教育教学论文写作（讲义）
广州市第五中学 韩云桥
一、论文的格体
1、什么是论文，先提出要说明的问题或矛盾，再用合理的材料加以论证，最后获得解决这一问题或矛盾必要性或必然性。
2、论文“三性”，即客观性、与时性和辐射性
二、论文的形式
从教师的角度，可分为两种类型：教学专业论文和学科专业论文
教学专业论文：教学实践过程中的体会和经验，经过提炼和提升后加工出来的文章。 学科专业论文：学科知识和方法的再组织和归纳，经过整理和实证后撰写的文章。 教学专业论文可分为：教学方法、总结、课题、学术四类。
三、教学论文的写作
（一）义理、考据、辞章
做学问、写文章要从三个方面下工夫，即义理、考据和辞章。
1、义理指文章的论点和主题，义是要义，理是科学，理要能站的住脚，义理实质上是鲜明的论点，是实际中提炼出来的、符合客观要求的观点，是论文的核心主题；是文章的灵魂和统帅。
如果一篇文章有的只是华丽的词藻和庞杂的材料，却并没有说明什么问题，也没能解决什么问题，这样的文章就称之为“没有观点”的文章，也就是没有灵魂的文章。
真正的好文章，一定要鲜明有利的提出观点，即赞成什么，反对什么。正确的观点是从哪里来？是从实践中来，研究问题是从有了感悟开始的，由于在实际中，详细地占有了资料，通过对资料的分析，筛理，而获得了思想上的革命。正确的观点，不是简单的教条，也不是空洞的表述，而是同具体材料结合的正确结论。
有些文章一方面提出若干观点，一方面也举出若干材料，然而却并不能通过这些材料使人信服地承认这些观点，原因是这些观点并不是从材料的科学研究中必然达到的结论，这些材料只不过是为适应这些观点而任意拼凑起来的装饰品，结果当然就是材料是材料，观点是观点。 感知或借用的材料一定要花气力去考究一番，考究它的实用性和可靠性，引用的文献材料是不是恰如愿意，不论是正面的还是反面的材料，只要引用，就须对它的确实性负责。因此要尽量收集第一手材料，决不是为了贪图方便，因为一个材料，经过几次转手后，可能与本来面目大相径庭。
2、考据指论述观点正确的材料，考据是为观点服务的，有人把研究问题与写论文看成是一回事，这个理解是不对的，研究问题需要掌握大量的材料，但写文章时，不能把所接触到的材料都搬进来。
如何使用材料：首先要求所使用的材料对于所说明的论点是足够的和必要的，且是作了具体分析的，堆积一大堆不能说明问题的材料，是没有意义的；其次对所用的材料是完全可靠的，不论是引用的事实材料或文献的材料，都要求是准确可靠的；
有人认为，只要不防害所要表达的义理，材料的细节是无关紧要的，这种想法是不对的，即使细节对全部论点不发生直接影响，也会使人觉得某些材料是为扩充篇幅而乱于充数的，会影响文章的整体结构的，以至于会伤害论证的说服力量。
3、辞章是文章的形式或文风，如果一篇文章的义理错误，引用的材料虚假即使在形式上如何漂亮，也决不会被认为是好文章，但是，好的内容要求有好的形式。
辞章问题虽然是个形式问题，却不只是单纯的技巧，而是同作者的思想作风有密切的关系，语言的丰富多采，往往就是思想的丰富多彩，因此写文章如果不从训练自己的思想着手来加
强辞章修养，文章是很难写好的。反过来说，在写文章时，总是严格要求自己，正确看待写作，一定会有辞章修养。
（二）文章的立意
文章是由思想内容、组织结构和语言表达三方面因素构成的，文章的思想，不是天马行空那样无所凭依，而是产生于作者对所反映的客观事物的观察、认识和理解，它是以客观事物为基础的。
无论写什么文章，下笔前先要考虑写什么内容，体现什么思想，这就是文章的立意，古语讲：“作文，以意为将军，如行军时必由将军号令”，下笔前，立好了意，有了主脑，就好象部队有了将军，才能发挥其战斗力，这就是古代的所谓“意在笔先”。
执笔为文，总是短时间的劳动，但文章的意，却不是短时凭空冒出来的，而是长期实践锻炼、生活阅历和知识积累的结晶。
不是说思想锻炼好了，生活阅历深了，知识积累多了文章的立意就一定高远，而只是有了文章立意的基础，要有好的立意，还必须对积累的材料细心考究。
（三）主题的选择
主题是文章思想意义的主要标志，是文章所要表达的中心思想，主题的选择是与作者的思想水平和生活积累分不开的。
打算写文章时，一般有两种心态，一是有心得，但还没有形成主题，只是意识已经形成，不知道从哪里下笔才好，于是边写边改，在修改中逐渐明确主题；二是有了要写的主题，但没有可靠的材料，语言也连贯不起来，也不知道如何去组织，于是只有到处借用。这两种心态都不利于把文章写好。
1、确立主题必须是实践深刻的认识
2、在积累的材料中，提炼为主题服务的材料
3、整体考究，提出关键词组
4、拟定小标题，构建层次结构
在此基础上，组织语言加工，寻找原理支柱。这就是文章运思。
我的体会：第一、提前确定文章的主题；第二、围绕该主题，积累资料（阅读、实践、卡片记录），第三、及时组成篇段，想写就写，自由联想，把当时的感想记录下来。
（四）文章的开头、结尾和过度
文章的开头、结尾和过度是属于组织结构问题，组织结构的作用是运用概念和形象来体现问题的提出、分析和解决的过程，而问题就是事物的矛盾，所以，文章的开头就是把问题提出来，结尾就是问题的解决。
开头所要表达的目的，是能够帮助读者抓住要领，易于领会全文，结尾是要帮助读者领会题旨，加深认识，过度是承上启下的形式，起纽带作用。
开头的形式有多样：
1、交代写作的动机和目的（不是提出论点，而是交代一个需要的事实）；
2、总冒全局，揭示主题，表明看法和态度（诠释题目，立下定义，指明对象，提出论点）；
3、直接提出问题和主张（不加解释和说明）
结尾的形式大致有三种：
1、照应开头，强化主题的结论，坚定对主题的信念（不能象文学作品那样，留有悬念，委婉含蓄）；
2、强化作者的感受和态度，体现主题的号召力；
3、指出主题的研究性，实效性，实践的可提高性；
（五）教学论文的写作（选题、准备、撰写三个过程）
1、选题：
论文的范围不宜太大，太大就说不清楚，说不透彻。题目越小越容易说得深刻。比如，思维能力的培养。
2、准备：
所谓准备，主要是充分占有材料，一个小题目，可以占有很多材料，获取材料，要靠平时积累，要查阅必要的文献和资料，并作好文章的运思准备。
3、撰写：
