科尔伯格道德认知发展理论
一、理论的形成和发展
道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯•科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。
二、主要的理论观点
（一）认知——发展的理论观
科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。可以说，认知和发展是这一理论的精髓。
其观点可归结为：
（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；
（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；
（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；
（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；
（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进其道德发展。他认为，道德判断的水平取决于儿童的道德认知，并从而决定他的道德行动，只有成熟的道德判断才能产生成熟的道德行动，而不是相反。
（二）道德认知发展阶段论
科尔伯格认为，儿童道德判断水平发展是有阶段的，这种阶段表明了道德判断的特定的结构水平，这种结构水平就是作出道德判断和作出怎样的道德判断的认知框架，表明着道德认知的平衡适切度。科氏把阶段看成是道德判断力发展的转型，是一种标明社会认同的尺度。他以是否了解和认同遵守习俗以及对习俗约束力的反应来作为衡量道德判断力的发展的中心度，把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平六个阶段，现根据他几次不同定义和划分标准，作一概括归纳。
水平Ⅰ：前习俗道德水平
这一水平的儿童对文化的规则和标记中的善恶是非观念十分敏感，但却是根据行为的实质结果或权利来解释标记的。
阶段一：惩罚与服从阶段
[道德判断的内容]所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成实际伤害。
[社会观点]本阶段的儿童采纳的是自我中心的观点，不考虑他人利益或认识行为者与他人利益之间的区别，更不能把这两者联系起来。依据物质后果来裁判其行动，把自己观点与权威者观点相混同。
阶段二：个人的工具主义目的与交易阶段
[道德判断的内容]所谓对的，便是满足自己或他人的需要，按具体交换原则作公平交易。
[社会观点]本阶段的人采纳的是一种具体的个人主义观点。他能把自己、权威者和其他人的利益相区别，认识到规则不是绝对的、固定不变的东西。每个人都有各自利益和观点，并且最终都是根据自己的利益来作决定。所以对的都是相对的，个人只有通过等量的公平交换来满足各自需要，整合各自冲突。
阶段三：相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段
[道德判断内容]所谓对的，就是扮演一个好角色，关心别人、珍惜别人的感情，信赖和忠实于伙伴，鞭策自己遵守规则和期望。
[社会观点]本阶段的人采纳的是与他人发生关系中的个人观。他意识到人所共享有情感、协议和期望高于一般的利益。按“金箴”，即从动机和感情来评定行为，希望维持和谐的关系，但没有普遍化的“制度”观。如强调海因茨是“想救人”，“爱妻子”“迫不得已”才偷药，药剂师见死不救应判刑。
阶段四：社会制度与良心维系阶段
[道德判断内容]所谓对的，是对社会尽职尽责，恪守社会秩序，维护社会或群体的福利。
[社会观点]本阶段的人的人际关系已与社会观点相分化。他受纳制度观，根据自身在制度中的地位来确定角色、规则和人际关系，强调尊重权威，维护普遍的社会秩序，否则就会内疚。他既同情海因茨，又陷入触犯法律要坐牢的困境之中。
水平Ⅱ/Ⅲ：过渡水平
亦称41/2阶段，属于后习俗水平，但仍未具有原则性特征。
[道德判断内容]这时，选择带有个人的和主观的性质，且以情绪为基础。良心被看成是随意且相对的。
[社会观点]这时，个体受纳了一个超脱于他所处社会的观点，把自己看成一个个别的决策者，不受任何普遍化的社会义务或契约束缚。他能按特定社会规定来承担和选择契约，但不具备相应的选择原则。
