《教育心理学》复习题——填空、选择(一)
第一章、教育心理学概述
1. 教育心理学的性质：是一门实践性很强的应用科学。
2. 在学与教的过程中，要有效传递的主要信息是（教学内容 ）
3. 1903年美国心理学家桑代克出版《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著，标志教育心理学的诞生
4. 1996年，我国学者邵瑞珍在《教育心理学》一书中，将教育心理学定义为：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
5. 学媒体、和教学环境。
6. 学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用，学生这一要素从群体差异和个体差异两方面影响学与教的过程。
7.
8. 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分，教材和课程。
9. 间布置；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风、社会文化背景、教学环境、教学方法、教学组织、学生的学习过程和方法。
10. 教育心理学对教育实践的作用可表述为具有描述、（解释）、预测和（控制）、的作用
11. 教育心理学活动的三个过程：学习、教学、评价。
12. 评价过程包括在教学之前对教学设计效果的（预测和评判），在教学过程中对教学进程和教学效果的（监控和分析）以及在教学之后对学生的学习结果作出评价。
13. 教学过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。教学过程是教育心理学研究的核心内容。
14. 教育心理学的发展经历了四个时期：（1）初创时期（20世纪20年代以前）1（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（4）完善时期（20世纪80年代以后）
15. 我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924理学》。
16. 60年代初，布鲁纳发起课程改革运动。布鲁纳在1994年总结了教育心理学的研究成果，这些成果表现在四个方面（1）主动性研究（2）反思性研究（3）合作性研究（4）社会文化研究
第二章、中学生的心理发展
17.
18. 个体心理发展，指个体从受精卵开始，在出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。它具有四个基本特征：（1）连续性（2）顺序性（3）不平衡性（4）差异性
19. 划分心理发展阶段的依据是个体在一定时期内所具有的共同的、本质的、典型的（心理特点）和（主导活动）。
20.
21.
22. 内部矛盾的两方分别是：个体新的需要、已有的心理发展水平。
23. 初中生心理发展的主要特点：抽象逻辑性、独立性和批判性、片面性和表面性、自
我中心性。
第三章、中学生心理的个别差异
24. 二因素说——英国心理学家斯皮尔曼认为，能力包括一般能力和特殊能力两个因素。
25. 三维结构说——美国心理学家吉尔福特认为，能力的结构包括三个维度，即内容、操作和结果。
26. 信息加工说——美国心理学家斯腾伯格把智力看成是一个信息加工的过程，根据智力的功能，把智力分成五种成分：元成分、操作成分、获得成分、保持成分、迁移成分。
27. 多元智力理论——美国心理学家加德纳认为个体有七种相对独立的智力。
28. 著名的投射测量有两种：罗夏墨迹测量和主体统觉测量
29. 智商（IQ）等于（智力年龄）与（实足年龄）之比乘以100。
30. 个体的智力水平是其（先天禀赋）和（后天环境）相互作用的结果。
31. 个体智力发展上的差异包括（个体差异）和（群体差异）。
32. 个体智力发展的个体差异主要表现在智力的（类型差异）、水平差异、（表现早晚）的差异。
33. 智力的群体差异主要包括智力的（性别差异）年龄差异、（种族差异）等
第四章、中学生的心理卫生
34. 35.
36. 依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程称为（心理评估）
37. 抑郁症的主要特征是持久的（情绪低落）
38. 提出情绪辅导方法的心理学家是（艾里斯）
39. 首创全身松弛训练法的心理学家是（雅各布松）
第五章、学习的基本理论
40. 按照加涅的学习结果分类观点，调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力称为（认知策略）
41. 经典性条件作用理论的提出者是（巴甫洛夫）
42. 主张学习的目的在于以发现学习的方式、使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构的心理学家为布鲁纳
43. 教学上提倡发现法
44. 美国心理学家布鲁纳认为学习的实质在于（主动地形成认知结构）
45. 在西方，对学习类型的分类有较大影响的心理学家是加涅
46. 广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久地变化。狭义的学习指人类的学习。
47. 人类由经验而产生的学习主要有（正规学习）和（随机学习）两种类型。
48. 传统心理学关于学习的分类：49. 我国关于学习的分类：A知识的学习，主要包括对教材的感知和理解；B技能和熟练的学习，主要指运动的、动作的技能和熟练的学习；C以思维为主的智力学习；D道德品质和行为习惯的学习。
50. 彼得罗夫斯基关于学习的分类：反射的学习和认知的学习
51. 加涅关于学习的分类：连锁学习、辨别学习、具体概念的学习、定义概念的学习、规则学习、高级规则的学习（相当于解决问题的学习）
52. 布鲁姆关于学习的分类：认知学习、情感学习、动作技能学习
53. 奥苏泊尔对学习的分类，根据学习方式分为：接受学习与发现学习；根据学习内容与学习者原有知识的关系分为：意义学习和机械学习，意义学习又分为代表学习、概念学习、命题学习。
54. 反应学习理论和认知主义学习理论。
55. 联结主义学习理论的主要代表流派有：桑代克的尝试错误说、巴甫洛夫的经典条件反射学说和斯金纳的操作条件作用说。
56. 的认知结构同化论、班杜拉上网观察学习理论、托尔曼的认知目的说、加涅的学习理论等
57. 苛勒是格式塔学派的心理学家，他对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列研究从而提出了顿悟说。
58. 桑代克是美国著名的心理学家, 是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。
59. 桑代克是最早用动物实验——.
60. 桑代克用曲线来表现学习得过程,随着尝试次数的增加,做出动作所用的时间逐渐减少,这叫做学习曲线.
