究述略》，天津教育出版社，1990年）而黄济在《教育哲学》一书中却把钱亦石的《现代教育原理》归入教育哲学的研究范畴。中国教育哲学研究的道路还很长，使命还很艰巨。在《略论中国现代哲学的发展》一文中说，“20世纪教育哲学的发展并未做到贯穿古今，融合中西，实际上照搬的多，研究少，借鉴多，创造少，经验思维多，理性思维少，批判思维少。”（杨毫良，《襄樊学院学报》，2000年，第3期）
■教育学与哲学的关系
教育学与哲学的关系是教育哲学发展中必须处理的关系。如果教育哲学仅仅是教育学原理中基本思想的再现，则会失去存在的价值。自然，教育学也把哲学，特别是马克思主义哲学作为自己的理论基础和方法论。教育学接受教育哲学有三种形式：一是哲学概念直接进入教育学；（如，“教育存在”）；二是教育学把哲学作为前提性认识基础，由哲学观直接形成教育学；三是，教育学运用哲学观中蕴含的思路和方法，充分发挥哲学的方法论功能。而教育哲学的建设，正表现的是第三种形式。（候怀银：《教育学对哲学的接受机制及其内化》，《山西大学学报》（哲学版）2001年，第5期）郝德永分析教育学科学化的历史，认为教育领域
中对宏观规律的寻求是以牺牲其内在的意义、价值与逻辑为代价，他认为，“欲摆脱教育学的危机，拯救教育学的命运，就必须转变教育工作者尤其是教育理论研究者根深蒂固的实证主义思维方式，赋予教育学自我的知识属性及内在的话语系统、语义判据和价值取向，使教育学由对规律的证实转向对意义的解释。”（郝德永，《从“规律”的证实到意义的解释：教育学的语义转向》，《高等教育研究》2001年第3期）
■元教育学研究简介
▲元教育学是教育学科学化进程中形成的研究思潮。在我国形成于八十年代后期。在西方则源于20世纪初的“元理论”思潮。
▲为什么热衷于“元教育理论”的研究
●传统教育学在发展历程中一直经受着两大压力：“一是知识体系中的压力，一是教育实践的压力”（周浩波：《论教育学的命运》，教育研究，1987年，第2期，第25页）在此之前有两篇文章：一是吴钢：《论教育学的终结》，《教育研究》1995年第7期；一是郑金洲：《教育学终结了吗》，《教育研究》1996年第3期。
●教育学在其发展中出现了学科逐渐分化的问题，由原来的一个学科划分为很多独立学科。所以，在理论界就产生了‘教育学’存在必要性的质疑。如上述两篇文章，以及安文铸（北师大）：《“教育学”的学科称谓问题》（教育研究，92年，第8期）等。
●由此引发了对教育学的反思。如：叶澜：《关于加强教育科学“自我意识”的思考》（华东师大学报，87年第3期），华东师大学报自95年第1期开始开辟了“元教育学”讨论专栏。而“元教育学”概念正是在这种反思中形成的。
●在教育理论发展中，出现了“分析教育哲学”（受西方分析哲学的影响）、“教育科学学”、“教育研究方法论”、“元教育学”、“元教育理论”、“教育理论的元研究”等概念，后来有学者干脆把这些“元研究”统称为“元教育学”。
▲元教育学是什么？
●“元教育学”不属于“教育学”，是对教育理论的形式化的研究，其功能在于它对教育学的检验、批判和发展建议上。它不能直接指导教育实践，绝对取代不了教育学的研究。（唐莹：《元教育学》，教育研究，2001年第2期）。它的研究对象是“教育理论”。
●“元教育理论”概念的出现，可谓是反思的直接产物。“元教育理论是关于教育理论的理论，其功能在为教育理论‘立法’。”“它并不指向现实教育的诸多方面，它不能告诉你课程、教学方法、教学技术、教学目的等方面展开的信息。”“它以教育理论为中介，与教育实践发生联系。”（周作宇（北师大）：《元教育理论及其危险》教育研究，1997年第8期）。
●由此，我们可以得出这样的一个结论：元教育学是关于教育学认识论和方法论的科学。它所要解决的是认识论方面的问题，而并不涉及或论述教育的具体的和实践的问题。因此说它不是“教育学”也不能代替“教育学”。也不能替代“教育学原理”。
二、教育学原理的研究对象
教育学原理的研究对象是简单而又复杂的问题。说简单是表述形式上的简单，说复杂是“对象”不确定性的问题。在理论界争论不休，各执一词。
▲什么是“教育学”的定义方式：
●教育学是研究教育现象，探索教育规律的科学；
●教育学是研究教育活动及其规律的科学；
●教育学是研究教育过程及其规律的科学；
●教育学是研究教育现象，教育基本问题，探索其规律的科学。
问题一：哪一种表述更科学？
▲围绕教育学的理论体现，有两个研究的重点，一是“教育学的逻辑起点问题”；二是“教育学的内容建构问题”。
▲“教育学的逻辑起点”是教育学科学化探索中引发的问题，从1984起到今天20多年的争论，虽无共同一致的结论，但争论的焦点问题有三：
●什么是“逻辑起点”
●“谁的”逻辑起点？
●“逻辑起点”的规定性是什么？
关于“逻辑起点”的研究意义大家基本取得了共识。是教育学体系研究的前提，它规定着学科的研究方向和科学领域和学术范畴。不明确“逻辑起点”，就会把“门牌号”弄错了，而无法入门。（瞿葆奎，1999）
▲什么是逻辑起点？
●“所谓逻辑起点是指一门科学的结构的始自对象，理论体系的起始范畴”（瞿葆奎，1986）
●逻辑起点应该是科学结构研究的“思维取向”。（曹世敏：《教育学逻辑起点新论》，教育研究，1994年第10期）
●逻辑起点是指理论本身的出发点，起点，又指教育学研究的出发点和起点。（程少奎：《教育学二重起点论》，教育研究与实验，1992年第3期）
●逻辑起点就是“本学科内最基本的概念以及这些概念最基本关系的规定。”（孙少荣：《关于教育学逻辑起点的思考》，教育科学，1991年第一期）
●逻辑起点实质上是理论体系作为开端的范畴。（郭之祥，《教育学逻辑起点研究的若干问题思考》，教育研究，1995年第9期）
议题：什么是教育学的逻辑起点？
●我认为科学的逻辑起点是明确核心概念组成的概念体系。
●因为，任何一门学科的体系都是概念与命题（即语义体系）来构成。而这些概念不是一种杂乱无章的混同体。而是围绕一个核心概念构成的概念体系为起点，形成由“核心概念”――“中心命题”――“关系概念与命题”构成的系统。无核心概念系统的科学不成其为科学。正如，不少学者所论述的：黑格尔的哲学的逻辑起点是“存在－本质－概念”；资本论的起点是“商品－价值－资本”。其中“存在”、“商品”就是核心概念。并由此引出了一系列的“相关概念”构成概念体系。资本论如果没有“商品－价值－资本”这样一个概念结构，就无法提示资本主义的经济规律与本质。再如，论述市场经济，就必须从“市场”这个概念入手，构成“市场－商品”为基本结构的生产关系和交换关系。从而提示市场经济的本质及其规律。再如，“教育经济学”建立的逻辑起点是：“教育－经济”结构的概念，探求教育领域的经济规律，而不是其他领域的经济规律。
所以，我以为一门科学的逻辑起点应该是核心概念及其概念结构。
●这一思想也符合认识论，人类认识的发展是以概念为起点；
●解决问题的思维方法，也首选是明确核心概念。
▲教育学原理的逻辑起点是什么？
●瞿葆奎在《教育学逻辑起点的历史考察》（教育研究，1986年，第11期）一文中概括了八十年代教育学界关于逻辑起点的十一种观点：①人本主义起点
说；②体育起点说；③管理起点说；④知识起点说；⑤生活起点说；⑥目的起点说；⑦本质起点说；⑧教师起点说；⑨儿童起点说；⑩受教育者起点说；⑾教学起点说。
●培养目标是教育学的逻辑起点。（胡兴宏，教育研究，1991年，第4期） ●“教育特性－学科性质”起点论。（曹立敏，教育研究，1994年，第10期）
●郭之祥（华中师大）把以往的研究观点归纳为三个方面：
①教育要素起点：教师起点、受教育者起点、儿童起点、知识起点、教育者与受教育者的关系起点等；
②教育活动起点：教育起点、教学起点、交往起点、双边活动起点、学习起点、体育起点、知识授受起点、劳动起点等；
③教育特性或教育目的起点：教育本质起点、教育属性－学科性质起点、教育目的起点、培养目标起点、人的发展与社会矛盾起点、价值起点等。
●郭元祥认为“教育存在―教育本质和属性―教育观点”顺序范畴为起点。
讨论：我们的观点是什么？
●综合上述观点，仅以教育中的一个要素、一个活动、一种属性来做为起点，似乎都有些狭隘。而这些又不能反映学科的本质特征或关系。
●我的观点是以核心概念为中心的概念结构体系为研究的起始范畴，这样，既能增大“逻辑起点”这个概念的包容性，即，它可能不是一个概念，而可能是一个“概念群”。同时，又能反映学科内容的逻辑关系。这种关系说明，学科的内容体系是建立在一种特定的逻辑关系之上，而不是许多内容的“堆砌”，第三，它能较好地区别该学科与其他学科的界限。所以每个学科的有结构的“概念群”是不同的，能较好地反映学科的本质特征。
●现在的困难是，我们怎样来确定“教育学原理”的核心概念或“有结构的概念群”。
思路一：把核心概念定位于“教育现象”。那么教育领域中的教育现象是什．．．．
么？即关系概念有哪些？
思路二：把核心概念定位于“教育活动”，那么教育领域中的“教育活动”．．．．
有那些？即与此相关的概念怎么限定？
思路三：把核心概念定位于“教育一般规律”，那么教育的“一般规律”有．．．．．．
那些？
分析：
●什么是“教育现象”？
现在多数“教育学”著作或教材在给“教育学”定义时都采用“研究教育现象，揭示教育规律”的命题。但具体到内容体系时，大家的表述却很不一样。80年代或90年代之前的“教育学”大体分为：“概论”、“教学论”、“德育论”三大板块。而目前却更是繁多了。
为什么大家都研究的是共同的课题――“教育现象”而具体所表述的“教育现象”却不同呢？其中重要的原因之一是对“教育现象”这个概念的内涵与外延的规定性不够准确。
什么是现象？
“事物在变化、发展中所表现出来的外部形态和联系”。（现代汉语词典，1980年版，第600页）。
“事物的本质在各方面的外部表现。一般是人的感官所能直接感觉到的，是事物的比较表现的零散的和多变的方面。”（《辞海•词语分册》，1979年版，第1287页）。
哲学中“现象”与“本质”两个相区别的概念。
总之，“现象”是事物的外在表现形态。
什么是教育现象？
“教育本质的外部表现和特征。”“是人们看得见摸得着的社会现象。”（《教育管理词典》，1989，海河版，第2页）“如，教育设施和组织、学校教育活动、父母对子女的教育、师傅带徒弟、政府的教育宣传活动等，它存在于各种社会形态之中，都是对教育本质的反映。”
“教育本质，是教育自身所固有的、比较稳定的根本性质。它是教育理论中的一个根本性问题。”（同上，第一页）。
“教育学真正有什么迷惘之处，„„首先就在于其研究面狭窄和研究对象长
期没有得到明确界定和合理的说明”（胡德海，第3页）
“教育现象在这里是指人类社会中教育的总体现象。是教育的外部表现形式。”（胡德海：《教育学原理》第4页）
●在扈中平、李方等主编的《现代教育学》中把教育学分为宏观、中观和微观三种教育学来进行定义。
“宏观（作为教育科学的总称）教育学是以教育现象和教育活动为研究对象，以提示教育规律为宗旨的社会科学。”
“中观（作为单独学科的）的教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系，以及学校教育的各方面进行研究的教育科学。”
“微观（作为师范院校必修课程的）教育学是以教育的一般理论知识和学校教育实践规范为主要内容的课程。” ．．
（《现代教育学》，高教出版社，2000年版，第18页）
●吴志超（北京体院）在《关于教育学的对象和体系》一文中原引了日本在1968年出版的《教育全集》中认为“教育现象”的提法含混不清，主张用“教育问题”取代“教育现象”。认为教育学讨论的核心问题是“如何教”的问题，“培养什么样的人”（教育目标）、“以什么样的方法”（教育方法）、“用什么样的材料”（教育内容）、“采用什么样的组织形式和机构”（教育机构与制度）等都是为了解答“如何教”的问题。（《教育研究》1991年12期20页）
●为什么把其研究对象定义为“教育现象”？从分析中可以看出：因为教育活动是人类社会的一种基本的社会活动之一，是一种社会现象，即教育现象。
●“教育现象”的范畴：
教育是人类的一种社会现象。它包括两类现象：
一是教育与社会相互关系中表现出来的抽象的现象：如教育与政治、教育与经济、教育与文化、教育与科学技术等，以及教育的本质。
二是在教育活动中表现出来的种种具体的现象：教育目的、培养目标、教育内容、教育手段、教学活动、教育管理活动等。
结论：教育学研究的逻辑起点是“教育现象”。这也是教育学的研究对象：“教育现象及其基本规律”。
三、教育学原理的研究范畴
▲确定《教育学原理》的研究范畴，需考虑下列因素：
●《教育学原理》的科学性质，突出“原理”二字，“教育学原理”不是“教育学”
“原理”是“带有普遍性的、最基本的、可以作为其他规律基础的规律；具有最普遍意义的道理。”（《现代汉语小词典》1986，商务版，第677页）。其最本质的含义是“根本”、“本来”。特征是：最基本、普遍性。是“道理”。
如果我们对“教育学原理”一词作语法分析：主语是“原理”，“教育学”是原理的限定词（定语），所以还可以称之为“教育学的原理”。按胡德海先生的说法与“教育概论”、“教育原理”相通。
“教育原理”是“教育活动中带有普遍性的、可作为其他规律基础的规律。”（《教育管理辞典》第3页）。突出了“基础规律”四个字。
●按布雷岑卡的分类法，（教育科学、教育哲学、实践教育学）。“教育学原理”应定位于“教育科学”的范畴，其任务是揭示教育规律。
●按照安文铸先生的教育理论的层次划分：（基础层次的教育理论、决策层次的教育理论、哲学层次的教育理论）应定位于哲学层次的教育理论――对教育现象和教育规律进行最高度的概括与基础层次的教育理论之间。因为它不能代替《教育哲学》，而又要面对现实教育实践中新现象的理论探讨。
结论：《教育学原理》的研究范畴应定位于最普遍、最基本的规律。即研究教育活动中所显现出来的教育现象的“为什么”的研究，而不是停留在“是什么”和“应该怎样做”的层面上。它研究教育现象的一般的、基本规律，而不研究教育活动的具体规律。为研究教育活动的具体规律提供基础理论。
▲教育学原理的基本范畴