首先要有逻辑的头脑，撰写论文必须有两个条件，一是要有充沛的时间，要一气呵成，最忌断断续续；同时充沛的时间包括充分占有材料，在没有占有充分材料时，不要急于动笔；二是要有分析能力，分析能力从逻辑上讲，有两个，一个是演绎，一个是归纳，首先从大量材料中去归纳，分析就是以归纳为基础的，如果没有归纳，就分析，其结论往往是错误的。因为没有基础的分析是主观的，这样在论据中，可能会用特殊的材料来左证你的观点。 写文章，最忌先有结论，再找旁证，例如，提出一个结论后，用一个学科题目来举例。
四、范例解析
1、教学方法类：提出主题，解释概念，介绍结构，呈述要领，分析利弊。
元框式教学模式的实践
主题：当代课堂教学观认为：教学多是组织学生从表象认识活动入手直到理性思维活动的形成都是为了取得远比认识丰富得多的结果。各种教学方法的产生，都不得脱离这个认识过程。在这个认识活动中，始终存在着知识的三种转化问题，一是前人知识转化为自己的知识；二是凝聚于知识经验中的智力活动方式转化为个体的认识能力；三是蕴涵在知识经验中的思想品德观念转化为个体的思想品德。在这三个转化中，第二个转化是教学的核心。
从教学方式上讲，这三个转化的实现条件，应当把握认识活动的三个要领：一是要使学习的材料与学生原有的知识结构或生活经验具有潜在意义的联系，让学生通过积极对材料的观察和主动思维（亲自体会接受知识的过程）达到认识和理解；二是对先前加工、整合的材料给予学生严格的技能和智力训练，让学生通过特殊的实践来巩固和深化所学知识和技能，发展智力成果；三是在分段（模块）教学设置中应有利于学生的兴趣、动机、意志、情感、个性等非智力因素的培养。
元框式教学方法是根据以上三个转化和三个要领提出来的，它将教学全过程分为两个阶段来实现，第一阶段实施“元”教学，将知识（章、节、块）实行单元整体传授，使学生能在有限时间内系统地掌握知识的脉络，并学到知识的加工、整理、储存的方法，实现教学观的第一个转化；第二阶段是实施“框”教学，以培养“智力工作方式”、建立正确的思维框架为教学目标，着重培养学生数学学习能力，利用思维框架，在解题应用中实施宏观的思维导入并激发发散思维活动，实现教学观的第二个转化。把元教学和框教学融为一体，将知能情汇聚成块，构成“元框式”教学方法。
元框式教学方法中的“元”教学不是传统意义下依知识形成的先后的教学，传统课堂教学中，材料的组织一般都是依据教材螺旋式知识构成展开的，它的优点是对每一个具体知识介绍的比较透彻或深刻，但由于知识不是孤立不变的，知识与知识间具有较强的凝聚性和可结合性，因此单纯地以知识教知识不利于学生综合思维的形成和培养，难以完成知识向能力的转化。而“元”教学是以章节为块，让学生比较系统地弄清知识的发生、形成、发展、应用，掌握知识的内在联系。“框”教学是以该单元的知识为载体，开展实践活动，锻炼思维，培育正确的智力工作方式，提高解决问题的能力。
1、元框式教学模式的结构、特征
教学结构客观地存在于教学活动之中，它是教学实践在一定的教学思想下对教学客观结构作出的理性选择，反映着教学的功能和策略。由于教学在本质上是学生在教师有目的有计划的指导下，通过学习教材，掌握人类已有的知识经验，并获得知能、情感、意志、思想品
德和个性等方面发展的过程，因此，教师、教材、学生是构成元框式教学结构的基本因素。它的功能是教师定纲、教材定序、学生定向，其策略是以“元”培“框”，以“框”助“元”，“元框”互融。
教师定纲：教师针对教学内容决定教学活动的程序，定论知识研究的范围，正确分析和解决学生现有水平与教材要求达到的水平之间的矛盾。教师的主要任务是研究教材、研究学生。根据教材的特点，对教材进行再加工，再组织，构成知识的流向或块流，并充分创设问题情境，设问质疑、联想反思，提高传导效率。根据学生原认知特点，循序引路点惑、追根求异，增强学生的兴趣感、自信心、自控力，进而调动起高涨的学习热情。在这个过程中，要贯穿民主的教学思想，以促进学生旧经验改组为教学目标，努力建构学生合理的思维方式，提高学习能力。教师定纲的功能目标在于通过引导学生对知识体系循序渐进的学习来提高学生正在学习中理解、转移和迁移能力。
教材定序：按教材规定的教学内容将其归元，按大纲所规定的学习能力将其归框。无论是“元”或“框”都应当遵循学生的认识规律。高中数学知识可以按教材的每一节归元，并按知识的可接受层次排序，称之为“元”序。一个单元学习结束之后，须对单元知识进行系统总结，挖掘知识的应用功能，这一过程按学生系统理解并灵活应用的能力的大小排序，称之为“框”序。
学生定向：学生在学习数学知识时，往往不是一次就能将知识记住并储存，知识应用的性能也不是一次性就能掌握，这就需要学生在自己的学习过程中善于发现自身的弱点，明确自己学习的方向，并在教师的指导下制定可行的学习计划，不断构建自己的思维框架，以有利于改组学习经验，提高学习能力。
从以上分析中，元框式教学方法具有以下几个基本特征：
其一，由于元框式教学方法始终把教育对象视为教学全过程的参与者，因此，它自身具有主体性。采用元框式教学，教师只须精心组织教学材料，提出观点和设问，提示基本认识方法，而学生则积极配合参与，充分展示自己的思维成果，反馈信息。整个教学过程，教师仅充当导演角色。
其二，作为教育改革和教育实践的产物，元框式教学方法在构造上具有整体性。首先，它体现了知识呈现的整体性，改变了传统数学知识零散隔离的教学做法，为学生提供了全面系统掌握知识的途径；其次，又体现了知识应用的整体性，使学生在解决实际问题中全面理解知识应用的价值，获得学习经验，提高学习能力。
其三，教学过程具有指向性。元框式教学方法它注重教材的组织与归并，材料编序也注意到了学生原认识状况，因此，教学中重在设置问题，点惑知识，释疑存真，帮助学生减少认识难度和学习中风险，提供认识导向，让学生在比较、分析、鉴别上理解知识，掌握知识，获取经验。
2、元框式教学模式的操作要领
元教法的操作要领
（1）正确分解单元教学内容，对每一内容经过仔细分析后，提炼教材语言，为指导学生学习提供直接经验；
（2）创设问题情境，激发学习兴趣和热情，问题的提出要具有思维性和针对性，培养学生善于自我发现的能力；
（3）强化实践操作，切实掌握知识的来龙去脉。在全面认识知识的前提下，要做好特殊的数学训练。
框教法的操作要领
（1）带着问题意识观察具体实例，强烈的问题意识是发现学习顺利展开的发条，教师应要在尽量带有诱导性的问题情境中提出具体实例，帮助学生从七零八落的事实中，找到核
心事实；
