摘 要： 传统课程开发存在很多弊端，针对这些问题，施瓦布提出了实践性的课程开发理论，强调课程的实践价值和动态过程，重视教师和学生在课程开发中的作用，主张用集体审议的方式解决课程问题。这种课程开发过程的实践指向为我们进行课程开发提供了新思路和启示。 关键词： 课程开发 实践课程 施瓦布
一、传统课程理论存在的问题
针对以理论模式和目标模式为代表的传统课程理论在指导实践时暴露出的问题，施瓦布提出了实践模式的课程理论，并指出了传统理论课程开发存在以下几点弊端。
1. 理论偏离实践。在进行课程开发的过程中，学校教育往往以某种固定的课程理论模式为指导，追求包含着普遍合理化原则的抽象理论，而对具体的实践却不予以考虑。从事课程理论研究的学者也试图寻找新的理论来指导教师教学，但其中有一个最突出并且最主要的问题一直没有得到解决，即所谓的课程理论往往在实践中难以得到彻底实施。理论工作者绞尽脑汁试图提出标新立异的新观念，而这些新观念却不能体现实践的特征，究其原因，在于课程理论学者们试图总结共同普遍的规律来概括实际问题，但本身却不能从不同情境、各具特色的问题出发。
2. 价值取向单一。在传统的课程开发过程中，教育不是作为社会和人发展的基础，而成了被支配、利用的工具。从单一价值取向立场出发的课程开发理论是很难站住脚的。我们是社会的人，我们的存在和发展决定社会的发展，也依赖于社会的发展。如果完全以个人为中心，抛弃社会需要、社会制约这个大背景，而空谈尊重个人个性就是不现实的。同样，如果仅以社会需要和社会变革为价值取向而完全忽视人的发展，这样的课程很难考虑到学生的认知、情感和个性等方面的需求。社会不只是为寻求自身的发展，还应顾及其成员的发展，这样才是整体的进步。
3. 教师、学生参与的缺失。传统的课程开发与探究，课程理论者往往独立于课程实际的理论体系之外，因此有些理论很难应用到具体课程之中，而教师和学生却经常被这些课程理论者所威慑。把共同普遍的理论应用到所有情境，不以教师、学生的实际出发，教师和学生丧失了自主权，缺失了自我表达的思维空间。理论要想真正实现它的指导意义，就要改变传统意识中权威性的条条框框，给教师、学生更多表达的机会和思考的空间。只有课程理论者与教师、学生和各方面相关的人团结协作、相互学习、尊重彼此经验中关注的焦点，并将之用于实际理论工具，才能产生适合实际问题情境的课程理论。
二、施瓦布的实践课程
施瓦布提出的实践模式的课程理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用集体审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者。
1. 实践性课程的价值取向：实践兴趣。施瓦布认为，课程对理论的偏好侵蚀了人们对实践的关注，导致人们过度追求课程开发的原理和程序。由此，他建议，课程理论家必须从追求普遍的原则转向追求现实的课程实践。实践兴趣是相对于技术兴趣而言的。技术兴趣是通过符合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于外在目标，强调结果、目的，核心是把环境作为客体加以控制。而实践兴趣是建立在对意义的一致性解释的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣，它指向于内在事物，强调过程、手段，核心是理解环境并与之相互作用。
2. 实践性课程的主体：教师和学生。在传统的目标模式尤其是中央集权的课程开发模式中，课程是按照规定的目标预先编制好的，教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程，因此教师和学生都是被目标所控制的，被安排在课程之外，缺乏课程主体性。教师沦为课程的被动执行者，而学生更是受到课程与教师的双重控制。实践模式与之相反，认为课程
不能脱离教师和学生而制定，不应该将教师和学生孤立于课程之外。教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理的取舍。同样，学生也是课程的重要主体和创造者。虽然因为自身条件的限制，他们不能直接设计、开发课程，但他们仍然可以以多种方式参与进来。施瓦布认为，任何一位学生都有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的，以及如何掌握这些内容等向教师提出质疑，并要求解答。
3. 实践性课程的开发方法：集体审议。施瓦布认为，只有课程事业在总体上从理论追求转向实践、准实践和折中这三种运作方式，课程领域才将有一次新的复兴。这种新的运作方式需要有新的课程开发方法——集体审议。