（一）关于教育的基本认识
●教育及其产生
●教育的功能
●教育的本质
●教育的发展规律
（二）教育的基本理论
●教育与社会
●教育与人的发展
（三）教育活动的一般规律
●教育活动要素及结构
●教育目标与内容
●教育形式和手段
●教学活动和基本理论
●课程理论
●德育的一般理论
●美育与体育
四、教育学原理的研究现状与展望
进入21世纪以来，教育学原理的问题大致有三类：第一类是基本问题。包括“教育的性质和功能”、“文化、知识与学校教育的关系”、“教育理论与实践的关系”等。这些问题是教育“最基本”的问题，它们不仅构成了教育学的骨架，而且在任何时代都不会过时，人们总是要回到这些问题，在新的时化语境或背景下发问和言说，所以常研常新，老问题总是有新的认识；第二类是热点问题，包括“基础教育改革”、“校本”、“教师专业发展”、“民办教育”、“信息技术教育”、“创新教育”等等。这些问题来源于教育实践和各分支学科研究中提出来的，受到基本理论的关注；第三类是前沿问题，包括“中国教育问题研究”、“文化研究视野内的教育文化研究”、“教育科学的发展机制”等。
2001年以来，我国教育原理的研究呈现出如下特点：
●注重研究社会发展变化引发的新问题。以全球化、信息化、城市化、网络化、入世等为代表的社会发展新动向，很快就确立为教育学原理研究的问题。2004年十六届三中全会提出“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。教育理论界把这一科学的发展观用以审视和认识教育。树立科学的教育发展观，即以人为本的教育观、全面、协调发展的教育观、可持续发展的教育观等。这些都表现了研究者及时呼应时代的意识和能力的增强；
●注重把握教育改革中的突出矛盾。例如，创新人才的培养与创新教育、高
教制度改革；德育的实效性；农村义务教育管理与投入体制的改革问题；市场条件下教育体制的创新问题；现代学校制度的建设问题；中小学课程改革与师资培养的模式等。对于实践中一些不可避免的问题，教育理论界在理论研究的同时，还提出了一些相应的对策；
●注重分析学校实践中存在的问题。如“校本”问题。为教育理论研究注入了新的生机和活力，使理论与实践的结合有了一个新的表现样式。
●“教育理论与实践相结合”问题在理论探讨与具体实施上都有了新的进展。研究者不仅对理论与实践的关系问题进行了新的解说，而且，致力于言与行的一致。
●对教育科学的发展机制的探讨更加深入和全面。人们认识到教育学发展不仅需要高素质的研究者和高水平的研究，也需要一个推动学科发展的良好的机制。也提出了改革教育学研究的方法论，为此，有学者提出，教育学就其现实性来讲，并不是“研究教育现象，揭示教育规律”的科学活动，而是根据一定的文化价值对教育实践进行反思、批判、辩护和重构的价值活动。
●研究者的对话意识和对话能力有相应提高。注意与国内外的研究者对话、教育学原理与分支学科的对话、教育研究者与相关学科研究者的对话、以及理论工作者与实践工作者的对话，使教育学原理的研究在一个更为宽广的视野内进行。
（一）几个问题（或领域）的研究进展
▲新世纪新教育视野中的教育性质与功能的再探讨
研究在两个维度上继续深化和拓展
1、中国教育对新世纪社会文化转型的呼应和整体变革
就教育与社会的关系而言，研究又分为两个维度：
其一，研究社会整体综合发展对教育提出了什么新要求，教育怎样变革才能适应它，于是教育结构问题，教育制度问题，教育政策等成为研究的课题。
如，郝克明：《构建适应新世纪要求的教育结构体系》（教育研究，2001年，第6期）；我国加入WTO 后对国家经济的影响，进而对全社会影响情境下的教育问题，从2001－2003年发表了一大批这类文章：如，潘涌：《加入WTO 与新世纪的中国教育》（教育研究，2001，第2期），徐广亭：《试论WTO 背景下的
国家教育主权》（教育研究，2002年，第8期）；张玲：《WTO 对中国教育服务的冲击与应对之策》（教育研究，2002年，第11期）
十六大提出建设小康社会，是中国社会的一个新的里程碑，教育如何应对，为此，也有一些研究。
其二，深入研究教育与社会某一系统的关系，在这个方面，教育与经济的关系保持旺盛势头。
如，教育资源缺短与教育公平、效率的问题：我国教育短缺，既有总量性短缺，又有财政性、体制性、结构性短缺。在这种情况下，为实现公平与效率的动态平衡，重点放在财政性、体制性、结构性短缺上。强化政府在教育资源配置中调节公平与效率的作用。
如：谈松华：《短缺教育条件下的教育资源供给与配置：公平与效率》（教育研究。2001年第8期）；胡进松：《论教育公平的内在规定性及其特征》（教育研究，2001年，第8期）；刘复兴：《我国教育政策的公平性与公平机制》（教育研究，2002年第10期）；卢乃桂、许庆豫：《我国90年代教育机会不平等现象分析》（华东师大学报，教科版，2001年第4期）。
●教育产业化的问题仍是关注的热点。实际上，教育产业化在我国已经逐渐、部分地成为现实。研究者的重点已经由教育要不要、能不能产业化，逐渐转向如何产业化以及对效益或效果如何测评的问题。但是教育要不要产业化的问题事实上还是存在，只是提出问题的方式不同；研究的分析框架和方法论仍没有超越教育经济学水平，“效益”、“消费”、“产品”、“市场”等构成了分析框架和问题域。
●在教育与政治关系上，教育政策的研究继续深化和拓展。代表作：国家教育发展研究中心：《中国教育绿皮书－中国教育政策年度分析报告》（教科社，2001年），该书对中国教育发展的重要问题进行了细微分析，阐述了21世纪初教育发展与改革的环境，指明了从2001－2010年中国教育发展的主要趋势。尤其值得一提的是该报告为终身学习理论的进一步发展提供了政策实践的支持性资源，为终身学习制度化提出了一些重要的策略。
●教育与文化关系的研究，突出的特点是转化为文化视野中的教育文化的研究。
文化研究是目前国际学术界最有活力，最富有创造性的学术思潮之一，被看
作后现代主义之后的学术发展思潮。注重研究当代文化与大众文化，重视被主流文化排斥的边缘文化，关注文化中蕴含的权力关系及其运作机制，提倡跨学科、超学科的态度与研究方法。它以特有的方式研究文化环境的变迁与学生生存态度变化之间的关系；研究电脑、电视等媒介文化对学生生存方式的影响等问题，取得了积极成果。如，腾星：《文化变迁与双语教育》（教科社，2001版）。
2、人的发展：以终极关怀为指向，在交往中显现对个体主体和生命的尊重与关怀
2001年以来，在人的发展研究上依然集中在教育影响人的发展的什么以及如何产生期望的影响上，与此相关的教育价值与目的研究。研究的重点是“终极目的的概念”、“终极关怀教育”、“主体人格”与“个人主体教育”，“人的可持续发展”，并肯在教育与人的关系中，交往问题一直受到高度关注。2001年以来，上述方面的论文和专著很多。如：
●庞学光：《教育终极目的论纲》（教育研究，2001，第5期）
●于 伟：《终极关怀性教育与现代人“单向度”性精神危机的拯救》（东北师大学报，2001年第1期）
●潘 涌：《人的可持续发展与教育转型》（教育研究，2001，第11页） ●黄 崴：《主体性教育理论：时代的教育哲学》（教育研究，2002第4期） ●郝文武：《教育：主体间的指导学习》（教育研究，2002第3期）
●纪大海，杜萍：《教育关系论》（教育研究，2002第12期）
●尹艳秋、叶绪红：《主体间性教育对个人主体性教育的超越》（教育研究，2003第2期）
●田汉族：《交往教学论的特征与理论价值》（教育研究，2004第2期） ●陈旭远、孟丽波：《生命化教学理论的构建与实践样态》，教育研究，2004年，第4期。
●冯建军、尚致远：《走向类主体》，教育研究，2005年，第1期。
关于教育与人的生命价值的研究则以叶澜为首，以教学过程价值理论发表了一系列文章。
3、除上述两个维度外，同时受到重视的是信息技术与教育问题。现代信息技术与教育的关系的研究的拓展，表现为：一是认识到了信息技术的平台地位。．．
如，宗秋棠：《基于现代信息技术的教育改革与创新》（教育研究，2001年，第5期），二是把信息技术的教育提升为文化问题，如，李艺，段竹维：《中小学信息．．
技术教育的文化内化问题》（教育研究，2001年第10期）
4、知识及知识观，对教育及教育学建构的影响。
教育与知识的关系是近年来兴起的一个研究领域。研究关注的是：知识和知识观是怎样影响甚至建构了教育乃至教育学？该研究的理论基础来源于两个方面：一是知识论，从孔德、孔狄亚克、罗素到波兰尼，他们的知识论要素成为教育者着力运用的理论资源；二是知识－权力关系机制论。福柯思想成为研究关注的中心。
（孔德，法国实证主义哲学家。注重经验知识；罗素，英国唯心主义哲学家，数学家，逻辑学家。感觉经验知识论者。）
●石中英在《知识转型与教育改革》（教科社，2001年）（石中英，北师大，教育学副教授，博士）中论述了知识形态和知识观的变化在教育改革中的作用。相关的文章：《缄默知识与教学改革》（北师大学报，人文社科版，2001年第3期）；《本土知识与教育改革》（教育研究，2001年第8期）。
●李政涛从教育科学发展角度为切入点，来研究知识与教育科学的关系。他主张把教育学科的发展与人类知识的进步联系起来。他首选探讨了知识与教育知识的关系、教育知识的种类和性质。从主观知识与客观知识、个人知识和集体知识（或称私人知识与公众知识）、普遍知识与特殊知识；直接知识、间接知识、超验知识、技术知识和制度知识等角度对教育知识的种类进行了划分。还尝试引入了知识经济学的视角，得出了教育知识具有生产性的论断。
（李政涛：《教育学科与相关学科的对话》，上海教育出版社，2001年） ●陈振华在《论新的教育知识生产观》中，（华东师大学报，教科版，2001年第3期），区分了新旧两种教育知识生产观。旧的生产观主要涉及三个方面，一是教育知识的生产者是教育研究者（主要是大学学者），与普通教师无缘；二是，教育知识的生产过程是一个严格的科学研究过程，普通教师所在的教室，只有成为学者的研究场所，才可能是教育知识的生产地；三是教育知识的特征之一是具有系统性和理论色彩，其功能是传播给教师后为教师所用。显然这种观点是片面的。所以，新的教育知识生产观中，生产者中应包括教师，包括普通教师日
常教学中的推敲，也应包括大量不系统的经验。在此基础上，陈振华提出了教育知识的分类系统，包括现场知识和理论知识；个人知识和公共知识；隐性知识与．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．显性知识；陈述性知识和程序性知识。有些知识存在于人的头脑之中，甚至无法．．．．．．．．．．．．．．．．
用语言来表述。
●薛晓阳（扬州大学副教授，博士）把教育与知识的关系置于“知识社会”和知识社会系统语境下研究。凸显了知识观对教育的重要性。他指出是知识观构．．．成了教育的基础，而不是知识构成了教育的基础。人怎样理解知识，就会有什么样的教育。他还进一步提出，在知识社会，关注知识与人的生存处境的关系是解决知识观的根本问题。在知识社会中，知识构成人的主要生存处境，知识是生存资源，知识是改变生存状态的重要手段。“知识生存”成为人的基本生存方式。薛晓阳以知识与人的生存关系为基础，使对知识的探讨进入了人的生存层面。避免了讨论知识与知识观时只见知识不见人的分离倾向。学校教育的全部意义在于维护知识环境，建构生存性知识环境，关注知识环境是使教育真正与人的生存相统一的基础。从人的生存处境出发，思考人与知识的关系，这是知识社会探讨知识观的根本出发点。人如何与知识相处，是教育不可回避的问题。
相关资料：1、薛晓阳：《知识社会的知识观――关于教育如何应对知识的讨论》，（教育研究，2001年，第10期）；2、周勇：《现代社会中的知识与教育冲突》（教育研究，2003年，第3期）；3、王洪才（天津大学博士后）：《学习型社会与教育转变》（教育研究，2004年，第1期）；4、李朝东（西北师大法学院教授，教科院博士生）：《现代教育观念的知识学反思》，（教育研究，2004，第2期）。
相关思考：
●知识与人的生存处境的关系在未来社会中的发展趋势将越来越密？你能否论述知识与人的生命价值的关系？
●文章中讲到：“学校教育的全部意义在于维护知识环境，建构生存性知识环境。”对此你有何评论？什么是知识环境？什么是生存性知识环境？学校的全部意义是什么？
▲教育学的发展及其机制：在对原创性的追寻中进行对话和理论与实践的转换。 表现为：
1．元教育学研究的深入，实践教育学、量子教育学、现象教育学、教育人类学和制度教育学的引介。
●关于元教育学是以唐莹的《元教育学》为代表；
●实践教育学，是按照布雷岑卡的教育学分类法，熊川武（华东师大教授，博士）在2001年出版了《实践教学》一书。（上海教育出版社）。其特点，一是解说“应当”，与理论教育学相区别；二是帮助受教育者（师范生和需要学习教育知识的人）有效理解和掌握“应当”，形成教育实践能力。
●陈建翔（北师大教科所副所长，博士）从量子力学中的“量子爆破”理论，提出了“量子思维”和“量子教育学”以及其12个关键概念。他的特点是企图突破传统教育学的思维方式，以一种“量子爆破”式的思维方式来研究教育和教育学。（陈建翔：《量子教育学：一百年前的“量子爆破”的现代回声》，教育研究，2003年第11期，首篇）。
●2001年康永久把20世纪中叶产生于法国的“制度教育学”介绍到国人面前。（又称为教育制度学）（康永久：《制度教育学“管窥”》，华东师大学报，教育科版，2001年第1期。）
“制度教育学”有三个基本理念，①制度本身具有教育意义；②向不说话的教育制度挑战；推行平民主义、浪漫主义的激进自治。制度教育学最大的贡献在于它提供了“制度分析”的视角，制度不再是被研究的对象，而是分析对象的方法。
●2002年（首都师大教授）宁虹和（她的硕士生）钟亚妮把20世纪诞生于德国的“现象学教育学”的基本概念和理论作了介绍。“现象学教育学”是以现象学作为教育学的哲学基础，把现象学方法引入教育研究。“现象学教育学”把教育理解为参与其中的人与人之间的生活方式，认为教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界去寻找，强调教育理论必须关注时代的教育实践，关注现实并对其进行反思。（宁虹、钟亚妮：《现象学教育学探析》，教育研究，2002年，第8期，第32页）。（刘洁：《现象学教育学中的故事》，教育研究，2005年，第2期）