（2）树立假说，对研究对象从各种不同的角度加以改组，教师运用数学技巧，发展各种理解力，最终构成种种假设，假设一旦树立，即成为指导学生探究学习方法，和发展最佳思维方式的指南；
（3）引导学生独立运用各种题材，培养学生自我推动力。一是逻辑精取假说的内部，纠正假设内部的不完整或矛盾，充分挖掘学生的智慧潜能；二是同事实相对照，特别是注意同假说不一致的事实，据此重建假说，从而获得达到用“思想”解答问题的目的。
（4）上升概念转化为活的能力，形成概念实质上不过是定型化了的知识技能，要转化为活的能力，必须通过在现实的情况中使用概念，解决问题，在解决问题的过程中又反过来充实、改变概念的内涵，从而形成观念，获得认识能力。
3、元框式教学模式的思路与功效
（1）元框式教学方法它的构成逻辑是一种归纳式，它的真实背景来自于实践，是教学实践经验的升华。
（2）由于学习过程实质上是信息的加工、整理、储存、提取的过程，因此，教学中必须重视“存”、“取”两个环节，这是元框式教学方法形成的实践基础，它集中地反映了现代教育的重要特征，即素质教育，通才教育，创造教育，个性教育。其教学过程体现了现代教育的改革倾向，即教育过程的民主化和学生主体地位的确立。
（3）学生获得知识和能力是在教师的指导下，通过教材这面镜子潜移默化地形成的，知识掌握的程度要靠外界刺激能量的大小，靠主体接受频率的高低来度量。一般来说，外界刺激有两种，一是教师组织教学材料的力度，二是教材本身的信度。由于元框式教学方法很好地发挥了这两个方面的功能，因此，对学生主体的刺激产生了积极的影响。
（4）运用元框式教学方法能在国家规定的课时总量内，提前完成教学任务，减轻学生的课业负担，激发学习热情，达到国家质量标准。同时能有效地促进学生思维变革，建立更为科学的思维结构，提高学生的素质，发展个性，培养创造能力，并促进其它学科的发展。
2、总结类论文：收集成绩，回牟过程，总结经验，反思问题，提出策略。
3、课题类论文：提出背景，定义概念，阐明主题，内容、方法、技术路线，介绍功能。
高中数学有效课堂教学
一、有效课堂教学理念概述
（一）有效课堂教学理念的提出
目前高中数学课堂教学面临着三大困惑：
一是结构性数学知识如何简单方便地教给学生。由于数学课程的结构性和抽象性使得一部分学生对数学的学习感到困难，加之枯燥乏味的“数”与“式”以及过于理性化的原本思维导致了数学比较难学，从而使数学难教；同时理性化的数学又使学生认为“数学与社会实践没有直接的联系”（社会生活的迅速发展和提高，工具性的知识越来越多，而且操作也越来越简易方便，所以实际生活中对用数学的要求并不高）。教师怎样影响学生学习数学的动机，化难学为易学，化复杂为方便。
二是课堂教学如何激发学生三“动”（心、脑、手）。让学生“动”起来学习是课堂民主活动的前提，教学质量（即学生的学习质量）的关键是学生在课堂上的参与行为和参与度。其表现方式是学生的需求行为，即培养学生的学习兴趣和调动学习积极性问题。教师怎样运用课堂的组织结构让学生主动地感知学习内容，化被动为主动，养成为自己的学习结果负责的良好行为。
三是教学组织如何处理传统内容与时代知识的矛盾。课程内容更新是社会进步的象征，
这是社会发展的必然要求，是不容质疑的。问题是我们怎样适应时代的要求（教学思想的转变、教学方法的改进、教学方式和手段的更新等）去改进和选择与教学要求相适应、与学生的学习相适应的有效教学方法，这对教师来说是一个重大考验。
目前在新课程实施中有三个较为突出的矛盾：（１）知识呈现的方式和过程：新课程强调知识的发生与发展，教学目的过于强调知识发生的过程，围绕着这个目标花费大量的时间与资源，只是把学生放在探索和发现的“熔炉”里，而没能（或没安排时间）指导学生思考数学知识的提升和应用，思考数学方法的形成与价值。很明显这样的教学组织已经忽略了传统数学教学中知识有效传导的基本功能。某些课堂组织大部分时间用来展示或由学生探索知识的发生过程，留给学生思考知识的存在意和如何应用知识有效解决数学问题时间很少，这样的数学课堂教学已忽略了最基本的知识传授的功能。（２）课堂学生参与形式：新课程强调学生自己探索发现，过于强调活动教学、实践教学等各种新教法，忽略了传统数学教学有意义讲授法的高效率的知识传授功能。其结果是学生整堂课都忙于饰演老师导演下的各种角色，参与各种的活动，各种的表演，各种的实践，所以这样的数学课堂基本上可以改名为“数学实验课”。一堂课下来，学生对各种的活动、各种的表演、各种的实践印象深刻，但对这堂课应该要理解接受的数学知识内涵却没有一点的体会。新课程改革的功能目标在于改变传统课堂教学中重结果轻过程，重灌输轻活动的传授方式，但不能因新课程所提倡就完全抛弃传统教学以知识讲授为主的合理的做法。教育家奥苏贝尔把讲授法分为有意义讲授和机械讲授两种，相对应学生的学习也分为有意义的言语接受学习和机械接受学习，显然，不能一棍子将讲授法打死。如果舍弃了指导性的讲授法，等于抛弃了教师的主导地位。（３）教学手段的应用：新课程强调多媒体辅助教学的应用，教学手段过于依赖计算机、多媒体等现代技术，导致忽略甚至放弃数学传统教学中相当一部分有效的、有价值的手段（数学板书功能），也忽略了数学课堂过多应用现代化技术引起的负面影响。多媒体应用于数学课堂的突出功能是借助于动画演示突破教学难点，通过视觉感悟来帮助学生有效理解和掌握数学知识，它只是一种教学的辅助手段。无可否认，新教材很多时候借用计算机、多媒体工具可以达到很好的效果，但现实状况是计算机等现代技术在数学课堂上的应用是过泛、过滥，多媒体使用仅仅是替代（甚至是削弱了）传统的板书功能。特别是有些数学课，几乎达到了没有计算机的帮助就上不了或上不好一堂数学课的程度。
（二）有效课堂教学观的要义
所谓有效教学实际上是指单位教学效率问题，是一种适应新课程改革、适应时代教育精神的教学观。它的基本要求是在理解课程内容思想和教学要求的情况下，努力提高每一节课的教学效率，达到全面提高教学质量和巩固课程改革成果的目的。它有四个方面的内涵：
1、优化教学设计。按教学要求和学生实际对教材内容进行重新组织和深加工，使在教学中更能动员和激发学生的思维，在内容的组织上一定要发挥教材的作用，教材既是学生认识的对象，又是他们认识社会、自然的工具，学生往往通过教材的聚焦去透视世界。教师既要传授书本知识，又要教会学生学习探究的方法。原则上是，用最简易的方式教给学生知识和方法。其中最主要的设计有三个方面：其一，承前起后的引入设计；其二，在新授内容的讲授中，教师如何选择恰当的时机介入到学生的学习活动中的设计；其三，练习与评价的设计。