水平Ⅲ：后习俗与原则道德水平
在这一水平中，道德决策取决于平等社会中全部成员一致认可的那些权利、价值和原则。 阶段五：至上的权利、社会契约或权利阶段
[道德判断内容]所谓对的，就是要维护基本的权利、价值观和合法的社会契约，甚至在它们与所属群体的具体规则和法律相冲突时也如此。
[社会观点]本阶段的人受纳了一种超前的社会观，比起阶段四绝对地信奉法律来，有更灵活普适的倾向，认为如果法律不适于社会，可通过协商或民主程序来改造。这时个体往往会产生个人评价甚至可以高于法律的意识，力图通过约定、契约及公平来整合各种观点，但他既要考虑道德又要考虑法律，在回答海因茨偷药中会碰到根本的困惑，既意识到个人要对法律有一个深刻的理性承诺，又意识到遵循维护生命权利这一更高的原则。他承认这一冲突，感到整合的困难。
阶段六：普遍性伦理原则阶段
[道德判断内容]本阶段的人受一种全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导。
科尔伯格利用道德两难故事，激发学生两难选择冲突，从25个概念上对不同年龄儿童进行考察，例如“海因茨偷药”就是典型的故事，说的是名叫海因茨的人，妻子患癌症，急需镭来治疗，但药店老板要赚钱，不肯赊账，海因茨想尽办法仍无法凑够钱，只好去偷药，否则妻子就会死掉。讲完故事后让学生判断该不该偷药，为什么要偷，为什么不能偷，以此来断定发展阶段。他认为，个体唯有形成阶段六这种超越世俗的普遍公正原则，才会使他获得生活的最大适切性，领悟人生的真谛，才能从人生价值的高度来处理道德问题，具有为最大多数人的最大幸福献身的普遍的人生原则。
（四）对德育教师的建议
科氏认为，学校德育能否成功，除方法外，教师就是最重要的因素了。他向德育教师提出了10点建议：（1）德育教师自身必须具备较高的道德判断水平，具有学生向往羡慕的公正意识和德性；（2）教师应具有尊重儿童发展要求，对学生一视同仁，友好引导等正确的儿童观；
（3）不能直接教给儿童道德判断；（4）不能用权威的方法进行道德教育；（5）要根据学生现有水平进行教学；（6）注重儿童的道德认知力的发展；（7）应倾听和尊重学生的道德决定；
（8）掌握激发学生道德冲突的方法；（9）注重德育氛围、团体作用和隐蔽课程的影响；（10）要注意把将继起的道德阶段作为德育的新目标。
五、总结与评价
科氏提出道德认知发展理论后，在世界各国都产生了强烈的反响，他的文章被译成世界各种主要文字，并进行了世界性的相应研究和实验，对现代学校德育的形成发展起了关键性作用，为当代学校德育提供了最丰沃的营养，为各学派所引介和吸收，如果说还有哪些人比他做得更好的话，那也是受到他的启迪，或至少也是在他的基础上发展起来的。他的贡献主要表现为：（1）实现了德育理论的时代性转型，从根本上改变传统德育中无人的状况，客观上实现了从灌输背记向认知发展的转变；（2）创立了完整的理论体系，克服了皮亚杰理论上的缺陷和实践上的空洞，用全新的理论体系在更高水平上实现了杜威的理想。（3）确立了人在道德教育中的主体地位。科氏的研究成果是杰出的。
任何一种理论都不是完美的，即使一时做到这一点也会因为历史的推移而日益显示出它的破绽，科氏理论也弊端受到批评，一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对道德来说才是最重要的；二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用；三是阶段理论有重大缺陷，如阶段六只是些英才资料，只是一种假设，科氏也对此作过许多调整，如放弃阶段六而设阶段七等等；四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用；五是整个理论设想都是受资产阶级德育观支配并为其服务的，所宣扬的基本上都是资本主义的、超阶级的道德价值观。
尔伯格的理论和实践在全世界产生了广泛而深入的影响，掀起了美国70年代之后的“认知发展教育运动”。不可避免，科尔伯格的思想有这样那样的问题，尤其是在道德教育的老大难问题———即怎样从道德认知有效导致道德行为上，仍然存在较大困难，但是，可以不夸张地说，他的思想和实践对道德教育学起到了部分奠基性的作用。