●“教育人类学”是一门以人为研究对象的应用性边缘学科。它是19世纪末，20世纪初科学知识相互渗透与相互分化的产物。它是以哲学、教育学和人类学的理论为基础的。对此，李复新、瞿葆奎对此作了较为详细的介绍。（《教育人类学：理论与问题》，教育研究，2003年第10期，首篇）
（说明：之前，李复新已发表了一些相关文章：《西方教育人类学研究的历史透视》，华东师大学报，1990年，第4期；《“隐蔽课程”的教育人类学基础》，教育研究，1990年，第7期；《当代教育人类学评述》，教育研究，1988年，第8期。）
●刑永富等人在《教育研究》2005年第4期发表了《关于发展教育学的理论思考》一文。对“发展教育学”作了介绍。“发展教育学”的学术缘起是来自发展理论研究向教育领域的深入和教育学科自身建设的传统及需求。它所基于的方法论思考是：①发展与生长；②发展与进化；③发展与实践；④发展与增长；⑤从经济增长到社会发展。即，从经济发展到社会发展以及人类发展的启示在于，发展教育学应关注人的发展，并以人的发展为核心来建钩发展教育学。在发展教育学的理论建设中不仅要研究作为经济社会发展的手段的教育发展问题，而且要研究作为人的生长和发展手段的教育发展问题。⑥可持续发展。并提出了发展教育学的研究领域。
这些都为我国教育学的研究提供了新的思维方式和研究领域。
2．对原创性的追寻
回顾中国教育学的历史，上个世纪中国教育理论的发展在很大程度上是在“引进”西方和苏联的理论为前提或基础的。进入21世纪，中国教育理论的自我发展被广大研究者所意识，在20世纪九十年代，就提出了教育学研究的本土化与科学化问题。也发表了不少文章。21世纪初，叶澜在：《世纪初中国教育理论新发展的断想》中，（华东师大学报，教科版，2001年第1期），又一次提出了教育理论研究的原创性问题。她认为，所谓“原创性”，是指“以本国教育发展和问题为研究的本源，通过不同手段获得原始性素材，或作原始性的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其他形式的研究成果）。由此可见，原创性研究，是由问题的原始性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性要素构成。要提高原创性，①需要进行国际对话、重视已有研究
成果、克服唯洋是高的心态；②提高学术批判和独立发现思考的能力；③增强原创意识和对原创研究的支持；④形成看重原创研究的和环境。这是一个“学术土壤”的改良和营造的过程。在文章最后发出的呼吁值得学术界思考：“一个偌大的中国，一个拥有最多教育人口的中国，一个进入21世纪的中国，不能没有原创的教育理论。
李政涛从另一个角度提出了对教育科学原创性的理解，并提出了一个理论研究原创性的特点和标准：①发现了新的研究对象，或拓展了原有研究对象的范围，并为此提供了新的研究基础；②提出了新的研究问题的视角和思维方式；③形成了新的、独立的、别人无法替代的言说方式和表达方式；④在上述三者的基础上提出了新的问题、概念、范畴、命题和观点；⑤以自己特有的研究对象、视角、思维方法、命题和言说方式构成的论述框架与范式，成为同类问题研究的起点。
在这些标准的基础上引出了原创性研究的特殊内涵：①教育研究的成果能转化和运用到具体的教育、教学之中；②激起了教育实践工作者的变革意识和变革欲望；③改变了教育实践者的思维方式和行为方式。
相关资料：
●李政涛：《教育研究的原创性探询》（教育评论，2001年第4期）
●刘铁芳：《当前教育理论研究的若干问题的思考》（教育研究，2002年，第6期）
●吴黛舒：《教育理论原创的应有之意》（教育研究，2002年，第7期）（吴黛舒，曲阜师大讲师，华师大博士生）
●易连生、杨昌勇：《论中国教育学派的创生》（教育研究，2003年，第4期）（易连生，西南师大教授，博士；杨昌勇，西南师大教授，博导）
●傅维利：《教育研究原创性探析》（教育研究，2003年，第7期）（傅维利，辽宁师大教育学院院长，教授，博导）
●柳海民、李伟言：《教育理论原创：缺失归因与解决策略》（教育研究，2003年，第9期）（柳海民，东北师大教授，博导；李佛言，东北师大博士生）
●劳凯声：《中国教育学研究的问题转向》（教育研究，2004年，第4期）（劳凯声，北师大教授，博导）
●郑金洲：《中国教育学研究的问题与改进路向》（教育研究，2004年，第1
期）（郑金洲，华东师大教授，博导）
▲校本研究与课堂研究：
1、校本研究
校本研究近几年来未受到研究者的重视。这一研究的价值在于实践了一系列研究视角的转变，突出于两点：一是从校外转向校内；二是从一般教育理论思考转向对学校具体问题的研究。“校本”意识的出现，为中国学校的发展提供了一个发展平台。通过对校本研究、校长培训、校本课程、校本管理的研究，把教育理论工作者、校长、教师更紧密地联系起来。校本研究取得了一些成果，但这个研究的空间还很大。
2001年以来的研究进展集中于两个方面：
第一，加深了对“校本”存在的空间与作用的认识。
第二，探讨了“校本”开发展的过程和机制。
集中于“校本课程”的开发，“校本培训”的实施，“校本管理”的落实。为学校发展提供了一些可操作的发展策略。
相关资料：
●郑金洲：《走向校本》（教育理论与实践，2001年第6期）
●刘电芝、阳泽：《校本课程开发的内容、模式与策略》（中国教育学刊，2001年，第3期）
●徐玉珍：《校本课程开展：观点和理论》（全球教育展望，2001年，第10期）
●靳玉乐：《校本课程的实施：经验、问题与对策》（教育研究，2001年第9期）
●吴刚平：《课程资源的理论构想》（教育研究，2001年第9期）
●万 福：《校本教师培训模式研究》（教育研究，2001年第1期）
2、课堂研究
课堂问题一直是教育理论界、教育心理学界的关注的问题。进入21世纪，它仍是教育理论界的热门话题。课堂是什么？对于研究者而言，它意味着什么？这样一些问题的提出与解答，表现了一种研究趋势。
2001年以来关于课堂问题的文章颇丰，如，郑金洲在《重构课堂》（华东师大学报，2001年第3期）中，力图唤起大家对课堂问题的关注。他在“课堂是什么”的发问中，提出：“任何教育教学改革如果没有真正触动课堂的话，那么这种改革就不能说明是彻底的，不能说是真正改变了学校生活和教育行为。”文中，提出了他的课堂观：“第一，课堂不是教师表演的舞台；第二，课堂不是对学生训练的场所，是引导学生发展的场所；第三，课堂不只是传授知识的场所，更应是探究知识的场所；第四，课堂不是教师教学模式动作化的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。”并且提出了重建课堂的具体要点：一是关注学生的生活世界；二是关注学生的生命价值；三是关注学生的生存方式；四是关注学生的心理世界。
另一个值得重视的是叶澜提出的“课堂生命价值论”。《重建课堂教学的价值观》（教育研究，2002年，第5期），以及《教育研究》2004年第5期的一组文章：《关于生命教育的思考》中的4篇文章。还有，陈旭远、孟丽波：《生命化教学的理论构建与实践样态》（教育研究，2004年第4期）（陈旭远，东北师大教授，孟，东北师大硕士生）；李政涛：《教育学的生命之维》，教育研究，2004年，第4期。
关于课堂研究逐渐走向具体化，操作化的研究。深入到学科教学的领域。
3、课程改革的研究。
基础课程改革实施以来，课程改革的理论与实践中问题成为理论界与实践工作者的研究热点。在理论研究中，基础教育课程观念问题是热点之一。包括，①课程改革的知识观。即什么样的知识最有价值的问题，不同的知识观之下有不同的结论。有学者认为，人类历史的总体的认识是直接经验，个体的认识只是在少数情况下依然要依靠直接经验，多数是间接经验。学生这种个体更特殊，他们虽然也需要直接经验，但是其可能性与必要性更小，更多的是借助于人类已有的认识成果，这就是一种特殊的精神客体——科学知识体系。学生的发展就是对知识展开教学工作的结果。教学工作主要就是对知识进行种种“加工”——将知识打开、内化、外化的工作。因此，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够，要不断加强的问题。但是，这并不是笼统地肯定、认可迄今为止的一切知识传授的内容和方法。特别反对那些眼睛只盯着知
识，单纯传授知识、简单传授知识的现象。恰恰相反，要注重研究和分析传授什么样的知识，怎样传授。不断地兴利去弊，推陈出新，不断地改革、改善它。（王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，北京大学教育评论，2004年，第3期）。
有学者认为，个体认识过程是连续的意义建构过程，直接经验和间接经验始终处于互动状态，不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验。所以，对于学生来说也就不存在绝对意义上的书本知识和实践经验。学生除了掌握人类文化遗产外，也需要获得并积累作为个体的实践经验，这是每个人的宝贵财富，这份财富的获得贯穿人的一生。新一轮基础教育课程改革要求增强课程内容与学生生活、社会进步和科技发展的联系，使知识教育能够贴近实际、走进生活，改进过于注重传授现成知识的现象，注重加强学生对其他知识的掌握，使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。同时，知识与技能、过程与方法及情感、态度和价值观三个维度规定了各科目的功能和目标，恢复学科本身固有的多元价值。（钟启泉：《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》，全球教育展望，2004年，第10期）。
有学者进一步提出，各种新的知识观为知识伦理的重建提供了依据。而基础教育课程改革的校本课程开发为知识携手进入课程体系提供了可能和机遇。（李定仁，段兆兵：《校本课程开发：重建知识伦理》，教育研究，2004年，第8期）。②课程改革的教学观。有学者认为教学必须实现价值转型，切实关注学生作为“整体的人”的发展，引领学生学会生存和学会做人。教学改革的关键是转变教师的教学行为和学生的学习方式，合理开发和利用课程资源，进而创建一种新型的、多元的课堂教学文化模式——思维型教学文化；对话、合作和探究，使学生从课堂的边缘进入教学的中心。（钟启泉：《新课程背景下教学改革的价值取向及路径》，教育研究，2004年，第8期）。有学者提出了“教育的生命基础”观。认为教育活动过程的本质是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成的过程。师生主动积极投入到学校各种实践中，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的内在保证，也是人的生命特征的本真体现。（教育研究记者：〈走进“基础教育”——叶澜教授访谈录〉，基础教育，2004年，第5期） ③课程改革文化观。学校文化对师生的思维方式与
行为方式有巨大的约束力，并以潜在的、无形的方式存在着。有学者认为，课程改革与学校文化之间存在着相互制约的关系，学校文化作为一个内隐的而又强有力的因素成为课程实施的基本背景，是制约课程实施的主要因素；而系统的课程改革就是学校的文化变革，基础教育课程改革蕴涵全新的学校文化要素：学习、开放、交往、研究。作为文化变革的课程改革将是一个长期的过程，新课程的实施需要引起学校文化的自觉与重建的努力，优质的学校文化是学校可持续发展的内在动力，校长是优质文化的塑造着者。（马延伟，马云鹏：《课程改革与学校文化》，教育研究，2004年，第3期）。有学者提出全球时代的课程研究应包含更多的体验、感受和对话以及国家、民族在文化之间的相互尊重。未来的课程改革必须尽可能地对课程及所处的历史、社会、文化语境展开全方位的考察，充分理解课程所可能 涉及的各种复杂因素。课程改革的关键是课程实施，课程实施是建立在本土文化基础上的渐进的过程。（邓志伟：〈世界基础教育课程研究趋势〉，教育研究，2004年，第2期）；而有的学者则认为，由于世界各国在全球教育发展中所处的地位不同，因此所持的课程变革的哲学基础也不同。概括有四类：新全球主义课程观、新自由主义课程观、后现代主义课程观和反全球主义课程观。只有走出课程全球化哲学观的片面性，才能使课程全球化得以可能。（邬志辉：〈课程全球化的四种哲学观评析〉，东北师大学报，2004年，第2期）；也有学者指出，课程文化发展的客观标准是以课程文化内在的客观价值为基础的。它反映的是人与客观物质世界之间存在的一种客观关系。衡量课程文化的标准也就是衡量文化进步的标准。课程文化发展要求人们在课程开发中坚持绝对主义知识观与相对主义知识观的统一，努力推动本民族的课程文化创新。（范兆雄：《论课程文化发展的客观标准》，教育研究，2004年，第6期） ④课程改革的评价观。课程评价是课程实践的重要环节。有学者从关注生命的角度出发，指出课程评价将会有很大的改观，不仅在功能上与传统课程评价有本质区别，在评价内容和评价方式上也赋予了许多新的内涵。评价的根本目的是为了促进师生精神生命的发展，它基于评价对象的过去，重视评价对象的现在，更着眼于评价对象的未来。课程评价的最终目的是促进课程主体——教师和学生绽放生命之花。（刘志军：《生命教育理论观下的课程实践》，教育研究，2004年，第5期）； 也有学者主张建立“发展型”课程评价制度，为此，要有广阔的评价视野；唤醒多元主体的