2、课堂情景的和谐营造。按知识的结构和学生的认识规律进行课堂的最佳组织，使在教学中更能激发学生的情感和热情，教师应当用期待和鼓励的行为来调动学生学习数学的积极性，培养学生积极思考的品质。
3、课堂主体活动的有效参与。按课型的特点组织好有序讲授，在教师的动员与组织下，让学生充分参与教学全过程，把有意义的讲授同学生的主体行为有机地结合起来，培养学生的自主意识和胜任意识。
4、有效的课堂练习设计和建立正确的教学反馈机制。按课标要求设计好一定层次的课堂练习，练习的设计既要有知识的回忆和回顾，又要有基本方法的应用，帮助学生自我检查学习成果；同时要有合理的反馈渠道，对练习的批改和评价要有利于学生自我反思，并从中获得正确思维方式的体验。
（三）实施有效课堂教学观的主要困难
（1）教学观念的根本转化问题（讲与练、对学生基础的理解、一步到位和分步走、知识重要还是方法重要）
（2）教学内容的组织如何更能适合学生的认识能力问题（经验与实际、内容与时间、起点与标高）
（3）课堂教学民主，主体地位体现问题（主导地位、放与收）
二、有效课堂教学观的主题和操作要领
（一）哲学主题——课堂教学中主导与主体是互为条件并相互磨合的一种积极主动的关系，两者的作用在教学实施过程中地位是同等的，主导的作用是教学内容的合理选排和施教行为的合理控调，主导行为的得失直接影响到课堂质量的高低，主体作用是在有了主导才得以发挥，问题在于“什么时候”“以什么方式”和“在多大范围内主导”；主体作用是教学过程中学生的学习行为的反应，学生参与面的大小和参与程度的高低直接影响到学习的质量，主导作用是在有了主体的积极参与才能够有效地发挥。在教与学的系统中，充分发挥教师主导与学生主体的作用，有效地营造教学环境，把教学民主贯穿于教学全过程，使教与学构成良性的、和谐的循环系统。教师的主导作用不是表现在如何讲深讲透上，而是体现于精心分解教学目标、组织教材序列、提供材料和帮助、引导学生直接学习等活动之中。
（二）教育主题——让每一位学生都能在原有的基础上获得提高，数学人人可学，数学人人可以学好。学习对于每一个人来说是公平的，学习体现着观念的更新，是对已有经验加以不断改组的积极过程，也是对客观信息主动地吸收、加工、过滤、储存的过程，对学生而言，学习的行为决定着学习的成果，学习是人的倾向和能力的改变，是发生在学习者头脑中的内在的活动，而内部的活动有可能受外部事件的影响，当把这些外部事件以激化、维持、促进或增强学习内在过程的种种方式加以组织和执行时，这就是教学。有效课堂教学主张在教学过程中，营造和激活适应学生积极学习的环境，致力于很好地调动学生学习的兴趣，更好地提高主体学习地位，从而有效地培养学生良好的学习品质。
（三）操作要领
1、以教学要求为前提，以学生现有知识水平为基础，合理地组织教学内容（包括知识和方法）。教学内容的组织指对当前所教内容的先行组织，分前材料、主材料和后材料三类。前材料是学习新知识的基础，要认真对先前材料进行深加工；主材料是当前学习的对象（行为、方法等），要有序做好新内容的整合；后材料是学习结果的估量。材料组织就是利用前材料同化主材料形成后材料的一种深加工过程。前材料得到发展而上升为主材料认识观念是使后材料在量和质上要大大超过前材料。深加工组织有两层意义：其一是弥补前材料的认知缺陷。其二是减少主材料的应用性缺陷。材料组织是对知识的重新编码，有三个要求：①必须注意相关性与接近度，可用实验的方法或探究方法提供；②必须注意它的启发性和迁移性；③应当具有可接受性和可模仿性（方便、简练、容易记忆）。
2、注重课堂教学背景的营造，合理地控制教学环境和节奏。
其一是充分掌握学生现有水平，营造认知冲突，引发内在动机。了解学生是确定教学起点的依据，不了解学生就控制不住教学难度，这样的课堂教学对学生来说是没有价值的。从理论上讲，人在应付环境时，如果环境一直没有什么变化，那么这种环境对有机体就没有什么新的挑战，任务本身就失去了意义。如果环境变化过大，有机体置身于一个完全崭新的环境中，已有的知识经验就会失去应用，有机体就会感到生疏、恐惧，或采取逃避的策略。教
学中，目标的确定就是要发现新学内容与原有知识间的“潜在距离”，这是能有力推动学习前进，提高课堂教学效率的生命线。由于学生层次上的差异，真正了解学生不是一件容易的事情，但教学中必须设法去认识他。课堂上至少有三个环节去认识学生：①新知引入，一般来讲都是由旧知过度，由学习心理学，学生现有水平表现为直接再现能力，通过当前事物唤起旧经验，学习过程是改造旧经验的过程，成功的教学引入，应当是在知识的间接反映上做有用功，即认识学生不仅要了解现有水平，更要了解潜在水平；②过程介入，利用即时提问和分布设问，提高学生理解材料的能力；③课堂作业处理。同时，要直面学生，增加可教学时刻的机会。教与学的过程必须和学生业已达到的发展水平相联系，以便唤起学生的学习动机，教师的问题要对学生有意义，与他们的经验有关系并使学生觉得重要和有趣。
其二是努力营造课堂主体氛围，贯彻民主教学原则。学习活动是有自身发展规律的，一切都有赖于学习主体主动积极地去吸收、消化知识并构建为自己所特有的认知结构，任何外来的指导都不能直线“嵌入”这种结构中，从宏观上看，人的健康成长也必须是受动性递减，主动性增强，直至能完全把握自己，达到自由王国的过程，故学习的主动性必须受到重视和尊重。首先，要提高主体意识，主体意识是从事任何工作的责任感的产生条件，是劳动者素质中十分重要的一种心理素质，教师的责任应该是培养和强化。其次，要降低控制损耗。心理学实验已经证明了一个现象，“当学生知道自己处于一种被监视的环境中，他们的内在学习动机就会严重地被压抑”，因而影响学习的主动性和积极性。第三，要加强主体意识的训练，使学生逐渐认识到自己拥有自己，把自己看成是自己行为的根源，进而激发学习的内驱力。在这个过程中有三点值得注意：一是课堂内要放松学习气氛，尽最大努力调动学生的参与度；二是要学生自己确立课堂学习的合适目标，把课堂学习看成是一个旅程，形成替自己学习结果负责的意识；三是帮助学生学会自我交流，在交流中受益，在交流中提高学习能力。