61. 桑代克提出学习不是建立观念之间的联结,而是建立刺激—反应联接。桑代克的联结说又称为尝试错误说。
62. 桑代克根据其实验提出了三条主要学习定律：准备律、练习率和效果律。效果律是最重要的学习规律。
63. 桑代克的学习联结说提出了西方最早、最系统的学习理论。他用刺激—反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结。提出学习无须意识参与的观念。
64. 巴甫洛夫是苏联著名的生理学家。他最早用精确的实验对条件反射作了研究。
65. 巴甫洛夫认为，条件反射的形成说明动物学会了对信号刺激作出条件反应。
66. 刺激泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激类似的刺激也能诱发其条件反应。
67. 刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应。
68. 刺激泛化与刺激分化是互补的过程。
69. 斯金纳是美国的行为主义心理学家，他是当代心理学家最有影响的人物之一。他提出了操作性条件作用理论。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为为和操作性行为。
70. 斯金纳认为行为之所以发生变化，是由于强化作用。他提出了程序教学和机器教学的观点。
71. 操作性条件作用的基本规律是强化强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。
72. 布鲁纳认为，掌握学科基本的教学原则有（1）动机原则（2）结构原则（3）程序原则（4）反馈原则
73. 布鲁纳的认知主义理论被称为“认知—结构论”或“认知发现论”。
74. 奥苏贝尔提出了组织学习的基本原则和策略：（1）逐渐分化原则（2）整合协调原则
（3）先行组织者策略。
75. “建构主义”是针对传统教学的弊端提出的，有人对传统 教学中学生的知识作了这样的概括：（1）不完整（2）惰性（3）不灵活
第六章、学习动机
76. 奥苏伯尔把学校情境中的成就动机归结为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面。
77. 的远景性动机
78. 根据学习动机的动力来源，可以把学习动机分为（内部学习动机）和（外部学习动机）。
79. 我效能感理论。
80. 心理学家阿特金森把个体的成就动机分为（追求成功的动机）和（避免失败的动机）。
81.
82. 内部动机和外部动机决定着学生们是否去持续掌握他们所学得知识。
83. 学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、社会和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的客观反映。
84. 纬度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性纬度，可将原因分成稳定和不稳定；根据可控性纬度，可将原因分成可控的和不可控的。
85. 自我效能感是指人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观推测和判断。这最早是由班杜拉提出的。
86. 自我效能感对行为活动具有五方面的作用：（1）决定人对活动的选择（2）影响对活动的坚持性（3）影响人在困难面前的态度（4）影响新行为的获得和习得行为的表现（5）影响活动时的情绪。
87. 影响自我效能感的因素：励，5学习监控。
88. 具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境称为（问题情境）。
89. 激发、维持和指引个体学习活动的心理学动因或内部动力称为（学习动机）
90. 个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态称为（ 学习需要）
91. 能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物称之为（诱因）
92. 与学习活动本身相联系的学习动机属于（直接的近景性动机）
93. 把个人学习与社会主义事业相联系，为未来参加祖国建设作出贡献而学习的动机称为（间接的远景性动机）
94. 个体执行任务时追求成功的内在驱动力称为（ 成就动机）
第七章、学习迁移
95. 由于处于同一概括水平的经验之间的相互影响而发生的迁移称为（ 水平迁移）
96. 由于具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响而发生的迁移称垂直迁移
97. 于先前少动而形成的心理的一特殊准备状态称为（ 定势）
98. 一种学习对另一种学习的影响，在教育心理学上称之为（学习迁移）。
99. 日常教学中的“举一反三”、“触类旁通”、“闻一知十”等现象，在教育心理学上称之为水平迁移也叫横向迁移。
100.垂直迁移表现在（自下而上的迁移）和（自上而下的迁移）两个方面。
101. 102.定势对迁移的影响表现为（促进）和（阻碍）两种。
第八章 知识的学习
103.依据现代认知心理学的观点，知识是个体通过与环境相互作用后获得的（信息）及其（组
织）。
104.根据反映活动的深度，知识可分（感性知识）和（理性知识）。
105.反映活动的外表特征和外部联系的知识称为（感性知识）
106.反映活动的本质特征与内在联系的知识称为（理性知识）
107.感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为（感知）和（表象）两种水平。 108.理性知识是对活动的本质特征与内在联系的反映，其形式包括（概念）和（命题）。 109.依据知识表述形式的不同，作性知识。
110.个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，用来区别和辨别事物的知识称为（ 陈述性知识）
111.个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的，主要用来解决“做什么”和“怎么做”问题的知识称为程序性知识
112.根据知识抽象程度不同，知识分为具体知识和抽象知识。
113.根据加涅的观点，程序性知识包括（心智技能）和（认知策略）两个亚类。
114.依据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为（符号学习）、概念学习和（命题学习）。
115.掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性的学习称为（概念学习）
116.掌握若干要领之间关系的学习称为（命题学习）
117.依据新知识与原有认知结构的关系，知识学习可分为（上位学习）、（下位学习）和并列结合学习。
118.把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的学习过程称为（下位学习），下位学习又称类属学习
119.通过综合归纳获得意义的学习称为（ 上位学习），上位学习又称为（ 总结学习）
120.在新知识与认知结构中原有观念既非类关系也非总结关系时产生的学习称为（并列结合学习）
121.知识的学习过程一般包括（知识获得）、知识保持和（知识提取）三个阶段。 122.知识的理解主要是通过（直观）和（概括）两个环节来实现的。
123.直观教学的形式主要有（实物直观）、、（言语直观）、模像直观。
124.主体通过直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性认识的过程称为（ 直观）
125.带领学生深入工厂或农村进行实地参观访问的直观教学形式为（ 模象直观）；利用各种图片、模型、幻灯片及教学电影电视等进行的直观教学形式称为（模象直观）
126.一般来说模象直观的教学效果优于实物直观。
127.依据学生对知识概括的抽象程度，知识概括可分为（感性概括）和（理性概括）。
128.现代认知心理学把人的记忆体系分为（感觉记忆）、短时记忆和（长时记忆）-三个子系统。
129.短时记忆也称工作记忆，是信息加工系统的核心。
130.对遗忘原因的一种最古老的解释理论是痕迹消退说
131.根据艾宾浩斯遗忘曲线提示的遗忘规律为：遗忘的速度是不均衡的，（先快后慢）。 132.根据干扰理论，产生遗忘的干扰主要有（前摄抑制）和（倒摄抑制）。
133.包含要领或规则的本质特征和内正联系的例证称为（正例或肯定例证）。
134.不包含或只包含一小部分要领或规则的主要属性和关键特征的例证称为（反例或否定例证）。
135.感知规律包括：强度律、差异律、活动律、组合律
136.教师在讲课过程中声音要求要洪亮，所依据的感知规律是（强度律）
137.教师在书写板书时，要求尽量用白色粉笔，所依据的感知规律是（差异律 ）
138.教师在讲课时要求有必要的走动和手势，以增强学生感知的效果，所依据的感知规律是（活动律）
第九章 技能的形成
139.技能是运用已有的知识经验，通过练习而成的、趋于完善化、自动化的活动方式。按其本身的性质和特点要分为 操作技能 和 心智技能。
140.操作技能又叫运动技能、动作技能，是指个体借助骨骼、肌肉运动来实现的完善化、自动化的肢体活动方式。
141.一般认为，操作技能的形成可分为（操作定向）、操作模仿、（操作整合）与操作熟练四个阶段。
142.
