浅述历史发散思维的特征
高中《历史教学指导意见》明确指出：“以学生发展为本，切实减轻学生的学业负担”的历史教学目标。这个可以理解为把学生学习历史能力的培养放在重要的地位，突出学生学习的主体性，而具有历史学科特色的发散思维能力的培养更有“轴心线”的作用，这些并不会加重学生的负担，反倒对于学生的全面发展有很大帮助。根据平时的教学实践，针对历史学科发散思维的特征及其存在的问题等各方面的理解，提出些共同探讨的看法或意见。
历史学习 能力目标 发散思维 特征
中学生普遍认为，历史课堂学习是乏味的、平淡的，然而有的情景或许会让你有着深刻的记忆：在一节课题为《美国1787年宪法》的高三历史课上，笔者作为听课者的身份参与。巧妙的教学设计，流畅的教学历程，听课的教师都在赞叹任课教师的历史功底，课时过半，教师提出“有人认为1787年美国《联邦宪法》堪称资本主义法律的典范，也有人认为这部宪法不过如此。那么你的看法呢？”并且要求学生展开讨论回答，有学生回答说：“美国宪法体现的分权与制衡原则，会使美国政府办事效率低下„„”没等学生说下去，教师就马上打断学生的回答，并否定学生的答题思路，试图引导学生往宪法的进步性与局限性方向去答题。为此，笔者在思考：历史学科的发散思维到底反映了哪些特性？怎样使历史发散思维促进历史有效学习等一系列问题。
中学生的学习思维是多种形式的，从学科上来说，有历史思维、
数学思维、化学思维、物理思维等；从方式上来说，有形象思维、逻辑思维、理性思维、发散思维、创造性思维等等。其中发散思维是最有塑造性的思维方式，历史学科的发散思维是人在历史概念和历史事件的基础上进行多角度分析、综合、判断、推理等认知历史活动的过程。历史学科的发散思维具有以下特征：
1.选择性
选择性学习是目前课程改革探究较多的课题，历史发散思维就表现出更多的选择性。历史学科的问题往往在一定的历史史料或历史背景的基础上产生，学生解决历史问题可用历史阶段性特征去处理，或当时，或现在，也可用历史发展中的经济、政治、思想等方面去思考，多角度、多层次的思绪由此生成，同样的历史课题选择不同的角度去思考会有不同的理解。如关于程朱理学社会价值的评价，即可选择儒学的发展进程，可选择政治统治思想的影响，可选择哲学角度去思考等，关键看议题选择的方向性，由于历史学科的综合性很强，所以思维选择的空间极大。
2.迁移性
历史本身就由过去各种知识交织在一起的真实的故事。发散思维的迁移性就是由一种知识快速转移到另一种知识的思维能力，从而让大家看到有血有肉的故事，甚至古为今用，这是一种思维的变通性或普适性。平时在历史课堂教学中需要历史老师来培养学生思维的快速迁移的能力，思维定势或思维僵化往往会使学生难以解决一些综合性历史社会问题。可以这么说，知识的迁移不一定只存在于
发散历史思维中，但绝对是其重要的特性之一。历史发散思维的迁移性有助于我们弄清历史事件之间的因果关系，有助于我们揭示历史事件之间的本质联系，进而得出历史发展的规律。
历史材料解析题中的材料一般是课本基本知识的合理延伸，材料信息可以迁移到课本有关内容，找到两者的衔接点。从主观题的命题立意来讲，就是要考查学生在新的历史情境下对知识的应用能力，但并不排斥教材知识，而是要求考生能建立教材知识体系与所给材料之间的联系。如2007年浙江高考文综第38题应和教材中第二次世界大战的美国对外政策的转变结合，即考虑美国的“中立法”和“租借法案”，其命题意图非常清晰：借助第二次世界大战的国际背景，美国调整自身利益，转变对外政策，为二战的最后胜利做出自己的贡献，这也是由一些历史现象迁移到当今社会现实，以史为鉴。
3.开放性
有心理学家认为,思维的开阔、发散程度与思考问题的氛围有关。而民主、开放的学习氛围有助于发散思维的形成。一般说来，教师在讲授历史问题时，事先总会有自己的观点，在听到学生的不同观点和意见时，总想用自己的观点来纠正或束缚学生的想法，而不管学生的想法是否有理。长此以往，学生就会缺乏发表不同意见和观点的信心和勇气，学生的好奇心和想象力就会被扼杀。最后，学生的观点和想法与教师的趋于一致，学生缺乏求异思维，思维走向僵化，学生的发散思维能力就得不到发展。因此，我们必须发展教学