课程意识，树立发展性课程观和评价观；建立相对独立的课程评价机构或组织。（和学新：《课程评价制度创新与基础教育课程改革》，教育研究，2004年，第7期）；还有学者指出，教育内部以统一考试或变相的统一考试为特征的惯习性评价与素质教育的矛盾已成为推进素质教育的瓶颈。教育工作者要联系儿童学习的实际，走出“事必评价”的误区严格区分教育内部惯习性评价与社会性高考、中考的关系，深入思考两类评价的连接方式，把评价改为“评研”，通过评价改革调动学生学习的积极性。 （郭思乐：《教育：从控制生命到激扬生命——论教育内部惯习性评价导致的可视性教育亚文化向教育文化的回归》，教育研究，2004年，第12期）。
▲教师专业发展
“教师素质是教育改革与发展的关键”这一观念越来越被人们认同。20世纪80年代以后，教师培训已受到重视，教师专业发展和专业化逐渐成为人们关注的焦点之一。教师专业发展和专业化的内容包括：要使教师掌握较高的专门（所教学科）知识和技能体系；经过较长时间的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经过“临床”实习；要有较高的职业道德；教师要有不断自我发展的能力；教师应该成为“研究者”，即，倡导和期盼教师以思考者、追问者、探究者和反思者的角色来看待教育教学中的一切现象和事实，这不仅能有效地促进教育教学的发展，同时可以促进教师的专业发展。20世纪90年代国家制定了培训提高的规划。进入21世纪，这一问题进一步受到重视。“教师专业发展”理念越来越清晰。2001年出版了叶澜主编的《教师角色与教师专业发展新探》(教育科学出版社) 展现了对该问题的新视野和新高度。以后该问题的研究逐渐展开和深化。涉及到从“教师专业发展”的概念、制度、途径、模式、课程等一系列理论研究。这一研究至今方兴未艾。
相关资料：
●钟启泉：《教师“专业化”：理念、制度和课题》(教育研究，2001年第12期)
●丁 纲：《以教师专业发展为核心的校本课程开发》(教育研究，2001年第1期)
●张民选：《专业知识显性化与教师专业发展》(教育研究，2002年，第1
期)
●万 福：《校本教师培训模式研究》（教育研究，2002年，第1期） ●邵光华：《教师专业发展取向的观课活动》(教育研究，2003年第9期) ●李大健：《教师继续教育的课程和教学方法》(教育研究，2004年，第4期)
●宁虹、刘秀江：《浅论教师发展学校》(教育研究，2004年，第5期) ●顾明远：《教师的职业特点与教师专业化》，教师教育研究，2004年，第6期
●张菁：《在反思中促进教师专业发展》，教育研究，2004年，第8期 ●史宁中，柳海民：《我国教师教育发展模式的选择》中国高等教育，2004年，第19期
●柳海民，史宁中：《专业化教师教育课程的理论样态与基本结构》，课程••教材•教法，2004年，第10期
●周龙影：《教育行动研究与教师的专业发展》，人大复印资料•教育学，2004年，第9期
二、展望
▲ 前面我们已经概括了一些研究进展，并且也表现了研究的趋势，这些趋势也有一些具体的表现形式：
● 由对必要性问题的探究转向对操作性、实质性问题的探究；
● 由对问题的单维度分析转向对问题的综合分析；
● 由初期的演绎和推理转向实证调查与分析；
● 教师的理念与行动的转化会成为研究的重点；
● 理论工作者与实践工作者越来越多的合作，形成研究共同体。
综观21世纪以来的研究，总体印象是教育原理正在走向深化。衡量深化的标准不一定以新或旧来论。新的研究不一定是对旧的研究的深化。深化是在多种相对维度的相互转化中实现的。这种转化本身就是一种深化。即在抽象与具体、宏观与微观、理论与实践、分析与整合、思辨与实证、理论与制度之间的转换，这种转换同时意味着研究的重点（视点）的下移或上移。
▲ 但是，我们也同时注意到上个世纪中国教育科学研究遗留下来的一些问题
和缺失仍不同程度地存在着：（也是今后研究要解决好的几个关系问题） ☆教育研究与时代的关系问题。一方面教育研究要把握时代精神，以对时代精神的思考为背景考虑教育问题，在这一点上，中国的教育研究者已具有一定的时代敏感性；另一方面，在把握时代精神进行研究的同时，也面临这样一些问题：如何在回应时代的同时又不为时代风气所困而深思深远？也就是不要陷入一时一地的时尚问题，既不要去制造时代的泡沫，也不要是自己成为时代的泡沫。牢牢把握教育的基本问题，把基本问题与时代精神结合起来，做实实在在的研究。
☆教育学科与其他学科的关系问题。 即如何避免教育学科与其他学科简单套用、移植和复制？如何使相关理论成为教育学科发展的血和肉，而不是漂亮华贵的外套？如何在与其他相关学科的对话中拓展教育学科的发展空间，使教育学科越来越独立，越来越强大，而不是越来越依附于其他学科，或者被遗忘？ ☆中国教育科学研究与国外教育科学研究的关系。 在这个关系上提升中国教育科学研究的学术品质、教育科学本土化是必经之路。我们不仅要吸收、拿来，也要创造、贡献。
☆ 知识与制度的关系问题。也就是理论与实践的关系问题。要防止空谈与 清谈的风气。
关于教育的基本理论
什么是教育学？目前基本上有两种定义方式，大多数学者把教育定义为：“研究教育现象，揭示教育规律的科学。”也有学者把教育定义为：“研究教育活动及其规律的科学。”
我本人倾向于第二种观点。因为教育现象是教育实践活动中所表现出来的，是第二位的事实。我们经常讲要改革教育，改革的是什么？是教育现象还是教育实践活动呢？无疑，我们要改变的是教育实践活动；另一方面，我们观察教育现
象，分析教育事实，都不是为现象，而是为现象产生的根源――教育活动及其内在的本质联系；第三，教育学中所研究的教育与社会、教育与人的发展，乃至教育的产生、发展、教学、德育、体育、美育、教育管理等都是指的是教育活动而不是教育现象。因此，我认为教育学是“研究教育活动及其规律的科学”。而研究活动又是通过现象表征来研究其规律的，所以，我们是透过教育现象来研究教育活动，揭示其规律的。
既然教育学是研究教育规律的科学。所以有必要，而且必然首先来研究教育这个活动。即对教育形成一个基本认识。
●教育的产生与发展规律
●教育的本质
●教育的功能
●教育的目的
●教育与社会
●教育与人的发展
专题一：教育学原理的性质、对象和范畴
阅读书目：
胡德海：《教育学原理》第一章
叶 澜：《教育概论》
《中国教育科学年度发展报告》（2001）－教育学原理篇与教育哲学篇 《中国教育发展世纪问题的审视》（教育研究，2004年第7期）
周浩波：《教育哲学》 前言，第五章
孙喜亭：《中国教育近五十年发展概括》（教育研究，1998年第9期）
瞿葆奎：《中国教育百年》（教育研究，1998年第12期，99年第1、2期） 《当代西方教育学的探索与发展》（教育研究，1998年第4期）
唐 莹：《元教育学》（教育研究，2001年第2期）
一、教育学原理的学科性质
■关于教育学的学科名称
回顾我国教育学百年的历史，会发现学科名称的变化情况，在20世纪初，我国出版的代表性的教育学专著很少有人用“教育学”这个名称，多采用“教育概论”这一称谓。如：
舒心城：《教育通论》（中华书局，1927）
庄泽寅：《教育概论》（中华书局，1928）
范寿康：《教育概论》（开明书店，1931）
孟宪承：《教育概论》（商务印书馆，1933）
罗廷光：《教育概论》（正中书局，1935）
新中国建立以后到20世纪80年代末，我国的专著多采用“教育学”这一名称；90年代以后出版的教育学专著，“教育学”这一名称又逐渐减少，代之以“教育原理”，“教育学原理”等。
由此引发的问题是：这种变化说明了什么？为什么会有这种变化？
其主要原因是：
●二、三十年代我国教育学受西方的影响，在西方著作中多采用“概论”之称。
●五十年代后，受苏联的影响，无论从名称和内容体系均受苏联理论的影响。 ●九十年代后，由于教育学科的分化，教育学形成了很多分支学科，其体系有了很大的变化。教育学的基本理论由教育概论，“教育原理”之类表述。而德育理论、教学理论、学校管理等由专门的学科来表述。
“教育学原理”一书就其内容来看，就是教育学。但这个名称语义上不太恰当。［foundations of education (教育学原理) ］
为了彻底地了解教育学的性质，我们首选应当了解教育学的发展历史： ■“教育学”学科独立界说
▲教育学学科独立的标志是什么，一般认为是赫尔巴特《普通教育学》（1806）的出版。但对其源头，理论界有不同的观点：
●教育学成为独立学科的标志是赫尔巴特《普通教育学》的出版，这是一部从“教育目的”出发，以“学校教育”为对象，以心理学为基础的教育学。（安文铸：《“教育学”的学科称谓问题》，《教育研究》，1992年第8期）
●夸美纽斯《大教学论》(1638)的问世，才使教育学从以往的哲学、社会学等论述中分离出来，成为独立的科学。被人们尊为教育史上的“哥白尼”。（王天一：《外国教育史》上，北师大出版社，1993年版，第141页）（田本娜：《外国哲学思想史》，人教版，1992年版，第120页）
●从夸美纽斯“大教学论”问世，教育学已走过了近300年的历史。（叶立群：《教育学原理》第362页）
持此观点的还有《中国大百科全书•教育》。
对此，瞿葆奎认为：
●两本书相距近两个世纪，依我之见，《大教学论》堪称是世界是最早一本系统地论述教育问题的专著，也是一本教育学的专著。但是，使用“教育学”名称的著作乃是赫乐巴特的《普通教育学》。（瞿葆奎，1998）
▲20世纪以后，“教育学”内部分化。特别到四十年代以后，除德国和苏联以外，“教育学”作为学科名称几乎在西方大多数国家消失。”［安文铸，1992］。“在欧美的课程表上几乎找不到‘教育学’这个名称。［胡德海，1990］。
“教育学”这个名称为什么会消失，西方是不是就没有“教育学”这个名称？ ●1990年胡德海在《教育学概念和教育学体系问题》（教育研究，1990年第3期）一文中说：“把教育学看作只是一本书的观念是落后的、陈旧的。”“在教育科学理论体系中需要一门探讨教育一般原理的学科。这门学科绝对不应是‘不．．．．．．
伦不类’的‘教育学’，而应称之为‘教育学原理’或‘教育原理’。也可以称之为‘教育基本理论’、‘教育学概论’、‘教育学基础’之类。在内容上与西方的‘教育哲学’一致。
●1995年华东师大的吴钢在《教育研究》上发表了一篇《论教育学的终结》的文章［教育研究，1995年第7期］，引发了一场争论。吴钢说：“20世纪以来，对教育活动的研究已突破了‘教育学’的基本理论领域，在西方，很早就用education 代替了pedagogy 。到了六、七十年代则用educational sciences，指称有关的教育理论。［(说明：用educational sciences代替教育学主要是法语国家，而德语国家仍顽固地用pedagogy 。在英语国家中，多使用“教育科学及基础理论”即educational theory and its foundation discipline) （foundation, 是：建立，创办；建筑物；基金；基础；根据；foundations ，则是：地基，基础）（discipline, 锻炼，训练；纪律，风纪；命令；服从；惩罚；学科，科学；）（discipline education, 纪律教育）］。吴钢认为，“这种表面变化至少反映出‘教育学’（或教育基本理论）价值的萎缩。”“而且支持教育学存在的条件发生了变化，即发展动力的丧失和解释域的消失。”
而郑金洲对此持相反的看法，他认为西方仍然有“教育学”的称谓＿educology ，此词六十年代经由斯恒纳等人的大力提倡逐渐推广开来。对于educology 如何翻译；瞿葆奎先生曾请教教育史学家马骥雄先生，马老先生用便条说，本词本意应为“教育学”，但因我国已经把pedagogy 译为教育学，故考虑译为“教理学”。
●由上述资料分析说明，“教育学原理”即foundations of education，非“教育学”的别称。应有其独立的研究对象和内容体系。
问题二：那么“教育学原理”在教育科学理论体系中处于什么地位，是什么性质的理论？
为此我们有必要介绍教育理论界对教育科学体系的分类研究情况。
瞿葆奎在《教育科学分支学科丛书》的序言中讲到了分类标准问题。而由于分类标准认识的不一致，导致了分类不同。下面介绍两个比较典型的或经典的分类：
▲德国的教育理论家布雷岑卡把教育理论分为：
●教育科学――其任务是揭示教育规律。
●教育哲学――任务是研究教育的价值和规范；
●实践教育学－侧重为教育实践工作者提供建议或指示。
（布雷岑卡：《教育学的后设理论》，见华东师大学报，教育科学版，1995年第4期）
▲安文铸（北师大）把教育理论划分为三个层次：
●基础层次的教育理论――任务有两个方面：一是回答现实教育发展和改革中提出的问题，给予理论的论证和指导；二是，通过对新的教育实践的总结，研究新的、活生生的教育现象及其规律，以形成新的教育理论生长点。
●决策层次的教育理论――任务是回答与社会大系统密切相关的教育理论问题。如，教育系统的规模、结构、类型、经济行为等宏观管理的理论问题的教育预测、教育规划、教育决策等。这些在过去的教育学中是不涉及的，然而又是现代教育理论的生命所在。它提出了一系列教育领导的新概念，如，系统、要素、层次、结构、功能、反馈、控制、信息等。
●哲学层次的教育理论――教育理论的最高层次。是对基本的教育现象和规律进行高度的哲学抽象和理论概括。形成以本质、目的、功能、价值为核心的概念体系和理论体系。（教育研究，1992年第8期，第37页）
概括：
对上述分析，我们可以做出以下几点概括：
●“教育学”的分化而形成很多具体学科已成为了一个不争的事实或客观存在。教育学诞生后由于研究范畴的扩大，对教育现象研究的深化，逐渐演变由很多学科构成的“教育科学”学科群。而且这种分化仍在加速进行，（如，把社会学理论引入教育研究后，形成了“教育社会学”，而随着研究深化，又出现了很多分支学科：“学校生活社会学”、“课程社会学”、“课堂教学社会学”等）。这种
现象，表明了人们对“教育”这一人类社会活动认识的不断深化，是伟大的进步，它必将使人类的教育活动更加科学。“教育学原理”的诞生正是教育学分化的产物。