143.
144.心智技能也称认知技能、智力技能，是指借助内部语言在头脑中进行的，完善化、自动化的认知活动方式。
145.前苏联心理学家加里培林提出心智技能形成的五阶段为活动的定向阶段、物质活动或者物质化活动阶段、有声语言阶段、无声的无外部语言阶段、内部语言阶段。
146.我国心理学界通常认为，拟确立模型和检验修正模型，其中第一步至关重要。
147.操作技能根据动作进行时哪种肌肉群的运动占优势，可分为细微型操作技能与粗放型操作技能；根据动作的连贯与否，可分为连续型操作技能与不连续型操作技能；根据动作进行时外部环境是否有变化，可分为封闭型操作技能与开放型操作技能；根据动作时是否需要工具和器械，可分为徒手型操作技能和器械性操作技能。
148.操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
149.技能的形成，在练习过程中，其进步情况的表示方法是用练习曲线
150.在技能形成过程中，练习中期出现进步的暂停顿现象，在心理学上称为高原现象 151.在技能形成过程中练习的成绩时而上升、时而下降的现象在心理学上称为起伏现象 152.在操作能形成过程中，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到协调、完善、自动化的水平，称为操作的熟练
153.心智技能的特点是观念性、内隐性、简缩性
154.在心智技能形成过程中，依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施阶段称为原型操作
155.在心智技能形成过程中，心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程称之为原型内化
第十章 学习策略
156.学习者为了提高学习质量和学习效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案称为学习策略
157.在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法称为复述策略
158.将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新住处的意义的深层加工策略称为精细加工策略，它包括：比较（比较是精细加工中最常用的一种方法）、自我提问、先行组织者（是由美国心理学家奥苏泊尔提出的，包括陈述性组织者和比较性组织者）、应用各种记忆技术（位置记忆法、理解记忆、联想记忆、关键词技术）、生成性学习（做笔记是心理学
研究较多的一种精细加工策略）
159.整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的学习策略称为组织策略，它包括：列提纲、利用图形（系统结构图、流程图、模式或模板图、网络关系图）、利用表格（一览表、双向表）。
160.一般认为，学习策略可分为（认知策略）、（元认知策略）和资源管理策略三个方面。 161.学习的认知策略有复述策略、（精细加工策略）和（组织策略）。
162.元认知策略包括（计划策略）、（监视策略）以及调节策略。
163.元认知是对自己认知活动的认知，其本质是对当前认知活动的调节，元认知既是一种关于自己认知活动的知识体系，也是有意识或者无意识的对自己认知活动的调节过程。 164.
165.元认知具有的三个独立但又相互联系的成分，即认知过程、元认知体验与认知技能。 166.学习策略由基本策略和支持策略组成。
167.学习策略分：（1精细加工策略、组织策略）（2划策略、监视策略、调节策略）（3）资源管理策略（时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略）
168.认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效的从记忆中提取信息。
169.复述策略包括：利用随意识记和不随意识记的规律、排除相似材料的干扰、多种感官协同参与、画线帮助记忆、采用多种复习方式。
170.生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。
171.元认知计划是根据认知活动的目标，在一项认知活动之前，进一步明确目标、确定认知过程和环节、预计结果、选择策略、并评估其有效性。
172.
173.元认知监视策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等。
174.资源管理策略由：学习时间管理策略（统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活运用零碎时间）、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略。
175.学习策略训练的原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、有效性原则、经济性原则、控制性原则、激励性原则。
176.指导教学模式由激发、讲演、练习、反馈和迁移的环节构成。
177.学习策略训练的模式方法：指导教学模式、程序化教学模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式、自学辅导模式。
第十一章 问题解决与创造力培养
178. 179.
180.验证假设的方法主要有（直接检验）和（间接检验）两种。
181.问题是指给定信息与要达到的目的之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。它含有三个基本成分：一是给定条件，二是目标成分，三是障碍成分。
182. 183.184.
185. 186.创造包括真创造和类创造。
187.想象可以分为再造想象和创造想象。
189.“举一反三”、“触类旁通”“闻一知十”
190.散思维的三个品质指标。
191.证期等四个阶段。
192.
193.要表现有：低智商不可能有高创造性；高智商可能有高创造性也可能有低创造性；低创造性的智商可以高也可以低；高创造性必须以高于一般水平的智商为基础。
194.一般高创造者具有的个性特征：较高的成就动机、富于幻想、具有幽默感、能够容忍模糊和错误、问题中心、独立自主、有强烈的好奇心和求知欲。
195.练学生的发散思维。
196.常用的培养学生创造性思维的教学方法有：发散思维训练、推测与假设训练、局部改变法、头脑风暴法。
197.家庭与学校教育环境是影响个体创造力的重要因素。
198.已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一般事实上的思维方式即可获得答案的问题称为有结构问题
199.已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、缺乏问题解决的线索，这类问题或者有很多答案或者根本没有现成答案。这样的问题称为无结构问题
200.启发式是指个体根据自己的经验，运用已具备的和问题解决的相关的知识，在问题空间内粗略的搜索来解决问题的策略。
201.算法式是指随机搜索从问题的起始状态到问题的目标状态之间整个问题空间可能的中间环节和途径，直到找到一种解决问题的途径。
202.一个人面对问题情境时，在规定的时间内能产生大量不同的观念，这表明其思维具有流畅性
203.一个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通，对同一问题想出多种不同类型的答案，这表明其思维具有变通性
204.一个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的新奇性意见，表明其思维具有独创性
205.通过集体讨论，来激发学生的思考，达到集思广益的效果的思维训练方法称为头脑风暴法
第十二章、品德的形成
206.前提。
207.道德认识的结果是获得有关的道德观念，形成道德信念。道德认识是个体品德的核心部分。
208.的培养。
209.道德评价能力的发展是道德认识形成的标志。
210.道德情感体验的形式主要包括：直觉的道德情感体验、形象的道德情感体验、理性的道德情感体验三种。
具有道德意义的行为。
212.依据皮亚杰的研究，儿童道德发展大致可分为（他律道德阶段）和（自律道德阶段）。 213.根据皮亚杰的观点，个体道德在从他律到自律的发展过程中对个体有重大影响的因素是认知能力和社会关系。
214.美国心理学家柯尔伯格通过大量研究将儿童道德判断分为：前习俗水平（惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段）、习俗水平（寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段）、后习俗水平（社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段）三个水平。
215.美国心理学家柯尔伯格曾设计9个虚构的道德两难小故事，最著名的是“海因茨偷药的故事”
216.品德的心理结构包括：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四个方面。 217.由于对某种情境的直接感知而引起的迅速的情绪体验称为直觉的道德情感体验 218.形象的道德情感是与具体的道德形象相联系的情感体验
219.情感体验，这是道德情感体验的最高级形式。
220.儿童道德行为的发展一般要经过的三个阶段是：模仿和顺从、心理趋同、自觉行为。 221.