的民主、开放。例如，在讲授秦的统一这部分内容时，要求学生结合史实并互相讨论对秦始皇的是非功过进行评价。学生思考问题的角度不一样，答案也会不一样，有的学生会认为秦始皇功大于过，有的认为过大于功。学生为了得出独特的见解，必然对史料和史实进行研究和推理，使学生的发散思维能力得到发展。现在大多数的历史课堂上，“论”基本还是教材中的结论，甚至原话，引用的史料基本还是印证教材中的结论，学生的思路根本没有借助于史料打开，相反却是借助史料将学生的思路往一条路上引。要真正做到论从史出，其前提应该是，史料要证明的问题的确是值得探讨的，所有问题都是没有预设结论的，无论是引还是证都是开放式的。
4.独创性
学习历史更多的目的是为了借鉴历史。假如我们学习历史仅仅是为了记住已往的历史事实，仅仅是为了记住已发现的历史规律和历史观点，而不去发现新的规律和探索新的观点，不断地借鉴历史，把握未来。那么，学习和研究历史就失去了它应有的现实意义。历史发散思维的独创性，就是“想出别人所想不出的结论或观点。”其理论成果是新的、独特的和前所未有的。
马克思主义的唯物史观之所以有伟大的历史作用和意义，就是因为其理论是独创的，其成果是全新的和科学的，对人民的革命斗争有重大的指导作用，对人类历史的发展进程产生了及大的影响。学生在学习历史时是否只要死记硬背历史事实和已有的观点理论
呢？由于时代、阶级的局限性，任何历史理论都有其局限性，马克
思主义的唯物史观也是一样，也需要不断的发展。因此，学生在学习历史时也要不断地运用发散思维的独创性，不能人云亦云，书云亦云。
显然，历史学科学生发散思维能力的发展具有较强的实用性，但这过程中存在着些值得思考的问题：
1.学生的知识目标完成的程度。一定的知识储备给思维发散插上腾飞的翅膀，它有助于学生将历史现象、史实构成清晰的联系网络，大大提高复习巩固的效率。
2.教师重视发散思维能力培养的持续性。历史发散思维能力发展不是一蹴而就的，是个漫长的过程，甚至是贯穿整个高中阶段的始终，历史教师是否长期将其作为一项教学工作来做，而不是凭一时的兴趣与心情。
3.发散思维方向的有效性。对待历史现象与问题不是凭学生自己主观意志无边无际的想象，而是要有针对性，历史教师是否要给予符合新课标要求方向性思维的引导。
浅述历史发散思维的特征
高中《历史教学指导意见》明确指出：“以学生发展为本，切实减轻学生的学业负担”的历史教学目标。这个可以理解为把学生学习历史能力的培养放在重要的地位，突出学生学习的主体性，而具有历史学科特色的发散思维能力的培养更有“轴心线”的作用，这些并不会加重学生的负担，反倒对于学生的全面发展有很大帮助。根据平时的教学实践，针对历史学科发散思维的特征及其存在的问题等各方面的理解，提出些共同探讨的看法或意见。
历史学习 能力目标 发散思维 特征
中学生普遍认为，历史课堂学习是乏味的、平淡的，然而有的情景或许会让你有着深刻的记忆：在一节课题为《美国1787年宪法》的高三历史课上，笔者作为听课者的身份参与。巧妙的教学设计，流畅的教学历程，听课的教师都在赞叹任课教师的历史功底，课时过半，教师提出“有人认为1787年美国《联邦宪法》堪称资本主义法律的典范，也有人认为这部宪法不过如此。那么你的看法呢？”并且要求学生展开讨论回答，有学生回答说：“美国宪法体现的分权与制衡原则，会使美国政府办事效率低下„„”没等学生说下去，教师就马上打断学生的回答，并否定学生的答题思路，试图引导学生往宪法的进步性与局限性方向去答题。为此，笔者在思考：历史学科的发散思维到底反映了哪些特性？怎样使历史发散思维促进历史有效学习等一系列问题。
中学生的学习思维是多种形式的，从学科上来说，有历史思维、
数学思维、化学思维、物理思维等；从方式上来说，有形象思维、逻辑思维、理性思维、发散思维、创造性思维等等。其中发散思维是最有塑造性的思维方式，历史学科的发散思维是人在历史概念和历史事件的基础上进行多角度分析、综合、判断、推理等认知历史活动的过程。历史学科的发散思维具有以下特征：
1.选择性
选择性学习是目前课程改革探究较多的课题，历史发散思维就表现出更多的选择性。历史学科的问题往往在一定的历史史料或历史背景的基础上产生，学生解决历史问题可用历史阶段性特征去处理，或当时，或现在，也可用历史发展中的经济、政治、思想等方面去思考，多角度、多层次的思绪由此生成，同样的历史课题选择不同的角度去思考会有不同的理解。如关于程朱理学社会价值的评价，即可选择儒学的发展进程，可选择政治统治思想的影响，可选择哲学角度去思考等，关键看议题选择的方向性，由于历史学科的综合性很强，所以思维选择的空间极大。