集体审议是一种新的课程开发运作方式，是在特定的情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见，最终作出的行动决策。它贯穿于整个课程研制过程中，通常首先明确特定情境中迫切需要解决的问题，其次就各种事实判断和价值判断形成暂时的共识，充分考虑各种可能的途径来拟定各种备选的解决方案，再对各种备选方案反复权衡，选择最佳方案，最后要对各种备选方案进行局部的预演，反思已确定的目标，做出最终的一致性意见。集体审议的结果是形成了一个“新的公众”，并在成员之间形成了一种新的交流方式。这种结果是所有参与课程审议的人都满意的，并相信它是值得追求的。
施瓦布建议，以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成课程集体对课程问题进行审议，课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡上，其宗旨就是谋求课程四要素间的动态平衡，它们之间相互作用、相互影响的过程是课程审议的核心内容。课程审议其实就是课程参与者不断对话与交流、在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。这一过程体现了实践性课程开发的民主精神，体现了实践理性的价值追求。
三、实践课程对课程开发的启示
1. 课程开发与探究应与时俱进。施瓦布使我们清晰地看到了理论与实际之间的距离，具体实际情景及问题对课程探究方式的制约。因此，我们要关注课程探究方法的实用性，反对生搬硬套抽象理论，具体问题具体分析。课程实践应是课程开发和探究的起点，是得出课程理论的动力及上升为理论的统领。课程理论应处于永远的发展变化中，人们所创造的理论均受特定条件的限制，没有一种会整体地适应今天或未来。
2. 课程开发过程中的折中立场。施瓦布从理论来源单一化角度阐述课程目标，为我们现存课程开发立场带来全新视野和启示。现存的价值立场易走单一化模式，出现问题容易偏向另一方，比如社会本位价值立场和人本本位价值立场，如果不能把握好它们之间的联系，就很容易走向极端。所以，不妨借鉴施瓦布提出的折中模式，开辟课程开发的折中立场，充分考虑各价值立场之间的普遍联系，不能只寻求不现实的理想状态，而应多元化思考、合理地整合，协调好他们之间彼此依赖的关系，识别每一价值立场中使自己表现为一个独立整体的偏见和歪曲，在有实践意义的部分之间架起一座桥梁。
摘 要： 传统课程开发存在很多弊端，针对这些问题，施瓦布提出了实践性的课程开发理论，强调课程的实践价值和动态过程，重视教师和学生在课程开发中的作用，主张用集体审议的方式解决课程问题。这种课程开发过程的实践指向为我们进行课程开发提供了新思路和启示。 关键词： 课程开发 实践课程 施瓦布
一、传统课程理论存在的问题
针对以理论模式和目标模式为代表的传统课程理论在指导实践时暴露出的问题，施瓦布提出了实践模式的课程理论，并指出了传统理论课程开发存在以下几点弊端。
1. 理论偏离实践。在进行课程开发的过程中，学校教育往往以某种固定的课程理论模式为指导，追求包含着普遍合理化原则的抽象理论，而对具体的实践却不予以考虑。从事课程理论研究的学者也试图寻找新的理论来指导教师教学，但其中有一个最突出并且最主要的问题一直没有得到解决，即所谓的课程理论往往在实践中难以得到彻底实施。理论工作者绞尽脑汁试图提出标新立异的新观念，而这些新观念却不能体现实践的特征，究其原因，在于课程理论学者们试图总结共同普遍的规律来概括实际问题，但本身却不能从不同情境、各具特色的问题出发。
2. 价值取向单一。在传统的课程开发过程中，教育不是作为社会和人发展的基础，而成了被支配、利用的工具。从单一价值取向立场出发的课程开发理论是很难站住脚的。我们是社会的人，我们的存在和发展决定社会的发展，也依赖于社会的发展。如果完全以个人为中心，抛弃社会需要、社会制约这个大背景，而空谈尊重个人个性就是不现实的。同样，如果仅以社会需要和社会变革为价值取向而完全忽视人的发展，这样的课程很难考虑到学生的认知、情感和个性等方面的需求。社会不只是为寻求自身的发展，还应顾及其成员的发展，这样才是整体的进步。
3. 教师、学生参与的缺失。传统的课程开发与探究，课程理论者往往独立于课程实际的理论体系之外，因此有些理论很难应用到具体课程之中，而教师和学生却经常被这些课程理论者所威慑。把共同普遍的理论应用到所有情境，不以教师、学生的实际出发，教师和学生丧失了自主权，缺失了自我表达的思维空间。理论要想真正实现它的指导意义，就要改变传统意识中权威性的条条框框，给教师、学生更多表达的机会和思考的空间。只有课程理论者与教师、学生和各方面相关的人团结协作、相互学习、尊重彼此经验中关注的焦点，并将之用于实际理论工具，才能产生适合实际问题情境的课程理论。