222.发展由动荡向成熟过渡。
第十三章、 课堂教学与班级管理
223.教学策略是指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排，教学方法的选用，教学媒体的选择，教学环境的设置，以及师生互动方式的设计等。 224.常用的教学策略：以教师为主导的教学策略、以学生为中心的教学策略、个别化教学、 225.课堂教学的实质是师生在课堂中相互作用的过程。
226.课堂心理气氛：群体在共同活动中表现出来的，群体中占优势的，较为稳定的情绪状态。具体表现为群体中人们的心境、情绪体验、情绪波动、人际关系、对工作及周围环境的态度等。通常指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现。课堂气氛可以分成积极的、消极的、对抗的三种类型。
227.言。
228.群体是指人们为了实现共同目标，通过彼此交往互动和共同活动而结合起来的人群。 229.课堂的三大要素包括：学生、（学习过程）和（学习情境）。
230.课堂结构包括：课堂情境结构、课堂教学结构。
231.
232.
233.让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略称之为个别化教学。常见的集中个别教学模式：程序教学、计算机辅助教学、掌握学习（又称优势学习、熟练学习）。
234.计算机教学的优势：个别教学；增添情趣；利用计算机辅助教学能进行视、听、触等多种形式的形象教学；模拟实验形象逼真。
235.
236.人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，不知不觉受到群体的压力而产生的跟随他人行动的现象称为从众
237.受到他人或规范的压力，个体产生的符合他人或者规范要求的行为称为服从
238.在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近
称为感染
239.在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观、信念融为一体，构成一个完整的价值体系称之为内化
240.在教学过程中师生双方实现一定的教学目的、完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式称之为教学方法
241.影响课堂教学效率高低的主要因素是（教师）、学生和（课堂情境）三大要素的相互协调程度。
242.（吸引与排斥）、（合作与竞争）是课堂里主要的人际关系。
243.教师对学生课堂行为所施加的准则与控制称之为课堂纪律
244.不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为称之为问题行为
第十四章 教学测量与评价
245.教学评价的目的是对（课程）、（教学方法）以及学生培养方案作出决策。
246.系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程称为教学评价
247.依据教学评价的时机，教学评价可分为（形成性评价）和（总结性评价）。
248.在教学过程中让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教师的平常观察记录或与学生的面谈而进行的教学评价属于形成性评，在性质上大体相当于单元测验。
249.通常在一门课程或教学活动结束后进行、对一个完整的教学过程进行的测定称为总结性评价又称为终结性评价，在形式上相当与现在的期末考试。
250.依据评价结果的解释和处理方式，教学评价可分为（常模参照评价）和（标准参照评价）。 251.以学习所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的相对位置（或名次）来报告评价结果的评价方式称为常模参照评价
252.的掌握程度的评价方式。
253.依据评价的功能，教学评价有（配置性评价）与（诊断性评价）。
254.的基本能力和起点行为的评价
255.依据评价的严谨程度，教学评价可分为（正式评价）与（非正式评价）。
256. 257.教学测验的方法：标准化成就测验、教师自编测验。
258.专家或学者所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验称为（标准化成就测验）。
259.标准化成就测验的优越性表现在具有（客观性）、（计划性）和可比性。
260.教师自编主观题材的类型包括（论文题）和（问题解决题）两类。
261.
262.某一测验的稳定性和可靠性的程度，称为信度
263.效度是测验的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。
264.区分度是指试题能否较好的将被试的水平区分开来的量度指标，也称鉴别指数。 第十五章 教师心理
265.专家型教师和新教师教学行为的差异主要表现在（课前计划）、课堂教学过程和（课后评价）三个方面。
266.教师成长与发展的基本途径主要有两个方面：一是（师范教育），二是（实践训练与继续教育）。
267.根据福勒和布朗的研究，教师的成长可分为（关注生存）、关注情境和（关注学生）三阶段。
268.教师的职业角色：1知识技能的传播者；2完美人格的塑造者；3学生家长的代理人；4学生心理的保健医。
269.教师应具备的心理素质：1崇高的职业理想；2优良的意志品质；3娴熟的教育技能；4磁性的人格魅力；
270.教师娴熟的教育技能包括：A敏锐的观察力、B良好的注意力、C清晰的记忆力、D思维的创造力、E流畅的言语表达能力、F丰富的想象力、G教学的组织能力。
271.教师磁性的人格魅力包括；A敬业精神、B稳定的情绪、C良好的人际关系、D乐观活泼的性格、E高尚的品德。
272. 与新教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并有（预见性） 273. 教师职业道德的核心成分是教师对教育事业的（忠诚）
274. 教师知识结构核心是教师的（专业知识）
275. 对专家型教师与新教师的比较研究表明，专家型教师的课时计划简洁、灵活、有预见性，并（以学生为中心）
衡量一个教师是否成熟的主要标志是能否自觉地关注（学生）
《教育心理学》复习题——填空、选择(一)
第一章、教育心理学概述
1. 教育心理学的性质：是一门实践性很强的应用科学。
2. 在学与教的过程中，要有效传递的主要信息是（教学内容 ）
3. 1903年美国心理学家桑代克出版《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著，标志教育心理学的诞生
4. 1996年，我国学者邵瑞珍在《教育心理学》一书中，将教育心理学定义为：教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。
5. 学媒体、和教学环境。
6. 学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用，学生这一要素从群体差异和个体差异两方面影响学与教的过程。
7.