如何认识主体作用，有三点认识：①他动思维观，让学生借他人的思维来提高自己，体现共同的成功心理（保持课堂活跃适当）；②自动思维观，通过内部心理活动，来感悟和接受知识（此时课堂上看似不活跃，实际上反映了内动和自动的效果）；③直动思维观，由教师逐次提供原动力——在学习心理学上称为原型启发。
3、做好反馈与评价的深加工。信息矫正是反馈与评价的主要目的。评价对课堂教学是一个基本手段，要体现两个方面的评价：①学生行为评价（常采用观察法），是教师对学生学习行为、态度、情感的一种态度——以正面鼓励和侧面修正为主；②学习效果评价，是教师对学生学习结果的态度（常采用问题法、练习法和直评法）。要注意评价（这里的评价是指执教者对学生学习过程的评价）的误区：自我评价、课堂结构和功能的评价、教材选择和方法应用的评价。反馈是经验失真的一种矫正方式（包括教师经验和课堂调节），主要方法：问题反馈、练习反馈、行为反馈、查看反馈等——反馈是双向的。评价与反馈体现着教师的执教能力。
评价与反馈都需要问题，一是问题选择要体现主材料的思想和方法；课堂教学中，主材料是学生掌握的重点，又反映着知识的价值，知识的价值又凝聚着知识的智慧，学生掌握了知识不等于掌握了知识的智力价值，这是因为知识的智力价值具有一定的隐蔽性和潜在性，要使学生发现这种价值，必须用评价的手段来实现。问题选择要有利于改组学生认知经验。经验是某种起固定作用的观念，尽管它对学习能产生积极的作用（经验的联想与迁移、重组等，都可在新的学习活动中产生良好的效果），但经验对形成新的思想和观念也可能产生消极的负效应，因此加强学生原有经验的改组，使之适应新的学习环境是反馈中不可缺少的内容。评价与反馈是一对互利关系，评价的功能发挥的越好，反馈的质量也就越高，课堂教学中，没有评价就不可能有反馈，没有反馈就不可能有评价，评价的效度越高，反馈的信息就越有价值，学生的获得就越深刻。
要克服反馈中的一种倾向：替代归因——是由教师过于主观估量造成的。实际上学生的
“假学”现象是不易发现的（发现了也不易纠正）。
评价与反馈作为教学过程的运行机制，有利于师生掌握各个教学环节始末的因果联系，提高教学的准确性和深刻性。
在整体操作上，首先是教师根据教材特点，选择内容编成问题，把问题作为教学过程的出发点，形成认知冲突，激发学生的学习兴趣和积极性；而后指导学生开展模仿性或探究性尝试活动，发展认识能力；当学生初步掌握概念原理后，组织变式训练，培养举一反三、灵活转换、独立思考的能力；最后，对教学结果组织回授调节。
4、学术类论文：形式多样。
新时期如何建立新型师生关系
论文摘要：新课程标准实施以来，新旧教育观念之间的碰撞一直没有停止，本文要探讨的就是在新课改中关于建立新型师生关系的一些流行观点与这些观点带来的困扰，并探讨这种困扰的具体表现、弊端及应对之策。
关键词：新课程标准，新型师生关系，困扰，主体，主导
虽然新课程标准实施已多年，但各种新的教育观念与一些传统的教育观念的碰撞一直没有停息，在观念磨合的过程中，思想容易产生困扰，要经过理论与实践的探讨，排除这些思想困扰，才能统一思想认识，使新课程改革得到进一步的深化。在新课改中要建立怎样的新型师生关系就是这些思想困扰的其中一种，本文要探讨的是这种困扰的表现、弊端及应对之策。
一、建立新型的师生关系过程中思想观念的困扰。
关于教育活动中的师生关系，一直是教育史上热烈讨论的课题之一。早在课改之前，对师生关系就有如“教学三体论”、“ 主导主体论 ”、“双主体论”、“复合主体论”等不同的观点，新课改后这些不同观点的争论并没有平息，一直延续到现在。它们之间的交锋主要在以下的几个方面：
1、谁是主体
在中华民族几千年的“孔孟之道”，推崇的是老师在教育活动中是占绝对控制的地位，老师毫无疑问是绝对的主体，这几千年的影响在炎黄子孙刻上深深的烙印。近现代中国教育在渐渐的提升学生在教育活动中的地位，新课改更是明确提出了“以学生为主体”的理念，但根深蒂固的历史影响非短期内可消除，所以新课改建立新型的师生关系过程中，“谁是主体”一直困扰着教育工作者。
2、谁来主导
在课堂教学过程中，教学活动的方向一方面会受到老师预先备好的教案引导；另一方面，
新课标要求在课堂教学中体现学生的实践、探究、创新，但课堂教学中，这些活动多具有不可预测性，即实践、探究、创新的方向、程度等等都不受预先的控制，教学活动的方向又会随时跟着学生的这些探究活动而改变。那么究竟是由这些学生不可预知的活动主导课堂教学，还是由教师预先备好的教案主导？老师和学生谁是课堂的主导者？
3、如何交流
在一些人文科目如语文、英语等，学生获取知识的途径除了通过学校的课堂上教师的传授外，还有很多其它的方式，如自主阅读，上网，朋友交流等等。而数学科目则不同，它的“相对无趣性”、“专业性”使学生基本上只能通过教师的教学来获取知识，也就是说，在数学专业知识方面，教师是绝对的强势，学生是绝对的弱势，两者如何交流？例如在高一刚学对数时，学生对对数的认识是完全的无知，就“引入对数的意义”这一环节，老师能与学生达到新课标所追求的师生平等的交流吗？强势者与弱势者如何能避免流于形式的表面的合作与不平等的交流？
二、负面影响
在建立新型师生关系过程中的种种困扰对教师、学生都会造成一些负面影响，体现在以下几个方面：
1、影响教学质量。这种会直接反映到教学环节中，会造成诸如课堂组织混乱，学生对教师不信任，教师的教与学生的学均效率低下等负面影响，直接影响教学质量；
2、不利于课改深化。建立新型的师生关系是新课改其中一方面内容，在这个方面的思想认识的困惑乃至混乱，会使师生对改革的意义产生怀疑，进而缺乏改革的动力，不利于新课改的进一步深化。
3、影响学生的终生学习。学生在学习中对师生定位的困惑会使学生对自己在学习中的定位不清晰，影响其对学习、知识的兴趣及态度、习惯。例如，对师生关系中谁是主导的困惑会影响学生的学习习惯：是主动学习还是被动学习？更大的问题是：学生在学习阶段形成的观点会影响其一生。学生在学生时期对师生关系的定位的困扰若没有得到解决，对他们带来的定位观念会影响其后续的终身学习。因为在其终身学习中会遇到更多不同的教师，已形成的师生定位困惑会使他们在学习的过程当中无所适从，在选择“合作”、“交流”还是“受授”时犹豫不决，大大影响学习的质量与效率。
三、应该建立怎样的新型师生关系
既然在建立新型的关系的过程中存在不少的困惑，这些困惑不处理好，又必然会对师生造成一定的负面影响，那么在建立新型的关系的过程中应注意什么问题？最终又应建立怎
