中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）03-0012-03 当前，学生课业负担过重问题日益受到来自社会各界的高度关注，成为我国教育改革面临的重大挑战之一。许多学者断言：课业负担问题可能是一个久治不愈的顽症，而且有愈演愈烈之势[1]。课业压力的存在是普遍存在的，这种压力如何跨越合理的阈限而异变为教育改革的大敌――学业负担，才是需要学者深入思考的问题。分析学生课业压力发生的隐性机制与内部循环，据此实现教育改革由治标向治本的转变，力促一种理想的教育方式――“轻负高质”型教育在中华大地诞生，是教育研究者所承负的艰巨历史使命。 一、学生课业压力失衡机理的探微 整体观之，学生课业压力失衡问题的发生大致要经历四个阶段： （一）家长焦虑心态的诱发 客观地讲，作为作业的布置者――教师并非学业负担的最终确定的归因对象，实际上，教师、行政管理部门都是“被绑架”的对象，把教师“塞”进学业负担漩涡的人――家长才是作业的幕后发起人和始作俑者。平心而论，没有家长的无形施压、没有学校的自觉呼应，教师怎会给学生布置大量作业呢？这是一个显而易见的问题。可见，从家长开始追问学业负担的发端点较为合情合理。众所共知，当今时代是一个人才竞争、优胜劣汰的时代，而教育正是为青少年储备未来竞争力的重要渠道。因此，让孩子受到优质教育，为他们谋得一个优势的人生起点，是所有家长的众愿所归。为了不让孩子输在起跑线上，为了给孩子在未来竞争中抢占更多优势，许多家长竞相攀比、不吝教育投资，千方百计给孩子补课、请家教，让孩子参加奥数班，焦虑心态空前紧张，课业的自然平衡态被打破。与此同时，家长尤为关注学校教学情况，以致学生家庭作业的多少成了他们心情心态的晴雨表，成为他们街头巷尾的重要话题。在这种情势下，家长无形中会把这种焦虑情绪传递给学校，教师随之也会变得紧张起来，他们的工作压力加大。这种压力被释放到行动上就自然表现为：学校狠抓教师，教师狠抓学生，作业增量成为不言而喻的事情。 （二）学生回应力的归零 显然，只要学生具有一定拒绝、推回学校作业的权利，纵使在山一样的作业面前学业负担问题也无从产生，但问题的关键是：面对作业，学生的回应力、抵抗力被归零，成为任由作业宰割的对象。学生对作业回应力归零状态的产生是由多方面原因造成的，可以归结为三个方面：其一，师道尊严的传统文化、民主法治精神的薄弱无形中压制着学生对作业的回应力，在我国“反对作业就是反对教师”这一道理是每一位学生心知肚明的；其二，教师与家长的合谋与联手使作业的合法性、权威性更显得不容置疑，学生做作业被视为天经地义的事情，甚至学生对作业的反抗行为被视为大逆不道，毕竟大多数家长对教师布置作业持欢迎态度；其三，教育法条规定的模糊性为教师布置作业的特权提供了便利，而它们对学生回绝不当作业的权利关注不够，援助体系不健全，在法律上学生成了弱势群体。师生之间的和谐源自其间的权力平衡，源自教师的作业压力与学生的作业回应力间的平衡。显然，在这种权力失调的教育环境中，学生课业走向失衡状态亦在情理之中。 （三）作业失控局面的发生 在教师高压、学生无力的情况下，作业就象潮水一般涌向学生，其直接结果就是作业失控局面的形成。我们认为，导致学生课业失衡态势加剧的另一重要根源是社会的冲击。客观地讲，推动学生课业负担产生的根本力量主要来自家长之间、学校之间、教师之间的竞争性压力和相对压力，而非家长、学校、教师施于学生课业的绝对压力。家长间的攀比、学校间的较量、教师间的评比就好似一股市场力，使劲地推动着学生作业数量攀升，相比起来，政策控制力要弱势的多。家长总担心别人的孩子比自己的孩子做的作业多，学校总担心自己的老师在布置作业上心慈手软，教师总担心自己给学生布置的作业比其他教师少了……一种“狼来了”的社会心态在所有教育主体的心间时时萦绕。总之，家长、学校、教师始终认为：只要能比其他家长、学校、教师布置的作业多一点点，他们的优越感会强一些，心中的焦虑和压力会缓解一点。正是在这种担忧的驱使下，学生课业就好似脱缰的野马一样难以训羁，课业布置行为随之失去了底线，其数量和难度走向了指数级的增长，课业系统失衡走向了极端。 （四）作业负担自我强化机制的形成 真正使课业负担跃升为社会“顽疾”的是其自我强化机制的形成。所谓自我强化机制，是指学生课业负担问题一旦形成，它会日渐进入日常教育生活制度的行列[2]，进而生成一个具有自我维护、自我再生性能的相对封闭的内循环系统，具备了应对外来干预因素的抵制力和免疫力。学生课业负担自我强化机制的直接表现就是学生超重的课业具有了一种“惯性”，它就像脱缰的野马一样会一直向前狂奔，最终发展为一种难以医治的教育慢性病。这种慢性病在实践中的集中表现是“三大失灵”：政府教育政策在学校作业管理系统面前失灵、教师作业布置行为在实证研究结论面前失灵和家长作业期待在理性面前失灵。其直接表现是：教育行政部门对学校作业管理环节的干预趋于无效，行政权力难以有效渗透到学校的日常作业管理中去，政策执行力严重不足；教师在作业布置问题上无视“作业量与教学质量并非呈正相关”的实证研究结论，对科学研究结论近乎麻木；家长似乎对作业着了魔，热衷于和教师一起给孩子建造形形色色的“题海”。“三大失灵”的出现说明了一点：在教学质量提升问题上学校、教师、家庭深陷课业负担的“迷魂阵”，它们难以自拔，真正能够提高教学质量的至理、至道已经被悄然蒙蔽。自我强化机制的形成彻底暴露了课业负担顽疾的实质：这是一场社会大众引领专业抉择、民间教育哲学控制科学研究、非理性盲从压制理性思考的社会游戏，而非教育激情、教育理智、教育专家主宰下的真正教育改革。与其说这是一个教育热情四溢的教育时代，不如说是一个教育失序、理智匮乏的教育时代。 二、学生作业负担自我强化机制形成的标志 （一）作业增量成为一种教学制度 在课业量增加的初期，课业负担的确成了促进学生学习的一种积极压力，许多师生自然从中尝到了“甜头”。但这种“甜头”不会持续，因为这种粗陋的“雕虫小技”是人人能够迅速模仿、轻易习得的。正如有学者所言，“模仿结局是一件表面的和短暂的事情”[3]。当所有教师去模仿、推广并长期使用这种方法时，学生对课业负担的消极反应就会出现。加之，当代中国教育的一个鲜明特征就是“频考”[4]，考试周期如此短暂（大多为一月，即所谓的“月考”），它没有更多时间去等待教师摸索出一种更为专业、更为有效的提高教学质量之法。在这种情况下，许多学校、教师认为：如果不采取这种方法，在以后的考试中失败会接踵而来，职业生存的压力会剧增。在这一形势下，作业加压、课业增量迅速成为许多教师，甚至进入部分学校的隐性或显性教学制度，作业量成为学校管理教师教学工作的基本指标。随之，学生课业负担“制度”的层面上找到了栖身之所，其自我强化机制初步彰显。 （二）作业增量成为一种教育哲学 制度是人为的，其生命力有限，“制度”意义上的课业负担强化机制仍然是易于消除的。问题是一旦这种制度得以持久，它会迅速转向第二种强化机制――民间教育哲学。民间教育哲学就是教育利益相关者对教育活动、教育问题所持有的一种大众化认识与看法，尽管它不一定具有科学性和合理性，但却是民众心底里信奉、行动上自然遵行的一种稳定教育认识系统。显然，教育哲学的惯性要比制度的惯性强得多。民众看待教育问题的眼光比较实际和功利，他们最注重一种做法、举措在当下体现出来的眼前效应和给自己带来的实惠，至于其长远效果和深层问题如何，民众对之不屑一顾。正是在这种认识范式的影响下，家长、社会和部分教师常常会将考试成绩与作业增量之间牢固地关联起来。久而久之，这种教育哲学根深蒂固，发展为民间盛行的一种教育信念与生活哲学，学生课业负担的自我强化机制日益坚挺。 （三）作业增量成为一种社会文化 学生学业负担自我强化机制的最后一种稳定态是社会文化。作为一种民间教育哲学，课业增量的教学哲学仅仅存在于少数与当下教育改革之间有直接利益攸关的社会大众之中，其影响力有限，仅限于一个利益圈层。当这种教育哲学为整个社会所接受、认可、信奉的话，作业增量会迅速向社会蔓延，最终发展成为一种社会文化。社会文化是所有社会成员看待、处置某一问题的普遍化看法与大众性做法，是社会大众中流行的认识方式与处事方式。文化是一个社会实现自我复制、持续再生的“基因”，是保持其内在同一性的关键要素。