8. 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分，教材和课程。
9. 间布置；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风、社会文化背景、教学环境、教学方法、教学组织、学生的学习过程和方法。
10. 教育心理学对教育实践的作用可表述为具有描述、（解释）、预测和（控制）、的作用
11. 教育心理学活动的三个过程：学习、教学、评价。
12. 评价过程包括在教学之前对教学设计效果的（预测和评判），在教学过程中对教学进程和教学效果的（监控和分析）以及在教学之后对学生的学习结果作出评价。
13. 教学过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。教学过程是教育心理学研究的核心内容。
14. 教育心理学的发展经历了四个时期：（1）初创时期（20世纪20年代以前）1（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（4）完善时期（20世纪80年代以后）
15. 我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924理学》。
16. 60年代初，布鲁纳发起课程改革运动。布鲁纳在1994年总结了教育心理学的研究成果，这些成果表现在四个方面（1）主动性研究（2）反思性研究（3）合作性研究（4）社会文化研究
第二章、中学生的心理发展
17.
18. 个体心理发展，指个体从受精卵开始，在出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。它具有四个基本特征：（1）连续性（2）顺序性（3）不平衡性（4）差异性
19. 划分心理发展阶段的依据是个体在一定时期内所具有的共同的、本质的、典型的（心理特点）和（主导活动）。
20.
21.
22. 内部矛盾的两方分别是：个体新的需要、已有的心理发展水平。
23. 初中生心理发展的主要特点：抽象逻辑性、独立性和批判性、片面性和表面性、自
我中心性。
第三章、中学生心理的个别差异
24. 二因素说——英国心理学家斯皮尔曼认为，能力包括一般能力和特殊能力两个因素。
25. 三维结构说——美国心理学家吉尔福特认为，能力的结构包括三个维度，即内容、操作和结果。
26. 信息加工说——美国心理学家斯腾伯格把智力看成是一个信息加工的过程，根据智力的功能，把智力分成五种成分：元成分、操作成分、获得成分、保持成分、迁移成分。
27. 多元智力理论——美国心理学家加德纳认为个体有七种相对独立的智力。
28. 著名的投射测量有两种：罗夏墨迹测量和主体统觉测量
29. 智商（IQ）等于（智力年龄）与（实足年龄）之比乘以100。
30. 个体的智力水平是其（先天禀赋）和（后天环境）相互作用的结果。
31. 个体智力发展上的差异包括（个体差异）和（群体差异）。
32. 个体智力发展的个体差异主要表现在智力的（类型差异）、水平差异、（表现早晚）的差异。
33. 智力的群体差异主要包括智力的（性别差异）年龄差异、（种族差异）等
第四章、中学生的心理卫生
34. 35.
36. 依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程称为（心理评估）
37. 抑郁症的主要特征是持久的（情绪低落）
38. 提出情绪辅导方法的心理学家是（艾里斯）
39. 首创全身松弛训练法的心理学家是（雅各布松）
第五章、学习的基本理论
40. 按照加涅的学习结果分类观点，调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力称为（认知策略）
41. 经典性条件作用理论的提出者是（巴甫洛夫）
42. 主张学习的目的在于以发现学习的方式、使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构的心理学家为布鲁纳
43. 教学上提倡发现法
44. 美国心理学家布鲁纳认为学习的实质在于（主动地形成认知结构）
45. 在西方，对学习类型的分类有较大影响的心理学家是加涅
46. 广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久地变化。狭义的学习指人类的学习。
47. 人类由经验而产生的学习主要有（正规学习）和（随机学习）两种类型。
48. 传统心理学关于学习的分类：49. 我国关于学习的分类：A知识的学习，主要包括对教材的感知和理解；B技能和熟练的学习，主要指运动的、动作的技能和熟练的学习；C以思维为主的智力学习；D道德品质和行为习惯的学习。
50. 彼得罗夫斯基关于学习的分类：反射的学习和认知的学习
51. 加涅关于学习的分类：连锁学习、辨别学习、具体概念的学习、定义概念的学习、规则学习、高级规则的学习（相当于解决问题的学习）
52. 布鲁姆关于学习的分类：认知学习、情感学习、动作技能学习
53. 奥苏泊尔对学习的分类，根据学习方式分为：接受学习与发现学习；根据学习内容与学习者原有知识的关系分为：意义学习和机械学习，意义学习又分为代表学习、概念学习、命题学习。
54. 反应学习理论和认知主义学习理论。
55. 联结主义学习理论的主要代表流派有：桑代克的尝试错误说、巴甫洛夫的经典条件反射学说和斯金纳的操作条件作用说。
56. 的认知结构同化论、班杜拉上网观察学习理论、托尔曼的认知目的说、加涅的学习理论等
57. 苛勒是格式塔学派的心理学家，他对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列研究从而提出了顿悟说。
58. 桑代克是美国著名的心理学家, 是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。
59. 桑代克是最早用动物实验——.
60. 桑代克用曲线来表现学习得过程,随着尝试次数的增加,做出动作所用的时间逐渐减少,这叫做学习曲线.