科尔伯格道德认知发展理论
一、理论的形成和发展
道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯•科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。
二、主要的理论观点
（一）认知——发展的理论观
科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。可以说，认知和发展是这一理论的精髓。
其观点可归结为：
（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；
（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；
（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；
（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；
（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进其道德发展。他认为，道德判断的水平取决于儿童的道德认知，并从而决定他的道德行动，只有成熟的道德判断才能产生成熟的道德行动，而不是相反。
（二）道德认知发展阶段论
科尔伯格认为，儿童道德判断水平发展是有阶段的，这种阶段表明了道德判断的特定的结构水平，这种结构水平就是作出道德判断和作出怎样的道德判断的认知框架，表明着道德认知的平衡适切度。科氏把阶段看成是道德判断力发展的转型，是一种标明社会认同的尺度。他以是否了解和认同遵守习俗以及对习俗约束力的反应来作为衡量道德判断力的发展的中心度，把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平六个阶段，现根据他几次不同定义和划分标准，作一概括归纳。
水平Ⅰ：前习俗道德水平
这一水平的儿童对文化的规则和标记中的善恶是非观念十分敏感，但却是根据行为的实质结果或权利来解释标记的。
阶段一：惩罚与服从阶段
[道德判断的内容]所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成实际伤害。
[社会观点]本阶段的儿童采纳的是自我中心的观点，不考虑他人利益或认识行为者与他人利益之间的区别，更不能把这两者联系起来。依据物质后果来裁判其行动，把自己观点与权威者观点相混同。
阶段二：个人的工具主义目的与交易阶段
[道德判断的内容]所谓对的，便是满足自己或他人的需要，按具体交换原则作公平交易。
[社会观点]本阶段的人采纳的是一种具体的个人主义观点。他能把自己、权威者和其他人的利益相区别，认识到规则不是绝对的、固定不变的东西。每个人都有各自利益和观点，并且最终都是根据自己的利益来作决定。所以对的都是相对的，个人只有通过等量的公平交换来满足各自需要，整合各自冲突。
阶段三：相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段
[道德判断内容]所谓对的，就是扮演一个好角色，关心别人、珍惜别人的感情，信赖和忠实于伙伴，鞭策自己遵守规则和期望。
[社会观点]本阶段的人采纳的是与他人发生关系中的个人观。他意识到人所共享有情感、协议和期望高于一般的利益。按“金箴”，即从动机和感情来评定行为，希望维持和谐的关系，但没有普遍化的“制度”观。如强调海因茨是“想救人”，“爱妻子”“迫不得已”才偷药，药剂师见死不救应判刑。
阶段四：社会制度与良心维系阶段
[道德判断内容]所谓对的，是对社会尽职尽责，恪守社会秩序，维护社会或群体的福利。
[社会观点]本阶段的人的人际关系已与社会观点相分化。他受纳制度观，根据自身在制度中的地位来确定角色、规则和人际关系，强调尊重权威，维护普遍的社会秩序，否则就会内疚。他既同情海因茨，又陷入触犯法律要坐牢的困境之中。
水平Ⅱ/Ⅲ：过渡水平
亦称41/2阶段，属于后习俗水平，但仍未具有原则性特征。
[道德判断内容]这时，选择带有个人的和主观的性质，且以情绪为基础。良心被看成是随意且相对的。
[社会观点]这时，个体受纳了一个超脱于他所处社会的观点，把自己看成一个个别的决策者，不受任何普遍化的社会义务或契约束缚。他能按特定社会规定来承担和选择契约，但不具备相应的选择原则。