●所以，目前再仅仅用一门“教育学”来研究和论述庞杂的“教育现象及其规律”基本上是不可能了。需要有不同学科来承担不同的研究任务和范畴。有“研究教育一般规律，”“对教育现象过行高度抽象和理论概括”的“基础理论研究”的学科。如，教育哲学、教育学原理等；也有把“基础研究”成果应用于实践的“应用性研究”的学科，“研究某一领域教育活动规律”的应用理论学科，如，德育论、教学论、教育管理、教育评价等；也有直接指导实践的“开发性研究”的学科，如，各科教学法等。
●由此，“教育学原理”的学科性质应该定位于“研究教育一般规律”的基础理论科学。侧重于对教育现象（基本现象）做出高度抽象和理论概括。成为各门具体教育科学的基础理论。（胡德海：《教育学原理》第43页）
●“教育学”面临的挑战不是名称的挑战，而是“研究领域”或“理论体系”、“研究内容”的独立性挑战。以后还要不要“教育学”这个学科名称，我认为不能绝对化。如果是研究领域，如高校的教育科学系的课程，的确不能再用一个“笼统”的教育学；但在“高师教育”或对中小学教师的培养和培训中仍然需要一门较为综合的理论著作――“教育学”。给他们的最基础的理论和知识教育。
问题三：当我们把教育学原理定们于“研究教育现象及其规律”时，则应注意与两个学科的区别，即，“教育哲学”与“元教育学”。研究任务怎么分工？又如何联系？
●“教育哲学”在国内出现于80年代，当时讨论的重点是“教育哲学的性质、任务、作用。”（张永东，《教育研究》，1986年第5期，第8页）。而到九十年代则出现了“教育哲学独立性面临的挑战”的讨论。刘文霞（内蒙师大）称：“教育哲学面临的挑战首选来自教育学。主要体现两个学科研究对象与范畴的矛盾，共同研究：教育的本质、教育目的、教育方法、教学规律、教育等基本理论。”“同时，挑战还来自于‘教育社会学’、‘教育经济学’、‘教育人类学’、‘教育未来学’等。”（刘文霞：《教育哲学学科独立性面临的挑战与出路》，《教育研究》，
1991年第5期，第69页）
这里讲的挑战不仅是“教育哲学”面临的挑战，也是“教育学原理”面临的挑战。我们注意到，由瞿葆奎主编的《教育科学分支学科丛书》中有“教育哲学”而无“教育学原理”一类。所以，出现的问题是“教育学原理”与“教育哲学”是“生一死一”，还是“共生共荣”。如果说要“共生共荣”，其研究对象与研究范畴、任务如何划分。
为使大家对此能够进行较深刻理解和判断，有必要对教育哲学的研究历程有一个了解：
■教育哲学的研究情况简介
在我国“教育哲学”的研究大致可划分为两个阶段：
▲“教育哲学”的创建与发展
●在20世纪二十年代之前，我国尚无自己的“教育哲学”专著，而主要是翻译或介绍外国的专著或论文。
●1923年出版了我国最早的“教育哲学”专著：范寿康：《教育哲学大纲》（商务印书馆，1923年）。
（范寿康：1896－1983；中国当代教育家，哲学家。1913年留学日本，毕业于东京帝国大学，获硕士学位。致力于哲学研究，著有《中国哲学史论》、《朱子及其哲学》、《教育哲学大纲》等。在中山大学、安徽大学、武汉大学、台湾大学任教或任职。1982年返回大陆，1983年去逝。享年87岁）
范寿康把教育哲学的学科性质定位于：“是检察教育科学的根本原理及根本观念。”是对教育中的假定这种前提性问题的认识和反省。他认为“凡百科学都有共通假定及固有的假定，而所谓哲学实乃研究这种假定的科学。所以我们也叫它做科学的科学。科学的教育学即是一种科学。当然也有根本的假定，而这种假定的研究，就非依赖于这种哲学不可”。
所以，他认为教育哲学有两种研究方式：一是“把教育学的根本观念或根本原则应于哲学研究；”二是“把哲学的规范应用于教育学，对教育现象进行哲学的思考。”
鉴于上述认识，他把教育哲学的体系划分为：“教育论理学”、“教育美学”、“教育伦理学”三个组成部分。
●到20世纪三十年代，我国教育哲学的专著逐渐增多，从研究方法、内容体系上大致分为四种：
《教育哲学》，陆人骥《教育哲学》［1933］。范锜的《教育哲学》共分三编：绪论中包括“教育哲学的意义”，“教育与各学科的关系”，“教育与环境的关系”；第二编是“教育学说之批判”：“教育者之本性的研究”，“教育之理论的研究”，“教育之现实的研究”；第三编是“教育哲学本论：教育目的论、教育价值论、教育方法论。
并对教育哲学流派进行评述。以吴俊升：《教育哲学大约》为代表。（1935，商务版）在论述教育科学与教育哲学的关系时，他认为“教育科学的范畴，在于分析和叙述教育事实，并根据实证的知识提供达到教育理想的实行原则；而教育哲学的范畴欲在从综合的观点，以教育的整个历程解释教育的各种因素，复以全部的人生经验来解释整个教育历程，并根据哲学的根本原则来决定教育历程的归宿和批判教育结果的价值。教育科学赖着教育哲学的调整，因而获得更深切的意义，也因教育哲学而得着努力的目标；而教育哲学赖着教育科学得着事实的依据，和现实理想的凭藉。教育科学没有教育哲学是盲目的；教育哲学没有教育科学是空虚的。两种学问的园地虽然有差异，但必须相辅相成。
”
《新教育大纲》（1941，南强书局）；张栗原：《教育哲学》（1949）；林砺儒：《教育哲学》（1946，开明书店）。主要用马克思主义的观点来评述各个教育哲学流派。并对教育目的论、教育本质论、教育价值论进行论述。
▲80年代以后，教育哲学的重建阶段
80年代以后，教育哲学的研究主要是以马克思主义为指导，从学科性质和研究对象上看，大体分为三种：
把教育哲学视为教育学科的理论基础，而不
是一般的边缘科学。代表作：黄济：《教育哲学初稿》（1982，北师大版）它是新中国成立后的第一本教育哲学专著。（1985年再版为：《教育哲学》）黄济认为：“教育哲学就是对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中．．．．
找出一般规律，作为教育理论和实践的指导。”（85版，第16页）并指出教育哲学研究的三大任务：
①对教育科学中的一些根本问题，从哲学的高度以进行理论的阐述； ②对教育史上和现实教育中一些有争议的问题作科学的分析和评论； ③根据教育发展趋势，对教育中的新课题做出回答，并做出科学的预测。
把教育哲学视为哲学的一个分支学科。代表作：
傅统先，张文郁：《教育哲学》（1986，山东教育出版社）张家祥：《教育哲学研究》。除此，还在观点上有所创新的是：刁培萼、丁沅：《马克思主义教育哲学》（1987，华东师大）。田玉敏主编：《当代教育哲学》（1987）。
他们从哲学的体系演绎出教育哲学体系，探讨“教育哲学的本体论”、“教育实践论”。他们专门研究了教育价值的前提――教育本体论。这是教育哲学体系
建设上的一个贡献。
《现代教育哲学》（1996，华中师大出版社）。他认为教育哲学的学科性质：①教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育基本问题或把教育基本问题上升到哲学的高度去分析的一门理论学科；②“从根本上说，教育哲学是研究教育领域中的价值问题的一门学科”，③教育哲学是教育理论学科结构中的基础学科，是人们从事教育工作的世界观和方法论。所以该书的基本内容“价值与教育价值的特征”、“教育价值分类”，具体分析了“教育职能价值观”、“教育目的的价值观”和“知识价值观”等。
●周浩波：《教育哲学》（2000年，人民教育出版社）借鉴了西方哲学的意义理论，运用了现象学和解释学等结合方法，在对教育哲学的历史解读中，探寻了教育作为工具，教育作为生活，教育作为事实等意义。阐述了不同意义的教育语境中，教育话语的规则和问题逻辑。以研究者的心向和反映出的教育思维，阐述了教育价值观。对于教育哲学的学科性质，他基本同意黄济的观点。在书中，
他特别关注的是：从事教育事业的各式人员的独特的生活方式的安排及其存在合理性的阐释。“教育哲学有其他研究不可取代的任务，①从根本上理解教育；②重构教育生活。”
●陆有铨、程红艳在《中国教育科学发展年度报告－2001》的《教育哲学》篇（2002年，上海教育版）中指出：“教育哲学是研究教育的本质，对教育领域中的知识和价值问题进行探索和反思的科学，同时，对教育本质的探讨又涉及到对客观世界与人的本质的认识。因此，一般说来，本体论、认识论和价值论构成了教育哲学研究的中心问题。”（《中国教育与科学年度发展报告－2001》上海教育出版社，2002年版，第35页）
从上述介绍中我们可以看到，“教育哲学”在其建构过程中努力形成自己独立的研究对象和任务。而这种认识从20世纪二十年代后，是一个不断的明晰化过程。它尽管与教育学有共同的话题，但研究的角度不同。教育价值论、教育本体论、教育认识论就构成了教育哲学的研究中心。
但是，这个问题也没有根本解决。如成有信认为“教育哲学属于理论教育学”。（《教育科学分支学科研究述略》，天津教育出版社，1990年）而黄济在《教育哲学》一书中却把钱亦石的《现代教育原理》归入教育哲学的研究范畴。中国教育哲学研究的道路还很长，使命还很艰巨。在《略论中国现代哲学的发展》一文中说，“20世纪教育哲学的发展并未做到贯穿古今，融合中西，实际上照搬的多，研究少，借鉴多，创造少，经验思维多，理性思维少，批判思维少。”（杨毫良，《襄樊学院学报》，2000年，第3期）
■教育学与哲学的关系
教育学与哲学的关系是教育哲学发展中必须处理的关系。如果教育哲学仅仅是教育学原理中基本思想的再现，则会失去存在的价值。自然，教育学也把哲学，特别是马克思主义哲学作为自己的理论基础和方法论。教育学接受教育哲学有三种形式：一是哲学概念直接进入教育学；（如，“教育存在”）；二是教育学把哲学作为前提性认识基础，由哲学观直接形成教育学；三是，教育学运用哲学观中蕴含的思路和方法，充分发挥哲学的方法论功能。而教育哲学的建设，正表现的是第三种形式。（候怀银：《教育学对哲学的接受机制及其内化》，《山西大学学报》（哲学版）2001年，第5期）郝德永分析教育学科学化的历史，认为教育领域
中对宏观规律的寻求是以牺牲其内在的意义、价值与逻辑为代价，他认为，“欲摆脱教育学的危机，拯救教育学的命运，就必须转变教育工作者尤其是教育理论研究者根深蒂固的实证主义思维方式，赋予教育学自我的知识属性及内在的话语系统、语义判据和价值取向，使教育学由对规律的证实转向对意义的解释。”（郝德永，《从“规律”的证实到意义的解释：教育学的语义转向》，《高等教育研究》2001年第3期）
■元教育学研究简介
▲元教育学是教育学科学化进程中形成的研究思潮。在我国形成于八十年代后期。在西方则源于20世纪初的“元理论”思潮。
▲为什么热衷于“元教育理论”的研究
●传统教育学在发展历程中一直经受着两大压力：“一是知识体系中的压力，一是教育实践的压力”（周浩波：《论教育学的命运》，教育研究，1987年，第2期，第25页）在此之前有两篇文章：一是吴钢：《论教育学的终结》，《教育研究》1995年第7期；一是郑金洲：《教育学终结了吗》，《教育研究》1996年第3期。
●教育学在其发展中出现了学科逐渐分化的问题，由原来的一个学科划分为很多独立学科。所以，在理论界就产生了‘教育学’存在必要性的质疑。如上述两篇文章，以及安文铸（北师大）：《“教育学”的学科称谓问题》（教育研究，92年，第8期）等。
●由此引发了对教育学的反思。如：叶澜：《关于加强教育科学“自我意识”的思考》（华东师大学报，87年第3期），华东师大学报自95年第1期开始开辟了“元教育学”讨论专栏。而“元教育学”概念正是在这种反思中形成的。
●在教育理论发展中，出现了“分析教育哲学”（受西方分析哲学的影响）、“教育科学学”、“教育研究方法论”、“元教育学”、“元教育理论”、“教育理论的元研究”等概念，后来有学者干脆把这些“元研究”统称为“元教育学”。
▲元教育学是什么？
●“元教育学”不属于“教育学”，是对教育理论的形式化的研究，其功能在于它对教育学的检验、批判和发展建议上。它不能直接指导教育实践，绝对取代不了教育学的研究。（唐莹：《元教育学》，教育研究，2001年第2期）。它的研究对象是“教育理论”。
●“元教育理论”概念的出现，可谓是反思的直接产物。“元教育理论是关于教育理论的理论，其功能在为教育理论‘立法’。”“它并不指向现实教育的诸多方面，它不能告诉你课程、教学方法、教学技术、教学目的等方面展开的信息。”“它以教育理论为中介，与教育实践发生联系。”（周作宇（北师大）：《元教育理论及其危险》教育研究，1997年第8期）。
●由此，我们可以得出这样的一个结论：元教育学是关于教育学认识论和方法论的科学。它所要解决的是认识论方面的问题，而并不涉及或论述教育的具体的和实践的问题。因此说它不是“教育学”也不能代替“教育学”。也不能替代“教育学原理”。
二、教育学原理的研究对象
教育学原理的研究对象是简单而又复杂的问题。说简单是表述形式上的简单，说复杂是“对象”不确定性的问题。在理论界争论不休，各执一词。
▲什么是“教育学”的定义方式：
●教育学是研究教育现象，探索教育规律的科学；
●教育学是研究教育活动及其规律的科学；
●教育学是研究教育过程及其规律的科学；
●教育学是研究教育现象，教育基本问题，探索其规律的科学。
问题一：哪一种表述更科学？
▲围绕教育学的理论体现，有两个研究的重点，一是“教育学的逻辑起点问题”；二是“教育学的内容建构问题”。
▲“教育学的逻辑起点”是教育学科学化探索中引发的问题，从1984起到今天20多年的争论，虽无共同一致的结论，但争论的焦点问题有三：
●什么是“逻辑起点”
●“谁的”逻辑起点？
●“逻辑起点”的规定性是什么？
关于“逻辑起点”的研究意义大家基本取得了共识。是教育学体系研究的前提，它规定着学科的研究方向和科学领域和学术范畴。不明确“逻辑起点”，就会把“门牌号”弄错了，而无法入门。（瞿葆奎，1999）
▲什么是逻辑起点？
●“所谓逻辑起点是指一门科学的结构的始自对象，理论体系的起始范畴”（瞿葆奎，1986）
●逻辑起点应该是科学结构研究的“思维取向”。（曹世敏：《教育学逻辑起点新论》，教育研究，1994年第10期）
●逻辑起点是指理论本身的出发点，起点，又指教育学研究的出发点和起点。（程少奎：《教育学二重起点论》，教育研究与实验，1992年第3期）
●逻辑起点就是“本学科内最基本的概念以及这些概念最基本关系的规定。”（孙少荣：《关于教育学逻辑起点的思考》，教育科学，1991年第一期）