61. 桑代克提出学习不是建立观念之间的联结,而是建立刺激—反应联接。桑代克的联结说又称为尝试错误说。
62. 桑代克根据其实验提出了三条主要学习定律：准备律、练习率和效果律。效果律是最重要的学习规律。
63. 桑代克的学习联结说提出了西方最早、最系统的学习理论。他用刺激—反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结。提出学习无须意识参与的观念。
64. 巴甫洛夫是苏联著名的生理学家。他最早用精确的实验对条件反射作了研究。
65. 巴甫洛夫认为，条件反射的形成说明动物学会了对信号刺激作出条件反应。
66. 刺激泛化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激类似的刺激也能诱发其条件反应。
67. 刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应。
68. 刺激泛化与刺激分化是互补的过程。
69. 斯金纳是美国的行为主义心理学家，他是当代心理学家最有影响的人物之一。他提出了操作性条件作用理论。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为为和操作性行为。
70. 斯金纳认为行为之所以发生变化，是由于强化作用。他提出了程序教学和机器教学的观点。
71. 操作性条件作用的基本规律是强化强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。
72. 布鲁纳认为，掌握学科基本的教学原则有（1）动机原则（2）结构原则（3）程序原则（4）反馈原则
73. 布鲁纳的认知主义理论被称为“认知—结构论”或“认知发现论”。
74. 奥苏贝尔提出了组织学习的基本原则和策略：（1）逐渐分化原则（2）整合协调原则
（3）先行组织者策略。
75. “建构主义”是针对传统教学的弊端提出的，有人对传统 教学中学生的知识作了这样的概括：（1）不完整（2）惰性（3）不灵活
第六章、学习动机
76. 奥苏伯尔把学校情境中的成就动机归结为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面。
77. 的远景性动机
78. 根据学习动机的动力来源，可以把学习动机分为（内部学习动机）和（外部学习动机）。
79. 我效能感理论。
80. 心理学家阿特金森把个体的成就动机分为（追求成功的动机）和（避免失败的动机）。
81.
82. 内部动机和外部动机决定着学生们是否去持续掌握他们所学得知识。
83. 学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、社会和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的客观反映。
84. 纬度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性纬度，可将原因分成稳定和不稳定；根据可控性纬度，可将原因分成可控的和不可控的。
85. 自我效能感是指人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观推测和判断。这最早是由班杜拉提出的。
86. 自我效能感对行为活动具有五方面的作用：（1）决定人对活动的选择（2）影响对活动的坚持性（3）影响人在困难面前的态度（4）影响新行为的获得和习得行为的表现（5）影响活动时的情绪。
87. 影响自我效能感的因素：励，5学习监控。
88. 具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境称为（问题情境）。
89. 激发、维持和指引个体学习活动的心理学动因或内部动力称为（学习动机）
90. 个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态称为（ 学习需要）
91. 能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物称之为（诱因）
92. 与学习活动本身相联系的学习动机属于（直接的近景性动机）
93. 把个人学习与社会主义事业相联系，为未来参加祖国建设作出贡献而学习的动机称为（间接的远景性动机）
94. 个体执行任务时追求成功的内在驱动力称为（ 成就动机）
第七章、学习迁移
95. 由于处于同一概括水平的经验之间的相互影响而发生的迁移称为（ 水平迁移）
96. 由于具有较高的概括水平的上位经验与具有较低的概括水平的下位经验之间的相互影响而发生的迁移称垂直迁移
97. 于先前少动而形成的心理的一特殊准备状态称为（ 定势）
98. 一种学习对另一种学习的影响，在教育心理学上称之为（学习迁移）。
99. 日常教学中的“举一反三”、“触类旁通”、“闻一知十”等现象，在教育心理学上称之为水平迁移也叫横向迁移。
100.垂直迁移表现在（自下而上的迁移）和（自上而下的迁移）两个方面。
101. 102.定势对迁移的影响表现为（促进）和（阻碍）两种。
第八章 知识的学习
103.依据现代认知心理学的观点，知识是个体通过与环境相互作用后获得的（信息）及其（组
织）。
104.根据反映活动的深度，知识可分（感性知识）和（理性知识）。
105.反映活动的外表特征和外部联系的知识称为（感性知识）
106.反映活动的本质特征与内在联系的知识称为（理性知识）
107.感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为（感知）和（表象）两种水平。 108.理性知识是对活动的本质特征与内在联系的反映，其形式包括（概念）和（命题）。 109.依据知识表述形式的不同，作性知识。
110.个人能用言语进行直接陈述的知识，主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，用来区别和辨别事物的知识称为（ 陈述性知识）
111.个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的，主要用来解决“做什么”和“怎么做”问题的知识称为程序性知识
112.根据知识抽象程度不同，知识分为具体知识和抽象知识。
113.根据加涅的观点，程序性知识包括（心智技能）和（认知策略）两个亚类。
114.依据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为（符号学习）、概念学习和（命题学习）。
115.掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性的学习称为（概念学习）
116.掌握若干要领之间关系的学习称为（命题学习）
117.依据新知识与原有认知结构的关系，知识学习可分为（上位学习）、（下位学习）和并列结合学习。
118.把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的学习过程称为（下位学习），下位学习又称类属学习
119.通过综合归纳获得意义的学习称为（ 上位学习），上位学习又称为（ 总结学习）
120.在新知识与认知结构中原有观念既非类关系也非总结关系时产生的学习称为（并列结合学习）
121.知识的学习过程一般包括（知识获得）、知识保持和（知识提取）三个阶段。 122.知识的理解主要是通过（直观）和（概括）两个环节来实现的。
123.直观教学的形式主要有（实物直观）、、（言语直观）、模像直观。
124.主体通过直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物的具体的、特殊的、感性认识的过程称为（ 直观）
125.带领学生深入工厂或农村进行实地参观访问的直观教学形式为（ 模象直观）；利用各种图片、模型、幻灯片及教学电影电视等进行的直观教学形式称为（模象直观）
126.一般来说模象直观的教学效果优于实物直观。
127.依据学生对知识概括的抽象程度，知识概括可分为（感性概括）和（理性概括）。
128.现代认知心理学把人的记忆体系分为（感觉记忆）、短时记忆和（长时记忆）-三个子系统。
129.短时记忆也称工作记忆，是信息加工系统的核心。
130.对遗忘原因的一种最古老的解释理论是痕迹消退说
131.根据艾宾浩斯遗忘曲线提示的遗忘规律为：遗忘的速度是不均衡的，（先快后慢）。 132.根据干扰理论，产生遗忘的干扰主要有（前摄抑制）和（倒摄抑制）。
133.包含要领或规则的本质特征和内正联系的例证称为（正例或肯定例证）。
134.不包含或只包含一小部分要领或规则的主要属性和关键特征的例证称为（反例或否定例证）。
135.感知规律包括：强度律、差异律、活动律、组合律
136.教师在讲课过程中声音要求要洪亮，所依据的感知规律是（强度律）
137.教师在书写板书时，要求尽量用白色粉笔，所依据的感知规律是（差异律 ）
138.教师在讲课时要求有必要的走动和手势，以增强学生感知的效果，所依据的感知规律是（活动律）
第九章 技能的形成
139.技能是运用已有的知识经验，通过练习而成的、趋于完善化、自动化的活动方式。按其本身的性质和特点要分为 操作技能 和 心智技能。
140.操作技能又叫运动技能、动作技能，是指个体借助骨骼、肌肉运动来实现的完善化、自动化的肢体活动方式。
141.一般认为，操作技能的形成可分为（操作定向）、操作模仿、（操作整合）与操作熟练四个阶段。
142.