通过课业增量来实现教学效果的哲学正是借助于社会文化的力量来承载其自我强化机制的。社会文化通过各种方式干预着人们对待课业负担的看法，譬如为课业负担提供社会的保护屏障，以隐性方式给教师、学校施压来布置超额家庭作业，用社会舆论谴责不布置作业或少布置作业的教师，以教育惯例、教育传统的形式来挟持公众的教育价值观等等。在社会文化系统中，学生课业的布置者、接受者、操控者都难逃“魔掌”，作业增量成为一个社会的“生活形式”（维特根斯坦），获得了在特定历史时期延绵的资格。因此，在社会文化的承载下，课业负担自我强化机制的惯性更强，它最终成为课业负担问题的“硬核”，成为各种外界外部干预力量难以攻克的一道关卡。正是如此，要消解这一机制我们不能仅仅求诸于行政力量，可能对社会力量的驾驭、对民众教育价值观的导引会将成为消解学生课业顽疾的关键环节。 三、学生作业负担自我强化机制的破解 （一）规范作业形成制度 布置作业尽管是教师的教育权利，但却是一种适度受限的权利；完成专业尽管是学生的一项义务，但却是一项有条件的义务。教师的作业布置权与学生的完成作业义务的底线都是不危及学生的身心健康发展。任何逾越了这一底线的作业权利与义务都是非法的，都是应该被严厉禁止的。为此，国家应该严格实施对作业的质量监测制度，定期对作业影响，尤其是对中小学生身心健康发展造成的影响进行科学评估，并及时公之于众，引起社会各界的关注，以促使整个社会以理性的心态对待学生作业量问题，适时为各个作业主体――教师、学生与家长减压。 （二）矫治民间作业哲学 在所有催生学生“作业大战”的民间哲学中，最为可怕的莫过于认为“作业越多越好”的作业哲学了。似乎一般社会大众都认为：只要学生在做作业，他的成绩就在提高；只要学生在做作业，家长、教师，甚至国家这些间接作业利益相关者就能够获得一份安心。这种民间哲学如果“阴云不散”，课业负担问题的解决就永无出头之日。在这一点上，教育行政管理部门必须大力宣传“优质作业成就学生学业成功”的科学理念与成功范例，让一般家长与社会人士都认识到超量作业对学生身心发展带来的危害，大力推动“无公害作业”、“绿色作业”、“自主作业”、“作业自选超市”的现代作业理念，促使社会公众认识作业、理解作业，学会科学地选择学生作业、支持学校正当作业的新作业风尚。借助这些途径，让那些粗糙、有害、非正当、反科学的作业哲学在社会上没有容身之所，据此力达到对民众作业哲学的净化，推进民众作业哲学进化的目的。 （三）引导作业文化健康发展 所谓作业文化，就是整个社会对作业问题所持有的基本价值观念、思维方式与行为习惯的统一体，就是整个社会中占据主导地位的一种作业风气。任何一种作业文化都会像一种风气、习气一样波及到社会上的每一个作业相关主体的作业观与作业行为，而且这种影响一旦形成难以轻易被抹去。对作业文化的引导是社区管理者的责任，是每一个社会公众的义务。只有提高每一个社会公众对学生作业问题的认识，改变一个社区的作业文化主调，整个社会的作业文化才可能逐渐得到优化与改进。进言之，每一个公众的每一点作业相关意识、作业相关行为都参与着社会的作业文化形成与建构，都是助推社会作业文化变迁的一股力量。只有全体社会公众携手、协力、同心，逐个打破学生作业自我强化机制上的每一个链环，学生课业问题才可能得到根本性的解决。 参考文献： [1]袁振国等.教育部“减轻中小学生课业负担”征求意见座谈会[EB/OL].（2009-2-27）[2012-10-16].http：//edu.people.com.cn/GB/8216/143108/143137/8856929.html [2]王志彦，夏凤琴.论学生课业负担过重现象的强化机制及解决思路[J].现代教育科学，2010，（8）：29-31. [3][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：43. [4]郭思乐.教育：从控制生命到激扬生命――论教育内部惯习评价导致的可视性教育亚文化向教育文化的回归[J].教育研究，2004，（12）：3. （作者单位：陕西师范大学教育学院，西安 710062）