●逻辑起点实质上是理论体系作为开端的范畴。（郭之祥，《教育学逻辑起点研究的若干问题思考》，教育研究，1995年第9期）
议题：什么是教育学的逻辑起点？
●我认为科学的逻辑起点是明确核心概念组成的概念体系。
●因为，任何一门学科的体系都是概念与命题（即语义体系）来构成。而这些概念不是一种杂乱无章的混同体。而是围绕一个核心概念构成的概念体系为起点，形成由“核心概念”――“中心命题”――“关系概念与命题”构成的系统。无核心概念系统的科学不成其为科学。正如，不少学者所论述的：黑格尔的哲学的逻辑起点是“存在－本质－概念”；资本论的起点是“商品－价值－资本”。其中“存在”、“商品”就是核心概念。并由此引出了一系列的“相关概念”构成概念体系。资本论如果没有“商品－价值－资本”这样一个概念结构，就无法提示资本主义的经济规律与本质。再如，论述市场经济，就必须从“市场”这个概念入手，构成“市场－商品”为基本结构的生产关系和交换关系。从而提示市场经济的本质及其规律。再如，“教育经济学”建立的逻辑起点是：“教育－经济”结构的概念，探求教育领域的经济规律，而不是其他领域的经济规律。
所以，我以为一门科学的逻辑起点应该是核心概念及其概念结构。
●这一思想也符合认识论，人类认识的发展是以概念为起点；
●解决问题的思维方法，也首选是明确核心概念。
▲教育学原理的逻辑起点是什么？
●瞿葆奎在《教育学逻辑起点的历史考察》（教育研究，1986年，第11期）一文中概括了八十年代教育学界关于逻辑起点的十一种观点：①人本主义起点
说；②体育起点说；③管理起点说；④知识起点说；⑤生活起点说；⑥目的起点说；⑦本质起点说；⑧教师起点说；⑨儿童起点说；⑩受教育者起点说；⑾教学起点说。
●培养目标是教育学的逻辑起点。（胡兴宏，教育研究，1991年，第4期） ●“教育特性－学科性质”起点论。（曹立敏，教育研究，1994年，第10期）
●郭之祥（华中师大）把以往的研究观点归纳为三个方面：
①教育要素起点：教师起点、受教育者起点、儿童起点、知识起点、教育者与受教育者的关系起点等；
②教育活动起点：教育起点、教学起点、交往起点、双边活动起点、学习起点、体育起点、知识授受起点、劳动起点等；
③教育特性或教育目的起点：教育本质起点、教育属性－学科性质起点、教育目的起点、培养目标起点、人的发展与社会矛盾起点、价值起点等。
●郭元祥认为“教育存在―教育本质和属性―教育观点”顺序范畴为起点。
讨论：我们的观点是什么？
●综合上述观点，仅以教育中的一个要素、一个活动、一种属性来做为起点，似乎都有些狭隘。而这些又不能反映学科的本质特征或关系。
●我的观点是以核心概念为中心的概念结构体系为研究的起始范畴，这样，既能增大“逻辑起点”这个概念的包容性，即，它可能不是一个概念，而可能是一个“概念群”。同时，又能反映学科内容的逻辑关系。这种关系说明，学科的内容体系是建立在一种特定的逻辑关系之上，而不是许多内容的“堆砌”，第三，它能较好地区别该学科与其他学科的界限。所以每个学科的有结构的“概念群”是不同的，能较好地反映学科的本质特征。
●现在的困难是，我们怎样来确定“教育学原理”的核心概念或“有结构的概念群”。
思路一：把核心概念定位于“教育现象”。那么教育领域中的教育现象是什．．．．
么？即关系概念有哪些？
思路二：把核心概念定位于“教育活动”，那么教育领域中的“教育活动”．．．．
有那些？即与此相关的概念怎么限定？
思路三：把核心概念定位于“教育一般规律”，那么教育的“一般规律”有．．．．．．
那些？
分析：
●什么是“教育现象”？
现在多数“教育学”著作或教材在给“教育学”定义时都采用“研究教育现象，揭示教育规律”的命题。但具体到内容体系时，大家的表述却很不一样。80年代或90年代之前的“教育学”大体分为：“概论”、“教学论”、“德育论”三大板块。而目前却更是繁多了。
为什么大家都研究的是共同的课题――“教育现象”而具体所表述的“教育现象”却不同呢？其中重要的原因之一是对“教育现象”这个概念的内涵与外延的规定性不够准确。
什么是现象？
“事物在变化、发展中所表现出来的外部形态和联系”。（现代汉语词典，1980年版，第600页）。
“事物的本质在各方面的外部表现。一般是人的感官所能直接感觉到的，是事物的比较表现的零散的和多变的方面。”（《辞海•词语分册》，1979年版，第1287页）。
哲学中“现象”与“本质”两个相区别的概念。
总之，“现象”是事物的外在表现形态。
什么是教育现象？
“教育本质的外部表现和特征。”“是人们看得见摸得着的社会现象。”（《教育管理词典》，1989，海河版，第2页）“如，教育设施和组织、学校教育活动、父母对子女的教育、师傅带徒弟、政府的教育宣传活动等，它存在于各种社会形态之中，都是对教育本质的反映。”
“教育本质，是教育自身所固有的、比较稳定的根本性质。它是教育理论中的一个根本性问题。”（同上，第一页）。
“教育学真正有什么迷惘之处，„„首先就在于其研究面狭窄和研究对象长
期没有得到明确界定和合理的说明”（胡德海，第3页）
“教育现象在这里是指人类社会中教育的总体现象。是教育的外部表现形式。”（胡德海：《教育学原理》第4页）
●在扈中平、李方等主编的《现代教育学》中把教育学分为宏观、中观和微观三种教育学来进行定义。
“宏观（作为教育科学的总称）教育学是以教育现象和教育活动为研究对象，以提示教育规律为宗旨的社会科学。”
“中观（作为单独学科的）的教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系，以及学校教育的各方面进行研究的教育科学。”
“微观（作为师范院校必修课程的）教育学是以教育的一般理论知识和学校教育实践规范为主要内容的课程。” ．．
（《现代教育学》，高教出版社，2000年版，第18页）
●吴志超（北京体院）在《关于教育学的对象和体系》一文中原引了日本在1968年出版的《教育全集》中认为“教育现象”的提法含混不清，主张用“教育问题”取代“教育现象”。认为教育学讨论的核心问题是“如何教”的问题，“培养什么样的人”（教育目标）、“以什么样的方法”（教育方法）、“用什么样的材料”（教育内容）、“采用什么样的组织形式和机构”（教育机构与制度）等都是为了解答“如何教”的问题。（《教育研究》1991年12期20页）
●为什么把其研究对象定义为“教育现象”？从分析中可以看出：因为教育活动是人类社会的一种基本的社会活动之一，是一种社会现象，即教育现象。
●“教育现象”的范畴：
教育是人类的一种社会现象。它包括两类现象：
一是教育与社会相互关系中表现出来的抽象的现象：如教育与政治、教育与经济、教育与文化、教育与科学技术等，以及教育的本质。
二是在教育活动中表现出来的种种具体的现象：教育目的、培养目标、教育内容、教育手段、教学活动、教育管理活动等。
结论：教育学研究的逻辑起点是“教育现象”。这也是教育学的研究对象：“教育现象及其基本规律”。
三、教育学原理的研究范畴
▲确定《教育学原理》的研究范畴，需考虑下列因素：
●《教育学原理》的科学性质，突出“原理”二字，“教育学原理”不是“教育学”
“原理”是“带有普遍性的、最基本的、可以作为其他规律基础的规律；具有最普遍意义的道理。”（《现代汉语小词典》1986，商务版，第677页）。其最本质的含义是“根本”、“本来”。特征是：最基本、普遍性。是“道理”。
如果我们对“教育学原理”一词作语法分析：主语是“原理”，“教育学”是原理的限定词（定语），所以还可以称之为“教育学的原理”。按胡德海先生的说法与“教育概论”、“教育原理”相通。
“教育原理”是“教育活动中带有普遍性的、可作为其他规律基础的规律。”（《教育管理辞典》第3页）。突出了“基础规律”四个字。
●按布雷岑卡的分类法，（教育科学、教育哲学、实践教育学）。“教育学原理”应定位于“教育科学”的范畴，其任务是揭示教育规律。
●按照安文铸先生的教育理论的层次划分：（基础层次的教育理论、决策层次的教育理论、哲学层次的教育理论）应定位于哲学层次的教育理论――对教育现象和教育规律进行最高度的概括与基础层次的教育理论之间。因为它不能代替《教育哲学》，而又要面对现实教育实践中新现象的理论探讨。
结论：《教育学原理》的研究范畴应定位于最普遍、最基本的规律。即研究教育活动中所显现出来的教育现象的“为什么”的研究，而不是停留在“是什么”和“应该怎样做”的层面上。它研究教育现象的一般的、基本规律，而不研究教育活动的具体规律。为研究教育活动的具体规律提供基础理论。
▲教育学原理的基本范畴
（一）关于教育的基本认识
●教育及其产生
●教育的功能
●教育的本质
●教育的发展规律
（二）教育的基本理论
●教育与社会
●教育与人的发展
（三）教育活动的一般规律
●教育活动要素及结构
●教育目标与内容
●教育形式和手段
●教学活动和基本理论
●课程理论
●德育的一般理论
●美育与体育
四、教育学原理的研究现状与展望
进入21世纪以来，教育学原理的问题大致有三类：第一类是基本问题。包括“教育的性质和功能”、“文化、知识与学校教育的关系”、“教育理论与实践的关系”等。这些问题是教育“最基本”的问题，它们不仅构成了教育学的骨架，而且在任何时代都不会过时，人们总是要回到这些问题，在新的时化语境或背景下发问和言说，所以常研常新，老问题总是有新的认识；第二类是热点问题，包括“基础教育改革”、“校本”、“教师专业发展”、“民办教育”、“信息技术教育”、“创新教育”等等。这些问题来源于教育实践和各分支学科研究中提出来的，受到基本理论的关注；第三类是前沿问题，包括“中国教育问题研究”、“文化研究视野内的教育文化研究”、“教育科学的发展机制”等。
2001年以来，我国教育原理的研究呈现出如下特点：
●注重研究社会发展变化引发的新问题。以全球化、信息化、城市化、网络化、入世等为代表的社会发展新动向，很快就确立为教育学原理研究的问题。2004年十六届三中全会提出“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。教育理论界把这一科学的发展观用以审视和认识教育。树立科学的教育发展观，即以人为本的教育观、全面、协调发展的教育观、可持续发展的教育观等。这些都表现了研究者及时呼应时代的意识和能力的增强；
●注重把握教育改革中的突出矛盾。例如，创新人才的培养与创新教育、高
教制度改革；德育的实效性；农村义务教育管理与投入体制的改革问题；市场条件下教育体制的创新问题；现代学校制度的建设问题；中小学课程改革与师资培养的模式等。对于实践中一些不可避免的问题，教育理论界在理论研究的同时，还提出了一些相应的对策；
●注重分析学校实践中存在的问题。如“校本”问题。为教育理论研究注入了新的生机和活力，使理论与实践的结合有了一个新的表现样式。
●“教育理论与实践相结合”问题在理论探讨与具体实施上都有了新的进展。研究者不仅对理论与实践的关系问题进行了新的解说，而且，致力于言与行的一致。
●对教育科学的发展机制的探讨更加深入和全面。人们认识到教育学发展不仅需要高素质的研究者和高水平的研究，也需要一个推动学科发展的良好的机制。也提出了改革教育学研究的方法论，为此，有学者提出，教育学就其现实性来讲，并不是“研究教育现象，揭示教育规律”的科学活动，而是根据一定的文化价值对教育实践进行反思、批判、辩护和重构的价值活动。
●研究者的对话意识和对话能力有相应提高。注意与国内外的研究者对话、教育学原理与分支学科的对话、教育研究者与相关学科研究者的对话、以及理论工作者与实践工作者的对话，使教育学原理的研究在一个更为宽广的视野内进行。
（一）几个问题（或领域）的研究进展
▲新世纪新教育视野中的教育性质与功能的再探讨
研究在两个维度上继续深化和拓展
1、中国教育对新世纪社会文化转型的呼应和整体变革
就教育与社会的关系而言，研究又分为两个维度：
其一，研究社会整体综合发展对教育提出了什么新要求，教育怎样变革才能适应它，于是教育结构问题，教育制度问题，教育政策等成为研究的课题。
如，郝克明：《构建适应新世纪要求的教育结构体系》（教育研究，2001年，第6期）；我国加入WTO 后对国家经济的影响，进而对全社会影响情境下的教育问题，从2001－2003年发表了一大批这类文章：如，潘涌：《加入WTO 与新世纪的中国教育》（教育研究，2001，第2期），徐广亭：《试论WTO 背景下的
国家教育主权》（教育研究，2002年，第8期）；张玲：《WTO 对中国教育服务的冲击与应对之策》（教育研究，2002年，第11期）
十六大提出建设小康社会，是中国社会的一个新的里程碑，教育如何应对，为此，也有一些研究。
其二，深入研究教育与社会某一系统的关系，在这个方面，教育与经济的关系保持旺盛势头。
如，教育资源缺短与教育公平、效率的问题：我国教育短缺，既有总量性短缺，又有财政性、体制性、结构性短缺。在这种情况下，为实现公平与效率的动态平衡，重点放在财政性、体制性、结构性短缺上。强化政府在教育资源配置中调节公平与效率的作用。
如：谈松华：《短缺教育条件下的教育资源供给与配置：公平与效率》（教育研究。2001年第8期）；胡进松：《论教育公平的内在规定性及其特征》（教育研究，2001年，第8期）；刘复兴：《我国教育政策的公平性与公平机制》（教育研究，2002年第10期）；卢乃桂、许庆豫：《我国90年代教育机会不平等现象分析》（华东师大学报，教科版，2001年第4期）。
●教育产业化的问题仍是关注的热点。实际上，教育产业化在我国已经逐渐、部分地成为现实。研究者的重点已经由教育要不要、能不能产业化，逐渐转向如何产业化以及对效益或效果如何测评的问题。但是教育要不要产业化的问题事实上还是存在，只是提出问题的方式不同；研究的分析框架和方法论仍没有超越教育经济学水平，“效益”、“消费”、“产品”、“市场”等构成了分析框架和问题域。
●在教育与政治关系上，教育政策的研究继续深化和拓展。代表作：国家教育发展研究中心：《中国教育绿皮书－中国教育政策年度分析报告》（教科社，2001年），该书对中国教育发展的重要问题进行了细微分析，阐述了21世纪初教育发展与改革的环境，指明了从2001－2010年中国教育发展的主要趋势。尤其值得一提的是该报告为终身学习理论的进一步发展提供了政策实践的支持性资源，为终身学习制度化提出了一些重要的策略。