143.
144.心智技能也称认知技能、智力技能，是指借助内部语言在头脑中进行的，完善化、自动化的认知活动方式。
145.前苏联心理学家加里培林提出心智技能形成的五阶段为活动的定向阶段、物质活动或者物质化活动阶段、有声语言阶段、无声的无外部语言阶段、内部语言阶段。
146.我国心理学界通常认为，拟确立模型和检验修正模型，其中第一步至关重要。
147.操作技能根据动作进行时哪种肌肉群的运动占优势，可分为细微型操作技能与粗放型操作技能；根据动作的连贯与否，可分为连续型操作技能与不连续型操作技能；根据动作进行时外部环境是否有变化，可分为封闭型操作技能与开放型操作技能；根据动作时是否需要工具和器械，可分为徒手型操作技能和器械性操作技能。
148.操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
149.技能的形成，在练习过程中，其进步情况的表示方法是用练习曲线
150.在技能形成过程中，练习中期出现进步的暂停顿现象，在心理学上称为高原现象 151.在技能形成过程中练习的成绩时而上升、时而下降的现象在心理学上称为起伏现象 152.在操作能形成过程中，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到协调、完善、自动化的水平，称为操作的熟练
153.心智技能的特点是观念性、内隐性、简缩性
154.在心智技能形成过程中，依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施阶段称为原型操作
155.在心智技能形成过程中，心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程称之为原型内化
第十章 学习策略
156.学习者为了提高学习质量和学习效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案称为学习策略
157.在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法称为复述策略
158.将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新住处的意义的深层加工策略称为精细加工策略，它包括：比较（比较是精细加工中最常用的一种方法）、自我提问、先行组织者（是由美国心理学家奥苏泊尔提出的，包括陈述性组织者和比较性组织者）、应用各种记忆技术（位置记忆法、理解记忆、联想记忆、关键词技术）、生成性学习（做笔记是心理学
研究较多的一种精细加工策略）
159.整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的学习策略称为组织策略，它包括：列提纲、利用图形（系统结构图、流程图、模式或模板图、网络关系图）、利用表格（一览表、双向表）。
160.一般认为，学习策略可分为（认知策略）、（元认知策略）和资源管理策略三个方面。 161.学习的认知策略有复述策略、（精细加工策略）和（组织策略）。
162.元认知策略包括（计划策略）、（监视策略）以及调节策略。
163.元认知是对自己认知活动的认知，其本质是对当前认知活动的调节，元认知既是一种关于自己认知活动的知识体系，也是有意识或者无意识的对自己认知活动的调节过程。 164.
165.元认知具有的三个独立但又相互联系的成分，即认知过程、元认知体验与认知技能。 166.学习策略由基本策略和支持策略组成。
167.学习策略分：（1精细加工策略、组织策略）（2划策略、监视策略、调节策略）（3）资源管理策略（时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略）
168.认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效的从记忆中提取信息。
169.复述策略包括：利用随意识记和不随意识记的规律、排除相似材料的干扰、多种感官协同参与、画线帮助记忆、采用多种复习方式。
170.生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。
171.元认知计划是根据认知活动的目标，在一项认知活动之前，进一步明确目标、确定认知过程和环节、预计结果、选择策略、并评估其有效性。
172.
173.元认知监视策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等。
174.资源管理策略由：学习时间管理策略（统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活运用零碎时间）、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略。
175.学习策略训练的原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、有效性原则、经济性原则、控制性原则、激励性原则。
176.指导教学模式由激发、讲演、练习、反馈和迁移的环节构成。
177.学习策略训练的模式方法：指导教学模式、程序化教学模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式、自学辅导模式。
第十一章 问题解决与创造力培养
178. 179.
180.验证假设的方法主要有（直接检验）和（间接检验）两种。
181.问题是指给定信息与要达到的目的之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。它含有三个基本成分：一是给定条件，二是目标成分，三是障碍成分。
182. 183.184.
185. 186.创造包括真创造和类创造。
187.想象可以分为再造想象和创造想象。
189.“举一反三”、“触类旁通”“闻一知十”
190.散思维的三个品质指标。
191.证期等四个阶段。
192.
193.要表现有：低智商不可能有高创造性；高智商可能有高创造性也可能有低创造性；低创造性的智商可以高也可以低；高创造性必须以高于一般水平的智商为基础。
194.一般高创造者具有的个性特征：较高的成就动机、富于幻想、具有幽默感、能够容忍模糊和错误、问题中心、独立自主、有强烈的好奇心和求知欲。
195.练学生的发散思维。
196.常用的培养学生创造性思维的教学方法有：发散思维训练、推测与假设训练、局部改变法、头脑风暴法。
197.家庭与学校教育环境是影响个体创造力的重要因素。
198.已知条件和要达到的目标都非常明确，个体按一般事实上的思维方式即可获得答案的问题称为有结构问题
199.已知条件与要达到的目标都比较含糊，问题情境不明确、缺乏问题解决的线索，这类问题或者有很多答案或者根本没有现成答案。这样的问题称为无结构问题
200.启发式是指个体根据自己的经验，运用已具备的和问题解决的相关的知识，在问题空间内粗略的搜索来解决问题的策略。
201.算法式是指随机搜索从问题的起始状态到问题的目标状态之间整个问题空间可能的中间环节和途径，直到找到一种解决问题的途径。
202.一个人面对问题情境时，在规定的时间内能产生大量不同的观念，这表明其思维具有流畅性
203.一个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通，对同一问题想出多种不同类型的答案，这表明其思维具有变通性
204.一个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的新奇性意见，表明其思维具有独创性
205.通过集体讨论，来激发学生的思考，达到集思广益的效果的思维训练方法称为头脑风暴法
第十二章、品德的形成
206.前提。
207.道德认识的结果是获得有关的道德观念，形成道德信念。道德认识是个体品德的核心部分。
208.的培养。
209.道德评价能力的发展是道德认识形成的标志。
210.道德情感体验的形式主要包括：直觉的道德情感体验、形象的道德情感体验、理性的道德情感体验三种。
具有道德意义的行为。
212.依据皮亚杰的研究，儿童道德发展大致可分为（他律道德阶段）和（自律道德阶段）。 213.根据皮亚杰的观点，个体道德在从他律到自律的发展过程中对个体有重大影响的因素是认知能力和社会关系。
214.美国心理学家柯尔伯格通过大量研究将儿童道德判断分为：前习俗水平（惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段）、习俗水平（寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段）、后习俗水平（社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段）三个水平。
215.美国心理学家柯尔伯格曾设计9个虚构的道德两难小故事，最著名的是“海因茨偷药的故事”
216.品德的心理结构包括：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四个方面。 217.由于对某种情境的直接感知而引起的迅速的情绪体验称为直觉的道德情感体验 218.形象的道德情感是与具体的道德形象相联系的情感体验
219.情感体验，这是道德情感体验的最高级形式。
220.儿童道德行为的发展一般要经过的三个阶段是：模仿和顺从、心理趋同、自觉行为。 221.