样的新型关系呢？笔者认为：
1、放弃流行的观点：“以教师为主导，以学生为主体”。这种师生关系定位观是不科学的，“主体”是指所占份额或比例的大小，与“主体”对应的应是“客体”而非“主导”；“主导”是指事物所发挥的作用或功能，与“主导”对应的应是“被导”而非“主体”。用“以教师为主导，以学生为主体”来定位教学活动中的师生关系是违背了形式逻辑的“同一”原则。在建立新型师生关系过程中，如果持这样的观点，容易引起思想的困惑。学生是主体，那么教师是否主体？客体又是什么？教师是主导，那么学生是否主导？被导又是什么？要消除这些困惑，就应放弃 “以教师为主导，以学生为主体”这种流行的观点。
2、放弃引入哲学的概念“主体”来定位师生关系。为了更好的说明教师与学生在教育活动中的地位与作用，本世纪80年代后，一些教育工作者尝试引入哲学概念“主体”、“客体”，但是自从引入了这些概念后，在教育活动中谁是主体的争论就从未平息过，“一体论”、“双体论”、“三体论”、“复合主体”等等，新课改开始至今，各种观点仍无法统一，这违背了引入这两个哲学概念的初衷，使对师生关系的定位更复杂甚至混乱。故在建立新型师生关系过程中，需要放弃用这些哲学的概念来定位师生关系。
3、坚持新课标的理念：“重内涵，不重表达形式”。在建立怎样的新型师生关系方面，新课标有清晰的描述：“在教学活动中，学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者与合作者”，这种描述并没有引入诸如“主体”、“客体”的哲学概念，用简明的语言描述了新型的师生关系，避免了由于过多的概念，复杂的表述引起的理解困惑。我们要坚持新课标的这种理念，理解“在教学活动中，学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者与合作者”的内涵，在建立新型师生关系过程中要做到轻表达方式，重内涵。
轻表达的含义是：理解现阶段我们无法提炼出精炼的概念来描述新型师生关系，那就不必强求引入诸如“主体”等概念，直接用新课标中的朴素语言“在教学活动中，学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者与合作者”来描述应建立怎样的师生关系，避免了本文在开始讨论的一些困扰。
重内涵的含义是：用一句朴素的语言“在教学活动中，学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者与合作者”来表达了我们建立新型的目标，在建立新型师生关系过程中就一定要深刻理解这句朴素语言的内涵，并按其指引来建立新型，其内涵有几个方面：
1、明确学生的重要、主动地位，“在教学活动中，学生是学习的主人”非常清晰的阐述了学生主动、重要的地位。学生的这种地位是近年各地改革试点的共识，全面开展新课改后，新课标才明确指出，我们在实践中容易受传统教育影响，忽略了学生“主动、重要”的
地位。这是在建立新型师生关系过程中要注意的；
2、不否定教师“重要、主动”的地位。与学生主动、重要的地位不同，教师的主动、重要地位是传统教育中无可置疑的观点。但要注意的是，新课标“教师是学习的组织者、引导者与合作者”并没有否定教师的这种地位，“组织者”、“引导者”的角色定位恰恰如其分的说明了这一点。所以，在建立新型师生关系过程中，应防止走向另外一个极端；
3、师生的地位是辨证统一的。发挥师生主动性可以让学生真正成为学习的主人；学生在学习中的主动性又可以让教师成为终身学习的主人。在数学专业知识方面，教师绝对是强势、主动、支配的地位，那么教师就可利用这种地位去准备一个好发挥学生学习主动性的教案，让学生在学习数学知识时可以成为真正的主人；反过来，学生在主动探究了学习时，又可能会提出一些教师事先无法预知的问题，这些问题又促使教师发挥其主动性重新去思考，去探索，让教师真正成为终身学习的主人。所以师生的这种主动地位是没有矛盾的，它们之间是相辅相成，和谐统一的。这是我们在建立新型师生关系过程中应把握的关键点。
四、结束语
新课改实施后，我们肯定会面临新旧观念的交锋，这些交锋会带给我们不少思想上的冲击与困扰。我们应该用改革发展与辨证统一的观点来对待这些困扰，实践是检验真理的唯一标准，通过深化改革，我们必然能沿着正确的大方向，逐步排除这些困扰，寻找到适合的路子，最终走向成功！
五、教学理论简介
从捷克教育家夸美纽斯于17世纪推出彪炳史册的《大教学论》以来，班级教学制一直承接到现在，形成了目前和正在发展的具有集约规模的班级教学。班级教学质量是各个时期教育研究的核心问题，而且将是一个永久性的课题。新时期的教育改革，其实面临着许多问题，如：传统教材与新本教材的差异——新旧矛盾冲突；教师的专业水平与全新教学要求的差异——理念与经验的冲突；教与考带来的困惑――教学标高（学生基础的断列程度）与考试要求的距离；知识本体与形式化教学的要求――教学内容的更新与传统教学方式积淀带来的影响。这些对课堂教学的组织带来诸多反思。班级（或课堂）教学研究主要集中在它的成本问题和效率问题，成本讲的是经济资源和智力资源，效率讲的是产出质量和心力回报，从教育研究的发展轨迹看，又是间接地从课堂教学的形式与手段、内容与方法、结构与功能、程序与操作上来探讨的，归根到底是对课堂教学有效性的研究。我国基础阶段的教育开始注重教育内部的规律和如何提高中学课堂教学质量始于20世纪80年代初期，教育要面向时代，走向世界，随着改革开放的深入，国外的教育理念和教育思想开始不断的渗透，推动了国内基础教育改革活动的发展。
1、“感觉——观念”论
（1）班级教学鼻祖夸美纽斯的“观察→记忆→理解→练习”教学思想
夸美纽斯开宗明义要探索“把一切知识教给一切人”的艺术，人获得知识总是从感觉开始的，感觉是一切知识的源泉，只有对事物有了直接的交接和观察，才能确定了解事物的意义和观念。他认为“在感觉中没有的东西，在理智中也不会有”，因此，他坚定不移地把观
察引进课堂教学过程之首，“只要有可能，就应当用感觉去接受一切东西”。“从感官的感知开始，然后由想象的媒介进入记忆的领域，再后由细微的末节生出普遍的理解，最后才有对业已领会的事实的判断”。
（2）教育心理学家赫尔巴特的“统觉论”教学思想