2.迁移性
历史本身就由过去各种知识交织在一起的真实的故事。发散思维的迁移性就是由一种知识快速转移到另一种知识的思维能力，从而让大家看到有血有肉的故事，甚至古为今用，这是一种思维的变通性或普适性。平时在历史课堂教学中需要历史老师来培养学生思维的快速迁移的能力，思维定势或思维僵化往往会使学生难以解决一些综合性历史社会问题。可以这么说，知识的迁移不一定只存在于
发散历史思维中，但绝对是其重要的特性之一。历史发散思维的迁移性有助于我们弄清历史事件之间的因果关系，有助于我们揭示历史事件之间的本质联系，进而得出历史发展的规律。
历史材料解析题中的材料一般是课本基本知识的合理延伸，材料信息可以迁移到课本有关内容，找到两者的衔接点。从主观题的命题立意来讲，就是要考查学生在新的历史情境下对知识的应用能力，但并不排斥教材知识，而是要求考生能建立教材知识体系与所给材料之间的联系。如2007年浙江高考文综第38题应和教材中第二次世界大战的美国对外政策的转变结合，即考虑美国的“中立法”和“租借法案”，其命题意图非常清晰：借助第二次世界大战的国际背景，美国调整自身利益，转变对外政策，为二战的最后胜利做出自己的贡献，这也是由一些历史现象迁移到当今社会现实，以史为鉴。
3.开放性
有心理学家认为,思维的开阔、发散程度与思考问题的氛围有关。而民主、开放的学习氛围有助于发散思维的形成。一般说来，教师在讲授历史问题时，事先总会有自己的观点，在听到学生的不同观点和意见时，总想用自己的观点来纠正或束缚学生的想法，而不管学生的想法是否有理。长此以往，学生就会缺乏发表不同意见和观点的信心和勇气，学生的好奇心和想象力就会被扼杀。最后，学生的观点和想法与教师的趋于一致，学生缺乏求异思维，思维走向僵化，学生的发散思维能力就得不到发展。因此，我们必须发展教学
的民主、开放。例如，在讲授秦的统一这部分内容时，要求学生结合史实并互相讨论对秦始皇的是非功过进行评价。学生思考问题的角度不一样，答案也会不一样，有的学生会认为秦始皇功大于过，有的认为过大于功。学生为了得出独特的见解，必然对史料和史实进行研究和推理，使学生的发散思维能力得到发展。现在大多数的历史课堂上，“论”基本还是教材中的结论，甚至原话，引用的史料基本还是印证教材中的结论，学生的思路根本没有借助于史料打开，相反却是借助史料将学生的思路往一条路上引。要真正做到论从史出，其前提应该是，史料要证明的问题的确是值得探讨的，所有问题都是没有预设结论的，无论是引还是证都是开放式的。
4.独创性
学习历史更多的目的是为了借鉴历史。假如我们学习历史仅仅是为了记住已往的历史事实，仅仅是为了记住已发现的历史规律和历史观点，而不去发现新的规律和探索新的观点，不断地借鉴历史，把握未来。那么，学习和研究历史就失去了它应有的现实意义。历史发散思维的独创性，就是“想出别人所想不出的结论或观点。”其理论成果是新的、独特的和前所未有的。
马克思主义的唯物史观之所以有伟大的历史作用和意义，就是因为其理论是独创的，其成果是全新的和科学的，对人民的革命斗争有重大的指导作用，对人类历史的发展进程产生了及大的影响。学生在学习历史时是否只要死记硬背历史事实和已有的观点理论
呢？由于时代、阶级的局限性，任何历史理论都有其局限性，马克
思主义的唯物史观也是一样，也需要不断的发展。因此，学生在学习历史时也要不断地运用发散思维的独创性，不能人云亦云，书云亦云。
显然，历史学科学生发散思维能力的发展具有较强的实用性，但这过程中存在着些值得思考的问题：
1.学生的知识目标完成的程度。一定的知识储备给思维发散插上腾飞的翅膀，它有助于学生将历史现象、史实构成清晰的联系网络，大大提高复习巩固的效率。
2.教师重视发散思维能力培养的持续性。历史发散思维能力发展不是一蹴而就的，是个漫长的过程，甚至是贯穿整个高中阶段的始终，历史教师是否长期将其作为一项教学工作来做，而不是凭一时的兴趣与心情。
3.发散思维方向的有效性。对待历史现象与问题不是凭学生自己主观意志无边无际的想象，而是要有针对性，历史教师是否要给予符合新课标要求方向性思维的引导。