水平Ⅲ：后习俗与原则道德水平
在这一水平中，道德决策取决于平等社会中全部成员一致认可的那些权利、价值和原则。 阶段五：至上的权利、社会契约或权利阶段
[道德判断内容]所谓对的，就是要维护基本的权利、价值观和合法的社会契约，甚至在它们与所属群体的具体规则和法律相冲突时也如此。
[社会观点]本阶段的人受纳了一种超前的社会观，比起阶段四绝对地信奉法律来，有更灵活普适的倾向，认为如果法律不适于社会，可通过协商或民主程序来改造。这时个体往往会产生个人评价甚至可以高于法律的意识，力图通过约定、契约及公平来整合各种观点，但他既要考虑道德又要考虑法律，在回答海因茨偷药中会碰到根本的困惑，既意识到个人要对法律有一个深刻的理性承诺，又意识到遵循维护生命权利这一更高的原则。他承认这一冲突，感到整合的困难。
阶段六：普遍性伦理原则阶段
[道德判断内容]本阶段的人受一种全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导。
科尔伯格利用道德两难故事，激发学生两难选择冲突，从25个概念上对不同年龄儿童进行考察，例如“海因茨偷药”就是典型的故事，说的是名叫海因茨的人，妻子患癌症，急需镭来治疗，但药店老板要赚钱，不肯赊账，海因茨想尽办法仍无法凑够钱，只好去偷药，否则妻子就会死掉。讲完故事后让学生判断该不该偷药，为什么要偷，为什么不能偷，以此来断定发展阶段。他认为，个体唯有形成阶段六这种超越世俗的普遍公正原则，才会使他获得生活的最大适切性，领悟人生的真谛，才能从人生价值的高度来处理道德问题，具有为最大多数人的最大幸福献身的普遍的人生原则。
（四）对德育教师的建议
科氏认为，学校德育能否成功，除方法外，教师就是最重要的因素了。他向德育教师提出了10点建议：（1）德育教师自身必须具备较高的道德判断水平，具有学生向往羡慕的公正意识和德性；（2）教师应具有尊重儿童发展要求，对学生一视同仁，友好引导等正确的儿童观；
（3）不能直接教给儿童道德判断；（4）不能用权威的方法进行道德教育；（5）要根据学生现有水平进行教学；（6）注重儿童的道德认知力的发展；（7）应倾听和尊重学生的道德决定；
（8）掌握激发学生道德冲突的方法；（9）注重德育氛围、团体作用和隐蔽课程的影响；（10）要注意把将继起的道德阶段作为德育的新目标。
五、总结与评价
科氏提出道德认知发展理论后，在世界各国都产生了强烈的反响，他的文章被译成世界各种主要文字，并进行了世界性的相应研究和实验，对现代学校德育的形成发展起了关键性作用，为当代学校德育提供了最丰沃的营养，为各学派所引介和吸收，如果说还有哪些人比他做得更好的话，那也是受到他的启迪，或至少也是在他的基础上发展起来的。他的贡献主要表现为：（1）实现了德育理论的时代性转型，从根本上改变传统德育中无人的状况，客观上实现了从灌输背记向认知发展的转变；（2）创立了完整的理论体系，克服了皮亚杰理论上的缺陷和实践上的空洞，用全新的理论体系在更高水平上实现了杜威的理想。（3）确立了人在道德教育中的主体地位。科氏的研究成果是杰出的。
任何一种理论都不是完美的，即使一时做到这一点也会因为历史的推移而日益显示出它的破绽，科氏理论也弊端受到批评，一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对道德来说才是最重要的；二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用；三是阶段理论有重大缺陷，如阶段六只是些英才资料，只是一种假设，科氏也对此作过许多调整，如放弃阶段六而设阶段七等等；四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用；五是整个理论设想都是受资产阶级德育观支配并为其服务的，所宣扬的基本上都是资本主义的、超阶级的道德价值观。
尔伯格的理论和实践在全世界产生了广泛而深入的影响，掀起了美国70年代之后的“认知发展教育运动”。不可避免，科尔伯格的思想有这样那样的问题，尤其是在道德教育的老大难问题———即怎样从道德认知有效导致道德行为上，仍然存在较大困难，但是，可以不夸张地说，他的思想和实践对道德教育学起到了部分奠基性的作用。