●教育与文化关系的研究，突出的特点是转化为文化视野中的教育文化的研究。
文化研究是目前国际学术界最有活力，最富有创造性的学术思潮之一，被看
作后现代主义之后的学术发展思潮。注重研究当代文化与大众文化，重视被主流文化排斥的边缘文化，关注文化中蕴含的权力关系及其运作机制，提倡跨学科、超学科的态度与研究方法。它以特有的方式研究文化环境的变迁与学生生存态度变化之间的关系；研究电脑、电视等媒介文化对学生生存方式的影响等问题，取得了积极成果。如，腾星：《文化变迁与双语教育》（教科社，2001版）。
2、人的发展：以终极关怀为指向，在交往中显现对个体主体和生命的尊重与关怀
2001年以来，在人的发展研究上依然集中在教育影响人的发展的什么以及如何产生期望的影响上，与此相关的教育价值与目的研究。研究的重点是“终极目的的概念”、“终极关怀教育”、“主体人格”与“个人主体教育”，“人的可持续发展”，并肯在教育与人的关系中，交往问题一直受到高度关注。2001年以来，上述方面的论文和专著很多。如：
●庞学光：《教育终极目的论纲》（教育研究，2001，第5期）
●于 伟：《终极关怀性教育与现代人“单向度”性精神危机的拯救》（东北师大学报，2001年第1期）
●潘 涌：《人的可持续发展与教育转型》（教育研究，2001，第11页） ●黄 崴：《主体性教育理论：时代的教育哲学》（教育研究，2002第4期） ●郝文武：《教育：主体间的指导学习》（教育研究，2002第3期）
●纪大海，杜萍：《教育关系论》（教育研究，2002第12期）
●尹艳秋、叶绪红：《主体间性教育对个人主体性教育的超越》（教育研究，2003第2期）
●田汉族：《交往教学论的特征与理论价值》（教育研究，2004第2期） ●陈旭远、孟丽波：《生命化教学理论的构建与实践样态》，教育研究，2004年，第4期。
●冯建军、尚致远：《走向类主体》，教育研究，2005年，第1期。
关于教育与人的生命价值的研究则以叶澜为首，以教学过程价值理论发表了一系列文章。
3、除上述两个维度外，同时受到重视的是信息技术与教育问题。现代信息技术与教育的关系的研究的拓展，表现为：一是认识到了信息技术的平台地位。．．
如，宗秋棠：《基于现代信息技术的教育改革与创新》（教育研究，2001年，第5期），二是把信息技术的教育提升为文化问题，如，李艺，段竹维：《中小学信息．．
技术教育的文化内化问题》（教育研究，2001年第10期）
4、知识及知识观，对教育及教育学建构的影响。
教育与知识的关系是近年来兴起的一个研究领域。研究关注的是：知识和知识观是怎样影响甚至建构了教育乃至教育学？该研究的理论基础来源于两个方面：一是知识论，从孔德、孔狄亚克、罗素到波兰尼，他们的知识论要素成为教育者着力运用的理论资源；二是知识－权力关系机制论。福柯思想成为研究关注的中心。
（孔德，法国实证主义哲学家。注重经验知识；罗素，英国唯心主义哲学家，数学家，逻辑学家。感觉经验知识论者。）
●石中英在《知识转型与教育改革》（教科社，2001年）（石中英，北师大，教育学副教授，博士）中论述了知识形态和知识观的变化在教育改革中的作用。相关的文章：《缄默知识与教学改革》（北师大学报，人文社科版，2001年第3期）；《本土知识与教育改革》（教育研究，2001年第8期）。
●李政涛从教育科学发展角度为切入点，来研究知识与教育科学的关系。他主张把教育学科的发展与人类知识的进步联系起来。他首选探讨了知识与教育知识的关系、教育知识的种类和性质。从主观知识与客观知识、个人知识和集体知识（或称私人知识与公众知识）、普遍知识与特殊知识；直接知识、间接知识、超验知识、技术知识和制度知识等角度对教育知识的种类进行了划分。还尝试引入了知识经济学的视角，得出了教育知识具有生产性的论断。
（李政涛：《教育学科与相关学科的对话》，上海教育出版社，2001年） ●陈振华在《论新的教育知识生产观》中，（华东师大学报，教科版，2001年第3期），区分了新旧两种教育知识生产观。旧的生产观主要涉及三个方面，一是教育知识的生产者是教育研究者（主要是大学学者），与普通教师无缘；二是，教育知识的生产过程是一个严格的科学研究过程，普通教师所在的教室，只有成为学者的研究场所，才可能是教育知识的生产地；三是教育知识的特征之一是具有系统性和理论色彩，其功能是传播给教师后为教师所用。显然这种观点是片面的。所以，新的教育知识生产观中，生产者中应包括教师，包括普通教师日
常教学中的推敲，也应包括大量不系统的经验。在此基础上，陈振华提出了教育知识的分类系统，包括现场知识和理论知识；个人知识和公共知识；隐性知识与．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．显性知识；陈述性知识和程序性知识。有些知识存在于人的头脑之中，甚至无法．．．．．．．．．．．．．．．．
用语言来表述。
●薛晓阳（扬州大学副教授，博士）把教育与知识的关系置于“知识社会”和知识社会系统语境下研究。凸显了知识观对教育的重要性。他指出是知识观构．．．成了教育的基础，而不是知识构成了教育的基础。人怎样理解知识，就会有什么样的教育。他还进一步提出，在知识社会，关注知识与人的生存处境的关系是解决知识观的根本问题。在知识社会中，知识构成人的主要生存处境，知识是生存资源，知识是改变生存状态的重要手段。“知识生存”成为人的基本生存方式。薛晓阳以知识与人的生存关系为基础，使对知识的探讨进入了人的生存层面。避免了讨论知识与知识观时只见知识不见人的分离倾向。学校教育的全部意义在于维护知识环境，建构生存性知识环境，关注知识环境是使教育真正与人的生存相统一的基础。从人的生存处境出发，思考人与知识的关系，这是知识社会探讨知识观的根本出发点。人如何与知识相处，是教育不可回避的问题。
相关资料：1、薛晓阳：《知识社会的知识观――关于教育如何应对知识的讨论》，（教育研究，2001年，第10期）；2、周勇：《现代社会中的知识与教育冲突》（教育研究，2003年，第3期）；3、王洪才（天津大学博士后）：《学习型社会与教育转变》（教育研究，2004年，第1期）；4、李朝东（西北师大法学院教授，教科院博士生）：《现代教育观念的知识学反思》，（教育研究，2004，第2期）。
相关思考：
●知识与人的生存处境的关系在未来社会中的发展趋势将越来越密？你能否论述知识与人的生命价值的关系？
●文章中讲到：“学校教育的全部意义在于维护知识环境，建构生存性知识环境。”对此你有何评论？什么是知识环境？什么是生存性知识环境？学校的全部意义是什么？
▲教育学的发展及其机制：在对原创性的追寻中进行对话和理论与实践的转换。 表现为：
1．元教育学研究的深入，实践教育学、量子教育学、现象教育学、教育人类学和制度教育学的引介。
●关于元教育学是以唐莹的《元教育学》为代表；
●实践教育学，是按照布雷岑卡的教育学分类法，熊川武（华东师大教授，博士）在2001年出版了《实践教学》一书。（上海教育出版社）。其特点，一是解说“应当”，与理论教育学相区别；二是帮助受教育者（师范生和需要学习教育知识的人）有效理解和掌握“应当”，形成教育实践能力。
●陈建翔（北师大教科所副所长，博士）从量子力学中的“量子爆破”理论，提出了“量子思维”和“量子教育学”以及其12个关键概念。他的特点是企图突破传统教育学的思维方式，以一种“量子爆破”式的思维方式来研究教育和教育学。（陈建翔：《量子教育学：一百年前的“量子爆破”的现代回声》，教育研究，2003年第11期，首篇）。
●2001年康永久把20世纪中叶产生于法国的“制度教育学”介绍到国人面前。（又称为教育制度学）（康永久：《制度教育学“管窥”》，华东师大学报，教育科版，2001年第1期。）
“制度教育学”有三个基本理念，①制度本身具有教育意义；②向不说话的教育制度挑战；推行平民主义、浪漫主义的激进自治。制度教育学最大的贡献在于它提供了“制度分析”的视角，制度不再是被研究的对象，而是分析对象的方法。
●2002年（首都师大教授）宁虹和（她的硕士生）钟亚妮把20世纪诞生于德国的“现象学教育学”的基本概念和理论作了介绍。“现象学教育学”是以现象学作为教育学的哲学基础，把现象学方法引入教育研究。“现象学教育学”把教育理解为参与其中的人与人之间的生活方式，认为教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界去寻找，强调教育理论必须关注时代的教育实践，关注现实并对其进行反思。（宁虹、钟亚妮：《现象学教育学探析》，教育研究，2002年，第8期，第32页）。（刘洁：《现象学教育学中的故事》，教育研究，2005年，第2期）
●“教育人类学”是一门以人为研究对象的应用性边缘学科。它是19世纪末，20世纪初科学知识相互渗透与相互分化的产物。它是以哲学、教育学和人类学的理论为基础的。对此，李复新、瞿葆奎对此作了较为详细的介绍。（《教育人类学：理论与问题》，教育研究，2003年第10期，首篇）
（说明：之前，李复新已发表了一些相关文章：《西方教育人类学研究的历史透视》，华东师大学报，1990年，第4期；《“隐蔽课程”的教育人类学基础》，教育研究，1990年，第7期；《当代教育人类学评述》，教育研究，1988年，第8期。）
●刑永富等人在《教育研究》2005年第4期发表了《关于发展教育学的理论思考》一文。对“发展教育学”作了介绍。“发展教育学”的学术缘起是来自发展理论研究向教育领域的深入和教育学科自身建设的传统及需求。它所基于的方法论思考是：①发展与生长；②发展与进化；③发展与实践；④发展与增长；⑤从经济增长到社会发展。即，从经济发展到社会发展以及人类发展的启示在于，发展教育学应关注人的发展，并以人的发展为核心来建钩发展教育学。在发展教育学的理论建设中不仅要研究作为经济社会发展的手段的教育发展问题，而且要研究作为人的生长和发展手段的教育发展问题。⑥可持续发展。并提出了发展教育学的研究领域。
这些都为我国教育学的研究提供了新的思维方式和研究领域。
2．对原创性的追寻
回顾中国教育学的历史，上个世纪中国教育理论的发展在很大程度上是在“引进”西方和苏联的理论为前提或基础的。进入21世纪，中国教育理论的自我发展被广大研究者所意识，在20世纪九十年代，就提出了教育学研究的本土化与科学化问题。也发表了不少文章。21世纪初，叶澜在：《世纪初中国教育理论新发展的断想》中，（华东师大学报，教科版，2001年第1期），又一次提出了教育理论研究的原创性问题。她认为，所谓“原创性”，是指“以本国教育发展和问题为研究的本源，通过不同手段获得原始性素材，或作原始性的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其他形式的研究成果）。由此可见，原创性研究，是由问题的原始性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性要素构成。要提高原创性，①需要进行国际对话、重视已有研究
成果、克服唯洋是高的心态；②提高学术批判和独立发现思考的能力；③增强原创意识和对原创研究的支持；④形成看重原创研究的和环境。这是一个“学术土壤”的改良和营造的过程。在文章最后发出的呼吁值得学术界思考：“一个偌大的中国，一个拥有最多教育人口的中国，一个进入21世纪的中国，不能没有原创的教育理论。
李政涛从另一个角度提出了对教育科学原创性的理解，并提出了一个理论研究原创性的特点和标准：①发现了新的研究对象，或拓展了原有研究对象的范围，并为此提供了新的研究基础；②提出了新的研究问题的视角和思维方式；③形成了新的、独立的、别人无法替代的言说方式和表达方式；④在上述三者的基础上提出了新的问题、概念、范畴、命题和观点；⑤以自己特有的研究对象、视角、思维方法、命题和言说方式构成的论述框架与范式，成为同类问题研究的起点。
在这些标准的基础上引出了原创性研究的特殊内涵：①教育研究的成果能转化和运用到具体的教育、教学之中；②激起了教育实践工作者的变革意识和变革欲望；③改变了教育实践者的思维方式和行为方式。
相关资料：
●李政涛：《教育研究的原创性探询》（教育评论，2001年第4期）
●刘铁芳：《当前教育理论研究的若干问题的思考》（教育研究，2002年，第6期）
●吴黛舒：《教育理论原创的应有之意》（教育研究，2002年，第7期）（吴黛舒，曲阜师大讲师，华师大博士生）
●易连生、杨昌勇：《论中国教育学派的创生》（教育研究，2003年，第4期）（易连生，西南师大教授，博士；杨昌勇，西南师大教授，博导）
●傅维利：《教育研究原创性探析》（教育研究，2003年，第7期）（傅维利，辽宁师大教育学院院长，教授，博导）
●柳海民、李伟言：《教育理论原创：缺失归因与解决策略》（教育研究，2003年，第9期）（柳海民，东北师大教授，博导；李佛言，东北师大博士生）
●劳凯声：《中国教育学研究的问题转向》（教育研究，2004年，第4期）（劳凯声，北师大教授，博导）
●郑金洲：《中国教育学研究的问题与改进路向》（教育研究，2004年，第1
期）（郑金洲，华东师大教授，博导）
▲校本研究与课堂研究：
1、校本研究
校本研究近几年来未受到研究者的重视。这一研究的价值在于实践了一系列研究视角的转变，突出于两点：一是从校外转向校内；二是从一般教育理论思考转向对学校具体问题的研究。“校本”意识的出现，为中国学校的发展提供了一个发展平台。通过对校本研究、校长培训、校本课程、校本管理的研究，把教育理论工作者、校长、教师更紧密地联系起来。校本研究取得了一些成果，但这个研究的空间还很大。
2001年以来的研究进展集中于两个方面：
第一，加深了对“校本”存在的空间与作用的认识。
第二，探讨了“校本”开发展的过程和机制。
集中于“校本课程”的开发，“校本培训”的实施，“校本管理”的落实。为学校发展提供了一些可操作的发展策略。
相关资料：
●郑金洲：《走向校本》（教育理论与实践，2001年第6期）