222.发展由动荡向成熟过渡。
第十三章、 课堂教学与班级管理
223.教学策略是指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括教学事项的顺序安排，教学方法的选用，教学媒体的选择，教学环境的设置，以及师生互动方式的设计等。 224.常用的教学策略：以教师为主导的教学策略、以学生为中心的教学策略、个别化教学、 225.课堂教学的实质是师生在课堂中相互作用的过程。
226.课堂心理气氛：群体在共同活动中表现出来的，群体中占优势的，较为稳定的情绪状态。具体表现为群体中人们的心境、情绪体验、情绪波动、人际关系、对工作及周围环境的态度等。通常指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现。课堂气氛可以分成积极的、消极的、对抗的三种类型。
227.言。
228.群体是指人们为了实现共同目标，通过彼此交往互动和共同活动而结合起来的人群。 229.课堂的三大要素包括：学生、（学习过程）和（学习情境）。
230.课堂结构包括：课堂情境结构、课堂教学结构。
231.
232.
233.让学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略称之为个别化教学。常见的集中个别教学模式：程序教学、计算机辅助教学、掌握学习（又称优势学习、熟练学习）。
234.计算机教学的优势：个别教学；增添情趣；利用计算机辅助教学能进行视、听、触等多种形式的形象教学；模拟实验形象逼真。
235.
236.人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，不知不觉受到群体的压力而产生的跟随他人行动的现象称为从众
237.受到他人或规范的压力，个体产生的符合他人或者规范要求的行为称为服从
238.在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近
称为感染
239.在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观、信念融为一体，构成一个完整的价值体系称之为内化
240.在教学过程中师生双方实现一定的教学目的、完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式称之为教学方法
241.影响课堂教学效率高低的主要因素是（教师）、学生和（课堂情境）三大要素的相互协调程度。
242.（吸引与排斥）、（合作与竞争）是课堂里主要的人际关系。
243.教师对学生课堂行为所施加的准则与控制称之为课堂纪律
244.不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为称之为问题行为
第十四章 教学测量与评价
245.教学评价的目的是对（课程）、（教学方法）以及学生培养方案作出决策。
246.系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程称为教学评价
247.依据教学评价的时机，教学评价可分为（形成性评价）和（总结性评价）。
248.在教学过程中让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教师的平常观察记录或与学生的面谈而进行的教学评价属于形成性评，在性质上大体相当于单元测验。
249.通常在一门课程或教学活动结束后进行、对一个完整的教学过程进行的测定称为总结性评价又称为终结性评价，在形式上相当与现在的期末考试。
250.依据评价结果的解释和处理方式，教学评价可分为（常模参照评价）和（标准参照评价）。 251.以学习所在团体的平均成绩为参照标准，根据其在团体中的相对位置（或名次）来报告评价结果的评价方式称为常模参照评价
252.的掌握程度的评价方式。
253.依据评价的功能，教学评价有（配置性评价）与（诊断性评价）。
254.的基本能力和起点行为的评价
255.依据评价的严谨程度，教学评价可分为（正式评价）与（非正式评价）。
256. 257.教学测验的方法：标准化成就测验、教师自编测验。
258.专家或学者所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验称为（标准化成就测验）。
259.标准化成就测验的优越性表现在具有（客观性）、（计划性）和可比性。
260.教师自编主观题材的类型包括（论文题）和（问题解决题）两类。
261.
262.某一测验的稳定性和可靠性的程度，称为信度
263.效度是测验的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。
264.区分度是指试题能否较好的将被试的水平区分开来的量度指标，也称鉴别指数。 第十五章 教师心理
265.专家型教师和新教师教学行为的差异主要表现在（课前计划）、课堂教学过程和（课后评价）三个方面。
266.教师成长与发展的基本途径主要有两个方面：一是（师范教育），二是（实践训练与继续教育）。
267.根据福勒和布朗的研究，教师的成长可分为（关注生存）、关注情境和（关注学生）三阶段。
268.教师的职业角色：1知识技能的传播者；2完美人格的塑造者；3学生家长的代理人；4学生心理的保健医。
269.教师应具备的心理素质：1崇高的职业理想；2优良的意志品质；3娴熟的教育技能；4磁性的人格魅力；
270.教师娴熟的教育技能包括：A敏锐的观察力、B良好的注意力、C清晰的记忆力、D思维的创造力、E流畅的言语表达能力、F丰富的想象力、G教学的组织能力。
271.教师磁性的人格魅力包括；A敬业精神、B稳定的情绪、C良好的人际关系、D乐观活泼的性格、E高尚的品德。
272. 与新教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心并有（预见性） 273. 教师职业道德的核心成分是教师对教育事业的（忠诚）
274. 教师知识结构核心是教师的（专业知识）
275. 对专家型教师与新教师的比较研究表明，专家型教师的课时计划简洁、灵活、有预见性，并（以学生为中心）
衡量一个教师是否成熟的主要标志是能否自觉地关注（学生）