二、施瓦布的实践课程
施瓦布提出的实践模式的课程理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，主张用集体审议的方式解决课程问题，同时把教师和学生视为课程的主体和创造者。
1. 实践性课程的价值取向：实践兴趣。施瓦布认为，课程对理论的偏好侵蚀了人们对实践的关注，导致人们过度追求课程开发的原理和程序。由此，他建议，课程理论家必须从追求普遍的原则转向追求现实的课程实践。实践兴趣是相对于技术兴趣而言的。技术兴趣是通过符合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于外在目标，强调结果、目的，核心是把环境作为客体加以控制。而实践兴趣是建立在对意义的一致性解释的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣，它指向于内在事物，强调过程、手段，核心是理解环境并与之相互作用。
2. 实践性课程的主体：教师和学生。在传统的目标模式尤其是中央集权的课程开发模式中，课程是按照规定的目标预先编制好的，教师和学生只是按照规定的目标来接受和完成课程，因此教师和学生都是被目标所控制的，被安排在课程之外，缺乏课程主体性。教师沦为课程的被动执行者，而学生更是受到课程与教师的双重控制。实践模式与之相反，认为课程
不能脱离教师和学生而制定，不应该将教师和学生孤立于课程之外。教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理的取舍。同样，学生也是课程的重要主体和创造者。虽然因为自身条件的限制，他们不能直接设计、开发课程，但他们仍然可以以多种方式参与进来。施瓦布认为，任何一位学生都有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的，以及如何掌握这些内容等向教师提出质疑，并要求解答。
3. 实践性课程的开发方法：集体审议。施瓦布认为，只有课程事业在总体上从理论追求转向实践、准实践和折中这三种运作方式，课程领域才将有一次新的复兴。这种新的运作方式需要有新的课程开发方法——集体审议。
集体审议是一种新的课程开发运作方式，是在特定的情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见，最终作出的行动决策。它贯穿于整个课程研制过程中，通常首先明确特定情境中迫切需要解决的问题，其次就各种事实判断和价值判断形成暂时的共识，充分考虑各种可能的途径来拟定各种备选的解决方案，再对各种备选方案反复权衡，选择最佳方案，最后要对各种备选方案进行局部的预演，反思已确定的目标，做出最终的一致性意见。集体审议的结果是形成了一个“新的公众”，并在成员之间形成了一种新的交流方式。这种结果是所有参与课程审议的人都满意的，并相信它是值得追求的。
施瓦布建议，以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成课程集体对课程问题进行审议，课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡上，其宗旨就是谋求课程四要素间的动态平衡，它们之间相互作用、相互影响的过程是课程审议的核心内容。课程审议其实就是课程参与者不断对话与交流、在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。这一过程体现了实践性课程开发的民主精神，体现了实践理性的价值追求。
三、实践课程对课程开发的启示
1. 课程开发与探究应与时俱进。施瓦布使我们清晰地看到了理论与实际之间的距离，具体实际情景及问题对课程探究方式的制约。因此，我们要关注课程探究方法的实用性，反对生搬硬套抽象理论，具体问题具体分析。课程实践应是课程开发和探究的起点，是得出课程理论的动力及上升为理论的统领。课程理论应处于永远的发展变化中，人们所创造的理论均受特定条件的限制，没有一种会整体地适应今天或未来。
2. 课程开发过程中的折中立场。施瓦布从理论来源单一化角度阐述课程目标，为我们现存课程开发立场带来全新视野和启示。现存的价值立场易走单一化模式，出现问题容易偏向另一方，比如社会本位价值立场和人本本位价值立场，如果不能把握好它们之间的联系，就很容易走向极端。所以，不妨借鉴施瓦布提出的折中模式，开辟课程开发的折中立场，充分考虑各价值立场之间的普遍联系，不能只寻求不现实的理想状态，而应多元化思考、合理地整合，协调好他们之间彼此依赖的关系，识别每一价值立场中使自己表现为一个独立整体的偏见和歪曲，在有实践意义的部分之间架起一座桥梁。