赫尔巴特把人的心理活动分解为许多组成部分，认为最简单、最原始的要素是“观念”，人的一切心理机能（情绪、意志、思维、想象等）无非是变形的观念，教学的过程，在学生则是心理过程，是一个观念的统觉过程或观念的运动过程。所谓“统觉”就是‘新经验和已经构成心理的旧经验联合的过程’。教学中学生是接受教师由外面提供给他的观念，从而形成他的心理。一个人在任何特定时间内的心理状态，是他的统觉团，“新的观念只有当它们同已在统觉团里的观念发生联系时才能学到”。所以，教师的任务，就是选择正确的材料并以适当的顺序提示给学生，形成他们的背景或统觉团，这样，教学就是一种操纵观念的过程。从这一哲学主题出发，提出了“明了→联合→系统→方法”的教学程序。教学的第一步就是教师向学生明确地讲述新教材，让学生清楚地感知（明了）；然后教师跟学生谈话，使新观念与学生头脑中原有的观念发生联系（联合）；接着，要指导学生把以联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和要求联合起来，加以系统化，从而找出结论、定义和规律（系统）；最后，将已学得的知识应用于实际，这是观念系统化的延续（方法）。
（3）大教育家杜威的“经验的连续改组”教学思想
杜威给教育提出了一个著名的命题：“教育即经验的连续不断的改组或改造”，学生如何获得和改造经验，他认为，通过不断地发现和解决疑难问题来丰富和改组已有经验，增加经验的意义并增长指导和控制后来的经验进程的能力。首先将学生置于疑难境地，然后让他们确定疑难问题所在，接着利用资料，作必要的观察，作出解决疑难的种种假设，然后通过应用来检验他的想法，并让他自己去发现它们是否有效。其程序归纳为“情境→问题→占有资料→假设→检验”这样一种教学过程要求学生在教师的暗示下，主动积极地进行探索性活动，将经验中的某种模糊、疑难、矛盾和混乱的情况转为一种清晰、连贯、确定、和谐的情况，从而获得所谓“完全的知识”或经验。
从杜威的理论中，我们能够感悟到：（1）个体获得经验的过程，是他与环境相互作用的过程，即：有机体对环境有所动作，并承受这一动作所造成的结果，动作与承受结果（感受）之间，建立起相应联结，这样行动就变成一次寻找事物真相的实验；（2）经验都有试验的一面，即以试误的方法去解决问题，发现行动与结果之间的关联，这一过程就是思维的过程，也就是说，思维就是有教育意义的经验的方法。（3）求学之道不是从知识的“冷藏库”中取出来的，只有亲身考虑问题的种种条件，寻找解决问题的方法，才能真真的思维，因此，教师不应把现成的材料提供给学生，而是提供刺激思维的条件，并与学生共同参与学习活动。
2、“接受——认知”论
（1）教育实践家凯洛夫的“传递——接受”教学思想
凯洛夫在他的《教育学》的教学论部分提出了包括有六个基本环节的教学一般过程，即“知觉具体物→理解事物特点、关系或联系→形成概念→巩固知识→形成技能技巧→实践应用”，后发展为“感知→理解→巩固→应用”。凯洛夫认为，在讲授过程中，特别重要的是诱导学生积极工作，教师要关心学生对作业的兴趣、鼓励思维、唤起探求心等，学习是学生自觉积极地掌握知识的过程，没有学生自身的积极性，是不可能掌握知识的。
（2）布鲁纳的发现法教学思想
知识的获得不管它的形式如何，都是一种积极的过程，在这一过程中，学生是通过把新来的信息和以前构成的心理框架联系起来，所谓心理框架就是指认知结构，因此学习是认知结构主动积极的建构或认知场的不断完善。这一理论来自于瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论，即同化——顺应平衡理论。皮亚杰认为，人的认识都凭一定的结构，结构的核心是图式，
对教学而言，学生把新的知识同过去知识进行比较，加以同化，就丰富了原有的图式，引起图式量的变化，在同化进行之时，如果顺应无阻，就自保持了平衡，如果不顺利，就会出现顺应机能，顺应是调整、改变原有图式或建立新图式以求取平衡的过程，顺应引起图式质的变化。以原有图式为出发点，利用同化——顺应来达到平衡，构成人的日趋复杂的认知结构。
课堂教学要给学生创造同化和顺应的条件和训练，布鲁纳提出应以发现学习配合学科结构课程，“学会如何学习”本身要比“学会什么”来得重要，因此用“自己的头脑亲自获得知识的一切形式，不局限于人类对未知世界的发现，重要的是通过自己的力量，对人类文化知识所作出的再发现”，“把现象重新组合或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确的结构和意义”。布鲁纳设计了发现学习教学的程序：创设问题情境→利用材料，作出假设→检验假设→对检验过程中的争议作出结论。为此课堂上，（1）鼓励学生积极思考，培养自信心，牢固树立起学习者学习的心理倾向；（2）激发学习内在动机，使胜任动机成为学习行为的推动力；（3）注意新旧知识的相容性和结构知识的内在联系，为最佳的理解组织知识，学科知识必须尽量简约，学习步骤要尽可能精当；（4）培养学生运用假设、对照、操作的发现技巧。
布氏教学理论，对我国基础教育有着深刻的影响，课堂教学“引导发现法”是80年代中期很有影响的一个教学模式,即教师根据教材的结构特点和学生的知识能力水平，将教材划分为一个一个的发现阶段，然后遵循学生的认识规律和教材内在逻辑，引导学生通过阅读、观察、实验、思考、听讲等各种途径主动去研究问题，总结规律以达到获得知识、发展能力、养成科学态度等目的。
（3）奥苏贝尔的有意义接受学习教学思想
他从两个维度对学生的学习作了分类，根据学习方式分为接受学习（呈现——接受）和发现学习（暗示——发现）；根据学习的心理机制，分为机械学习和有意义学习。他比较倾向于有意义（所谓有意义：是教材中隐含的观念信息同学生已有认知结构中的观念发生相关作用时产生的——潜在距离的推动）接受学习。认为接受学习是有意义的还是机械的，取决于两个先决条件：一是教师能否将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来；二是学生能否采取和保持相应的学习心向来进行学习。如果两者统一和谐，这便是有意义的学习。接受学习也不一定是被动的，如果学生在接受信息的过程中不是简单地将新内容在自己的认知结构中“登记”，教师也不是简单地灌输，这种学习应是积极主动的。在教师如何教，学生如何学，在教学领域中奥氏提出了一个著名的概念：类属学习（下位学习），学习属于内部认识过程，新知识的获得主要依靠认知结构中原有的适当观念，这种新旧知识相互作用的结果，就是新旧意义的同化，进而形成更高度分化的认知结构。“人在接逐一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括整体容易一些”。