中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）03-0012-03 当前，学生课业负担过重问题日益受到来自社会各界的高度关注，成为我国教育改革面临的重大挑战之一。许多学者断言：课业负担问题可能是一个久治不愈的顽症，而且有愈演愈烈之势[1]。课业压力的存在是普遍存在的，这种压力如何跨越合理的阈限而异变为教育改革的大敌――学业负担，才是需要学者深入思考的问题。分析学生课业压力发生的隐性机制与内部循环，据此实现教育改革由治标向治本的转变，力促一种理想的教育方式――“轻负高质”型教育在中华大地诞生，是教育研究者所承负的艰巨历史使命。 一、学生课业压力失衡机理的探微 整体观之，学生课业压力失衡问题的发生大致要经历四个阶段： （一）家长焦虑心态的诱发 客观地讲，作为作业的布置者――教师并非学业负担的最终确定的归因对象，实际上，教师、行政管理部门都是“被绑架”的对象，把教师“塞”进学业负担漩涡的人――家长才是作业的幕后发起人和始作俑者。平心而论，没有家长的无形施压、没有学校的自觉呼应，教师怎会给学生布置大量作业呢？这是一个显而易见的问题。可见，从家长开始追问学业负担的发端点较为合情合理。众所共知，当今时代是一个人才竞争、优胜劣汰的时代，而教育正是为青少年储备未来竞争力的重要渠道。因此，让孩子受到优质教育，为他们谋得一个优势的人生起点，是所有家长的众愿所归。为了不让孩子输在起跑线上，为了给孩子在未来竞争中抢占更多优势，许多家长竞相攀比、不吝教育投资，千方百计给孩子补课、请家教，让孩子参加奥数班，焦虑心态空前紧张，课业的自然平衡态被打破。与此同时，家长尤为关注学校教学情况，以致学生家庭作业的多少成了他们心情心态的晴雨表，成为他们街头巷尾的重要话题。在这种情势下，家长无形中会把这种焦虑情绪传递给学校，教师随之也会变得紧张起来，他们的工作压力加大。这种压力被释放到行动上就自然表现为：学校狠抓教师，教师狠抓学生，作业增量成为不言而喻的事情。 （二）学生回应力的归零 显然，只要学生具有一定拒绝、推回学校作业的权利，纵使在山一样的作业面前学业负担问题也无从产生，但问题的关键是：面对作业，学生的回应力、抵抗力被归零，成为任由作业宰割的对象。学生对作业回应力归零状态的产生是由多方面原因造成的，可以归结为三个方面：其一，师道尊严的传统文化、民主法治精神的薄弱无形中压制着学生对作业的回应力，在我国“反对作业就是反对教师”这一道理是每一位学生心知肚明的；其二，教师与家长的合谋与联手使作业的合法性、权威性更显得不容置疑，学生做作业被视为天经地义的事情，甚至学生对作业的反抗行为被视为大逆不道，毕竟大多数家长对教师布置作业持欢迎态度；其三，教育法条规定的模糊性为教师布置作业的特权提供了便利，而它们对学生回绝不当作业的权利关注不够，援助体系不健全，在法律上学生成了弱势群体。师生之间的和谐源自其间的权力平衡，源自教师的作业压力与学生的作业回应力间的平衡。显然，在这种权力失调的教育环境中，学生课业走向失衡状态亦在情理之中。 （三）作业失控局面的发生 在教师高压、学生无力的情况下，作业就象潮水一般涌向学生，其直接结果就是作业失控局面的形成。我们认为，导致学生课业失衡态势加剧的另一重要根源是社会的冲击。客观地讲，推动学生课业负担产生的根本力量主要来自家长之间、学校之间、教师之间的竞争性压力和相对压力，而非家长、学校、教师施于学生课业的绝对压力。家长间的攀比、学校间的较量、教师间的评比就好似一股市场力，使劲地推动着学生作业数量攀升，相比起来，政策控制力要弱势的多。家长总担心别人的孩子比自己的孩子做的作业多，学校总担心自己的老师在布置作业上心慈手软，教师总担心自己给学生布置的作业比其他教师少了……一种“狼来了”的社会心态在所有教育主体的心间时时萦绕。总之，家长、学校、教师始终认为：只要能比其他家长、学校、教师布置的作业多一点点，他们的优越感会强一些，心中的焦虑和压力会缓解一点。正是在这种担忧的驱使下，学生课业就好似脱缰的野马一样难以训羁，课业布置行为随之失去了底线，其数量和难度走向了指数级的增长，课业系统失衡走向了极端。 （四）作业负担自我强化机制的形成 真正使课业负担跃升为社会“顽疾”的是其自我强化机制的形成。所谓自我强化机制，是指学生课业负担问题一旦形成，它会日渐进入日常教育生活制度的行列[2]，进而生成一个具有自我维护、自我再生性能的相对封闭的内循环系统，具备了应对外来干预因素的抵制力和免疫力。学生课业负担自我强化机制的直接表现就是学生超重的课业具有了一种“惯性”，它就像脱缰的野马一样会一直向前狂奔，最终发展为一种难以医治的教育慢性病。这种慢性病在实践中的集中表现是“三大失灵”：政府教育政策在学校作业管理系统面前失灵、教师作业布置行为在实证研究结论面前失灵和家长作业期待在理性面前失灵。其直接表现是：教育行政部门对学校作业管理环节的干预趋于无效，行政权力难以有效渗透到学校的日常作业管理中去，政策执行力严重不足；教师在作业布置问题上无视“作业量与教学质量并非呈正相关”的实证研究结论，对科学研究结论近乎麻木；家长似乎对作业着了魔，热衷于和教师一起给孩子建造形形色色的“题海”。“三大失灵”的出现说明了一点：在教学质量提升问题上学校、教师、家庭深陷课业负担的“迷魂阵”，它们难以自拔，真正能够提高教学质量的至理、至道已经被悄然蒙蔽。自我强化机制的形成彻底暴露了课业负担顽疾的实质：这是一场社会大众引领专业抉择、民间教育哲学控制科学研究、非理性盲从压制理性思考的社会游戏，而非教育激情、教育理智、教育专家主宰下的真正教育改革。与其说这是一个教育热情四溢的教育时代，不如说是一个教育失序、理智匮乏的教育时代。 二、学生作业负担自我强化机制形成的标志 （一）作业增量成为一种教学制度 在课业量增加的初期，课业负担的确成了促进学生学习的一种积极压力，许多师生自然从中尝到了“甜头”。但这种“甜头”不会持续，因为这种粗陋的“雕虫小技”是人人能够迅速模仿、轻易习得的。正如有学者所言，“模仿结局是一件表面的和短暂的事情”[3]。当所有教师去模仿、推广并长期使用这种方法时，学生对课业负担的消极反应就会出现。加之，当代中国教育的一个鲜明特征就是“频考”[4]，考试周期如此短暂（大多为一月，即所谓的“月考”），它没有更多时间去等待教师摸索出一种更为专业、更为有效的提高教学质量之法。在这种情况下，许多学校、教师认为：如果不采取这种方法，在以后的考试中失败会接踵而来，职业生存的压力会剧增。在这一形势下，作业加压、课业增量迅速成为许多教师，甚至进入部分学校的隐性或显性教学制度，作业量成为学校管理教师教学工作的基本指标。随之，学生课业负担“制度”的层面上找到了栖身之所，其自我强化机制初步彰显。 （二）作业增量成为一种教育哲学 制度是人为的，其生命力有限，“制度”意义上的课业负担强化机制仍然是易于消除的。问题是一旦这种制度得以持久，它会迅速转向第二种强化机制――民间教育哲学。民间教育哲学就是教育利益相关者对教育活动、教育问题所持有的一种大众化认识与看法，尽管它不一定具有科学性和合理性，但却是民众心底里信奉、行动上自然遵行的一种稳定教育认识系统。显然，教育哲学的惯性要比制度的惯性强得多。民众看待教育问题的眼光比较实际和功利，他们最注重一种做法、举措在当下体现出来的眼前效应和给自己带来的实惠，至于其长远效果和深层问题如何，民众对之不屑一顾。正是在这种认识范式的影响下，家长、社会和部分教师常常会将考试成绩与作业增量之间牢固地关联起来。久而久之，这种教育哲学根深蒂固，发展为民间盛行的一种教育信念与生活哲学，学生课业负担的自我强化机制日益坚挺。 （三）作业增量成为一种社会文化 学生学业负担自我强化机制的最后一种稳定态是社会文化。作为一种民间教育哲学，课业增量的教学哲学仅仅存在于少数与当下教育改革之间有直接利益攸关的社会大众之中，其影响力有限，仅限于一个利益圈层。当这种教育哲学为整个社会所接受、认可、信奉的话，作业增量会迅速向社会蔓延，最终发展成为一种社会文化。社会文化是所有社会成员看待、处置某一问题的普遍化看法与大众性做法，是社会大众中流行的认识方式与处事方式。文化是一个社会实现自我复制、持续再生的“基因”，是保持其内在同一性的关键要素。