●刘电芝、阳泽：《校本课程开发的内容、模式与策略》（中国教育学刊，2001年，第3期）
●徐玉珍：《校本课程开展：观点和理论》（全球教育展望，2001年，第10期）
●靳玉乐：《校本课程的实施：经验、问题与对策》（教育研究，2001年第9期）
●吴刚平：《课程资源的理论构想》（教育研究，2001年第9期）
●万 福：《校本教师培训模式研究》（教育研究，2001年第1期）
2、课堂研究
课堂问题一直是教育理论界、教育心理学界的关注的问题。进入21世纪，它仍是教育理论界的热门话题。课堂是什么？对于研究者而言，它意味着什么？这样一些问题的提出与解答，表现了一种研究趋势。
2001年以来关于课堂问题的文章颇丰，如，郑金洲在《重构课堂》（华东师大学报，2001年第3期）中，力图唤起大家对课堂问题的关注。他在“课堂是什么”的发问中，提出：“任何教育教学改革如果没有真正触动课堂的话，那么这种改革就不能说明是彻底的，不能说是真正改变了学校生活和教育行为。”文中，提出了他的课堂观：“第一，课堂不是教师表演的舞台；第二，课堂不是对学生训练的场所，是引导学生发展的场所；第三，课堂不只是传授知识的场所，更应是探究知识的场所；第四，课堂不是教师教学模式动作化的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所。”并且提出了重建课堂的具体要点：一是关注学生的生活世界；二是关注学生的生命价值；三是关注学生的生存方式；四是关注学生的心理世界。
另一个值得重视的是叶澜提出的“课堂生命价值论”。《重建课堂教学的价值观》（教育研究，2002年，第5期），以及《教育研究》2004年第5期的一组文章：《关于生命教育的思考》中的4篇文章。还有，陈旭远、孟丽波：《生命化教学的理论构建与实践样态》（教育研究，2004年第4期）（陈旭远，东北师大教授，孟，东北师大硕士生）；李政涛：《教育学的生命之维》，教育研究，2004年，第4期。
关于课堂研究逐渐走向具体化，操作化的研究。深入到学科教学的领域。
3、课程改革的研究。
基础课程改革实施以来，课程改革的理论与实践中问题成为理论界与实践工作者的研究热点。在理论研究中，基础教育课程观念问题是热点之一。包括，①课程改革的知识观。即什么样的知识最有价值的问题，不同的知识观之下有不同的结论。有学者认为，人类历史的总体的认识是直接经验，个体的认识只是在少数情况下依然要依靠直接经验，多数是间接经验。学生这种个体更特殊，他们虽然也需要直接经验，但是其可能性与必要性更小，更多的是借助于人类已有的认识成果，这就是一种特殊的精神客体——科学知识体系。学生的发展就是对知识展开教学工作的结果。教学工作主要就是对知识进行种种“加工”——将知识打开、内化、外化的工作。因此，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够，要不断加强的问题。但是，这并不是笼统地肯定、认可迄今为止的一切知识传授的内容和方法。特别反对那些眼睛只盯着知
识，单纯传授知识、简单传授知识的现象。恰恰相反，要注重研究和分析传授什么样的知识，怎样传授。不断地兴利去弊，推陈出新，不断地改革、改善它。（王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，北京大学教育评论，2004年，第3期）。
有学者认为，个体认识过程是连续的意义建构过程，直接经验和间接经验始终处于互动状态，不存在纯粹意义上的直接经验和间接经验。所以，对于学生来说也就不存在绝对意义上的书本知识和实践经验。学生除了掌握人类文化遗产外，也需要获得并积累作为个体的实践经验，这是每个人的宝贵财富，这份财富的获得贯穿人的一生。新一轮基础教育课程改革要求增强课程内容与学生生活、社会进步和科技发展的联系，使知识教育能够贴近实际、走进生活，改进过于注重传授现成知识的现象，注重加强学生对其他知识的掌握，使知识真正成为学生的知识，而非学科的知识。同时，知识与技能、过程与方法及情感、态度和价值观三个维度规定了各科目的功能和目标，恢复学科本身固有的多元价值。（钟启泉：《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》，全球教育展望，2004年，第10期）。
有学者进一步提出，各种新的知识观为知识伦理的重建提供了依据。而基础教育课程改革的校本课程开发为知识携手进入课程体系提供了可能和机遇。（李定仁，段兆兵：《校本课程开发：重建知识伦理》，教育研究，2004年，第8期）。②课程改革的教学观。有学者认为教学必须实现价值转型，切实关注学生作为“整体的人”的发展，引领学生学会生存和学会做人。教学改革的关键是转变教师的教学行为和学生的学习方式，合理开发和利用课程资源，进而创建一种新型的、多元的课堂教学文化模式——思维型教学文化；对话、合作和探究，使学生从课堂的边缘进入教学的中心。（钟启泉：《新课程背景下教学改革的价值取向及路径》，教育研究，2004年，第8期）。有学者提出了“教育的生命基础”观。认为教育活动过程的本质是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成的过程。师生主动积极投入到学校各种实践中，是学校教育成效的基础性保证，是人的发展的内在保证，也是人的生命特征的本真体现。（教育研究记者：〈走进“基础教育”——叶澜教授访谈录〉，基础教育，2004年，第5期） ③课程改革文化观。学校文化对师生的思维方式与
行为方式有巨大的约束力，并以潜在的、无形的方式存在着。有学者认为，课程改革与学校文化之间存在着相互制约的关系，学校文化作为一个内隐的而又强有力的因素成为课程实施的基本背景，是制约课程实施的主要因素；而系统的课程改革就是学校的文化变革，基础教育课程改革蕴涵全新的学校文化要素：学习、开放、交往、研究。作为文化变革的课程改革将是一个长期的过程，新课程的实施需要引起学校文化的自觉与重建的努力，优质的学校文化是学校可持续发展的内在动力，校长是优质文化的塑造着者。（马延伟，马云鹏：《课程改革与学校文化》，教育研究，2004年，第3期）。有学者提出全球时代的课程研究应包含更多的体验、感受和对话以及国家、民族在文化之间的相互尊重。未来的课程改革必须尽可能地对课程及所处的历史、社会、文化语境展开全方位的考察，充分理解课程所可能 涉及的各种复杂因素。课程改革的关键是课程实施，课程实施是建立在本土文化基础上的渐进的过程。（邓志伟：〈世界基础教育课程研究趋势〉，教育研究，2004年，第2期）；而有的学者则认为，由于世界各国在全球教育发展中所处的地位不同，因此所持的课程变革的哲学基础也不同。概括有四类：新全球主义课程观、新自由主义课程观、后现代主义课程观和反全球主义课程观。只有走出课程全球化哲学观的片面性，才能使课程全球化得以可能。（邬志辉：〈课程全球化的四种哲学观评析〉，东北师大学报，2004年，第2期）；也有学者指出，课程文化发展的客观标准是以课程文化内在的客观价值为基础的。它反映的是人与客观物质世界之间存在的一种客观关系。衡量课程文化的标准也就是衡量文化进步的标准。课程文化发展要求人们在课程开发中坚持绝对主义知识观与相对主义知识观的统一，努力推动本民族的课程文化创新。（范兆雄：《论课程文化发展的客观标准》，教育研究，2004年，第6期） ④课程改革的评价观。课程评价是课程实践的重要环节。有学者从关注生命的角度出发，指出课程评价将会有很大的改观，不仅在功能上与传统课程评价有本质区别，在评价内容和评价方式上也赋予了许多新的内涵。评价的根本目的是为了促进师生精神生命的发展，它基于评价对象的过去，重视评价对象的现在，更着眼于评价对象的未来。课程评价的最终目的是促进课程主体——教师和学生绽放生命之花。（刘志军：《生命教育理论观下的课程实践》，教育研究，2004年，第5期）； 也有学者主张建立“发展型”课程评价制度，为此，要有广阔的评价视野；唤醒多元主体的
课程意识，树立发展性课程观和评价观；建立相对独立的课程评价机构或组织。（和学新：《课程评价制度创新与基础教育课程改革》，教育研究，2004年，第7期）；还有学者指出，教育内部以统一考试或变相的统一考试为特征的惯习性评价与素质教育的矛盾已成为推进素质教育的瓶颈。教育工作者要联系儿童学习的实际，走出“事必评价”的误区严格区分教育内部惯习性评价与社会性高考、中考的关系，深入思考两类评价的连接方式，把评价改为“评研”，通过评价改革调动学生学习的积极性。 （郭思乐：《教育：从控制生命到激扬生命——论教育内部惯习性评价导致的可视性教育亚文化向教育文化的回归》，教育研究，2004年，第12期）。
▲教师专业发展
“教师素质是教育改革与发展的关键”这一观念越来越被人们认同。20世纪80年代以后，教师培训已受到重视，教师专业发展和专业化逐渐成为人们关注的焦点之一。教师专业发展和专业化的内容包括：要使教师掌握较高的专门（所教学科）知识和技能体系；经过较长时间的专门职业训练，掌握教育学科的知识和技能，并经过“临床”实习；要有较高的职业道德；教师要有不断自我发展的能力；教师应该成为“研究者”，即，倡导和期盼教师以思考者、追问者、探究者和反思者的角色来看待教育教学中的一切现象和事实，这不仅能有效地促进教育教学的发展，同时可以促进教师的专业发展。20世纪90年代国家制定了培训提高的规划。进入21世纪，这一问题进一步受到重视。“教师专业发展”理念越来越清晰。2001年出版了叶澜主编的《教师角色与教师专业发展新探》(教育科学出版社) 展现了对该问题的新视野和新高度。以后该问题的研究逐渐展开和深化。涉及到从“教师专业发展”的概念、制度、途径、模式、课程等一系列理论研究。这一研究至今方兴未艾。
相关资料：
●钟启泉：《教师“专业化”：理念、制度和课题》(教育研究，2001年第12期)
●丁 纲：《以教师专业发展为核心的校本课程开发》(教育研究，2001年第1期)
●张民选：《专业知识显性化与教师专业发展》(教育研究，2002年，第1
期)
●万 福：《校本教师培训模式研究》（教育研究，2002年，第1期） ●邵光华：《教师专业发展取向的观课活动》(教育研究，2003年第9期) ●李大健：《教师继续教育的课程和教学方法》(教育研究，2004年，第4期)
●宁虹、刘秀江：《浅论教师发展学校》(教育研究，2004年，第5期) ●顾明远：《教师的职业特点与教师专业化》，教师教育研究，2004年，第6期
●张菁：《在反思中促进教师专业发展》，教育研究，2004年，第8期 ●史宁中，柳海民：《我国教师教育发展模式的选择》中国高等教育，2004年，第19期
●柳海民，史宁中：《专业化教师教育课程的理论样态与基本结构》，课程••教材•教法，2004年，第10期
●周龙影：《教育行动研究与教师的专业发展》，人大复印资料•教育学，2004年，第9期
二、展望
▲ 前面我们已经概括了一些研究进展，并且也表现了研究的趋势，这些趋势也有一些具体的表现形式：
● 由对必要性问题的探究转向对操作性、实质性问题的探究；
● 由对问题的单维度分析转向对问题的综合分析；
● 由初期的演绎和推理转向实证调查与分析；
● 教师的理念与行动的转化会成为研究的重点；
● 理论工作者与实践工作者越来越多的合作，形成研究共同体。
综观21世纪以来的研究，总体印象是教育原理正在走向深化。衡量深化的标准不一定以新或旧来论。新的研究不一定是对旧的研究的深化。深化是在多种相对维度的相互转化中实现的。这种转化本身就是一种深化。即在抽象与具体、宏观与微观、理论与实践、分析与整合、思辨与实证、理论与制度之间的转换，这种转换同时意味着研究的重点（视点）的下移或上移。
▲ 但是，我们也同时注意到上个世纪中国教育科学研究遗留下来的一些问题
和缺失仍不同程度地存在着：（也是今后研究要解决好的几个关系问题） ☆教育研究与时代的关系问题。一方面教育研究要把握时代精神，以对时代精神的思考为背景考虑教育问题，在这一点上，中国的教育研究者已具有一定的时代敏感性；另一方面，在把握时代精神进行研究的同时，也面临这样一些问题：如何在回应时代的同时又不为时代风气所困而深思深远？也就是不要陷入一时一地的时尚问题，既不要去制造时代的泡沫，也不要是自己成为时代的泡沫。牢牢把握教育的基本问题，把基本问题与时代精神结合起来，做实实在在的研究。
☆教育学科与其他学科的关系问题。 即如何避免教育学科与其他学科简单套用、移植和复制？如何使相关理论成为教育学科发展的血和肉，而不是漂亮华贵的外套？如何在与其他相关学科的对话中拓展教育学科的发展空间，使教育学科越来越独立，越来越强大，而不是越来越依附于其他学科，或者被遗忘？ ☆中国教育科学研究与国外教育科学研究的关系。 在这个关系上提升中国教育科学研究的学术品质、教育科学本土化是必经之路。我们不仅要吸收、拿来，也要创造、贡献。
☆ 知识与制度的关系问题。也就是理论与实践的关系问题。要防止空谈与 清谈的风气。
关于教育的基本理论
什么是教育学？目前基本上有两种定义方式，大多数学者把教育定义为：“研究教育现象，揭示教育规律的科学。”也有学者把教育定义为：“研究教育活动及其规律的科学。”
我本人倾向于第二种观点。因为教育现象是教育实践活动中所表现出来的，是第二位的事实。我们经常讲要改革教育，改革的是什么？是教育现象还是教育实践活动呢？无疑，我们要改变的是教育实践活动；另一方面，我们观察教育现
象，分析教育事实，都不是为现象，而是为现象产生的根源――教育活动及其内在的本质联系；第三，教育学中所研究的教育与社会、教育与人的发展，乃至教育的产生、发展、教学、德育、体育、美育、教育管理等都是指的是教育活动而不是教育现象。因此，我认为教育学是“研究教育活动及其规律的科学”。而研究活动又是通过现象表征来研究其规律的，所以，我们是透过教育现象来研究教育活动，揭示其规律的。
既然教育学是研究教育规律的科学。所以有必要，而且必然首先来研究教育这个活动。即对教育形成一个基本认识。
●教育的产生与发展规律
●教育的本质
●教育的功能
●教育的目的
●教育与社会
●教育与人的发展