通过课业增量来实现教学效果的哲学正是借助于社会文化的力量来承载其自我强化机制的。社会文化通过各种方式干预着人们对待课业负担的看法，譬如为课业负担提供社会的保护屏障，以隐性方式给教师、学校施压来布置超额家庭作业，用社会舆论谴责不布置作业或少布置作业的教师，以教育惯例、教育传统的形式来挟持公众的教育价值观等等。在社会文化系统中，学生课业的布置者、接受者、操控者都难逃“魔掌”，作业增量成为一个社会的“生活形式”（维特根斯坦），获得了在特定历史时期延绵的资格。因此，在社会文化的承载下，课业负担自我强化机制的惯性更强，它最终成为课业负担问题的“硬核”，成为各种外界外部干预力量难以攻克的一道关卡。正是如此，要消解这一机制我们不能仅仅求诸于行政力量，可能对社会力量的驾驭、对民众教育价值观的导引会将成为消解学生课业顽疾的关键环节。 三、学生作业负担自我强化机制的破解 （一）规范作业形成制度 布置作业尽管是教师的教育权利，但却是一种适度受限的权利；完成专业尽管是学生的一项义务，但却是一项有条件的义务。教师的作业布置权与学生的完成作业义务的底线都是不危及学生的身心健康发展。任何逾越了这一底线的作业权利与义务都是非法的，都是应该被严厉禁止的。为此，国家应该严格实施对作业的质量监测制度，定期对作业影响，尤其是对中小学生身心健康发展造成的影响进行科学评估，并及时公之于众，引起社会各界的关注，以促使整个社会以理性的心态对待学生作业量问题，适时为各个作业主体――教师、学生与家长减压。 （二）矫治民间作业哲学 在所有催生学生“作业大战”的民间哲学中，最为可怕的莫过于认为“作业越多越好”的作业哲学了。似乎一般社会大众都认为：只要学生在做作业，他的成绩就在提高；只要学生在做作业，家长、教师，甚至国家这些间接作业利益相关者就能够获得一份安心。这种民间哲学如果“阴云不散”，课业负担问题的解决就永无出头之日。在这一点上，教育行政管理部门必须大力宣传“优质作业成就学生学业成功”的科学理念与成功范例，让一般家长与社会人士都认识到超量作业对学生身心发展带来的危害，大力推动“无公害作业”、“绿色作业”、“自主作业”、“作业自选超市”的现代作业理念，促使社会公众认识作业、理解作业，学会科学地选择学生作业、支持学校正当作业的新作业风尚。借助这些途径，让那些粗糙、有害、非正当、反科学的作业哲学在社会上没有容身之所，据此力达到对民众作业哲学的净化，推进民众作业哲学进化的目的。 （三）引导作业文化健康发展 所谓作业文化，就是整个社会对作业问题所持有的基本价值观念、思维方式与行为习惯的统一体，就是整个社会中占据主导地位的一种作业风气。任何一种作业文化都会像一种风气、习气一样波及到社会上的每一个作业相关主体的作业观与作业行为，而且这种影响一旦形成难以轻易被抹去。对作业文化的引导是社区管理者的责任，是每一个社会公众的义务。只有提高每一个社会公众对学生作业问题的认识，改变一个社区的作业文化主调，整个社会的作业文化才可能逐渐得到优化与改进。进言之，每一个公众的每一点作业相关意识、作业相关行为都参与着社会的作业文化形成与建构，都是助推社会作业文化变迁的一股力量。只有全体社会公众携手、协力、同心，逐个打破学生作业自我强化机制上的每一个链环，学生课业问题才可能得到根本性的解决。 参考文献： [1]袁振国等.教育部“减轻中小学生课业负担”征求意见座谈会[EB/OL].（2009-2-27）[2012-10-16].http：//edu.people.com.cn/GB/8216/143108/143137/8856929.html [2]王志彦，夏凤琴.论学生课业负担过重现象的强化机制及解决思路[J].现代教育科学，2010，（8）：29-31. [3][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：43. [4]郭思乐.教育：从控制生命到激扬生命――论教育内部惯习评价导致的可视性教育亚文化向教育文化的回归[J].教育研究，2004，（12）：3. （作者单位：陕西师范大学教育学院，西安 710062）