3、“情感——非理性”论
（1）人本主义心理学家罗杰斯“非指导性”教学思想
教师是学生学习的方便这者，教学的目的只能是方便变化和学习，利用并形成人的“自我主导”力；教师的角色只能是受学生的信任，与学生之间不存在任何防御的“顾问”，学生是课堂理所当然的中心。教师并非是以指导者自居，而只是为学生提供方便，由学生自己选择如何学，教师只起顾问作用。非指导性教学认为：教学是帮助他人的学习得以展开。我们可以牵马过河，但不可以按马饮水，因此教学应把注意力集中到学生身上；帮助学生形成自我主导的问题意识，人是抱着维持自己的构造或是强化自己的构造，有所侧重地学习的，教学应是培养学生“我要学”，而不是“要我学”品行；最有效地促进意义学习的教育情景是：对学习者自我的威胁被减至最低限度，并且促进对经验范围的不同知觉。归根结底教学要拆除人与人之间的“玻璃墙”，创造出一种真正的融洽与和谐。
（2）医学博士卢扎诺夫“暗示”教学思想
暗示系指人从环境中人和物那里接受的不知不觉或意识模糊的刺激影响，暗示现象的主导基础是无意识心理活动，暗示教学法是指依据人的有意识心理活动同无意识心理活动的并存与相互转化，具体讲，人的一生在智力、情感、意识、性格乃至个性特色和创造才能的形成与发展过程中，都必然大量地接受过暗示和陶冶作用。然而过去的教育只关注那些显在的易于把握的意识活动，如感知、记忆、思维等，很少想到那些伴随着并影响着有意识活动的潜意识活动。暗示作用的“最终效应是个人的一定潜力激活”，智力一经活化，就学得越多，学得越多则越有信心，便构成良性循环。三条基本原则：（1）愉快而不紧张的原则，这是利用无意识心理活动的必要条件。学习过程中不应伴随着任何一种外部的精神压力，只有消除了心理和生理的无效劳动，把自我控制的力量导向不会发生疲劳的事上，人的思维活动才最活跃；（2）有意识和无意识统一的原则，感情是无意识心理活动的主要组成部分，想象力也在无意识心理活动中有它的根源，教学过程中必须把学生看作理性和感性同时在活动的个性整体，才能使学的记忆力、理解力、想象力得到充分发展。（3）暗示相互作用的原则，根据暗示的多样性（权威性、可接受性动员——人具有可接受暗示的能力、师生和生生的交流、语调和节奏），建立和维持与学生的亲密无间的接触。
4、“行为——控制”论
（1）程序教学鼻祖斯金纳“程序”教学思想
展开在教学活动间的学生认识活动必然受到教师等外界环境因素的的干扰或控制，这就为“程序”教学法实现“每个孩子都能学好”这一人道主义的教育信条奠定了可能的基础。“个体是一个各种反应功能的联合体”，根据操作性条件反射学说和强化理论，教学中通过有效刺激，形成自动化或程序化反应，运用各种强化手段（赞扬、鼓励、微笑、获得正确的答案本身也是极好的强化因素），因此，教学的目的在于形成我们所期待的反应。程序教学是一个循环系统：提供学习材料（刺激）——学生选择答案（反应），如果反应正确，便加以确认（强化），再进入下一步学习。三个基本原则：小步子原则；即使确认原则；积极反应原则。
（2）教育心理学家布卢姆“掌握学习”教学思想
在相同学习条件下，大多数学生在学习、能力、速度、动机方面是十分相似的，因此，任何教师都能帮助所有的学生获得基本的智力、体力和情感上的能力（达到掌握），并保证他们能够从事终生的学习。三个阶段：（1）为掌握而定向。对大多数学生树立能够学好的信念并形成积极的学习动机（将学习内容、目的、目标、怎样学习提供给学生）。（2）测验——矫正——再测验。（3）终结性评价。
教育教学论文写作（讲义）
广州市第五中学 韩云桥
一、论文的格体
1、什么是论文，先提出要说明的问题或矛盾，再用合理的材料加以论证，最后获得解决这一问题或矛盾必要性或必然性。
2、论文“三性”，即客观性、与时性和辐射性
二、论文的形式
从教师的角度，可分为两种类型：教学专业论文和学科专业论文
教学专业论文：教学实践过程中的体会和经验，经过提炼和提升后加工出来的文章。 学科专业论文：学科知识和方法的再组织和归纳，经过整理和实证后撰写的文章。 教学专业论文可分为：教学方法、总结、课题、学术四类。
三、教学论文的写作
（一）义理、考据、辞章
做学问、写文章要从三个方面下工夫，即义理、考据和辞章。
1、义理指文章的论点和主题，义是要义，理是科学，理要能站的住脚，义理实质上是鲜明的论点，是实际中提炼出来的、符合客观要求的观点，是论文的核心主题；是文章的灵魂和统帅。
如果一篇文章有的只是华丽的词藻和庞杂的材料，却并没有说明什么问题，也没能解决什么问题，这样的文章就称之为“没有观点”的文章，也就是没有灵魂的文章。
真正的好文章，一定要鲜明有利的提出观点，即赞成什么，反对什么。正确的观点是从哪里来？是从实践中来，研究问题是从有了感悟开始的，由于在实际中，详细地占有了资料，通过对资料的分析，筛理，而获得了思想上的革命。正确的观点，不是简单的教条，也不是空洞的表述，而是同具体材料结合的正确结论。
有些文章一方面提出若干观点，一方面也举出若干材料，然而却并不能通过这些材料使人信服地承认这些观点，原因是这些观点并不是从材料的科学研究中必然达到的结论，这些材料只不过是为适应这些观点而任意拼凑起来的装饰品，结果当然就是材料是材料，观点是观点。 感知或借用的材料一定要花气力去考究一番，考究它的实用性和可靠性，引用的文献材料是不是恰如愿意，不论是正面的还是反面的材料，只要引用，就须对它的确实性负责。因此要尽量收集第一手材料，决不是为了贪图方便，因为一个材料，经过几次转手后，可能与本来面目大相径庭。
2、考据指论述观点正确的材料，考据是为观点服务的，有人把研究问题与写论文看成是一回事，这个理解是不对的，研究问题需要掌握大量的材料，但写文章时，不能把所接触到的材料都搬进来。
如何使用材料：首先要求所使用的材料对于所说明的论点是足够的和必要的，且是作了具体分析的，堆积一大堆不能说明问题的材料，是没有意义的；其次对所用的材料是完全可靠的，不论是引用的事实材料或文献的材料，都要求是准确可靠的；
有人认为，只要不防害所要表达的义理，材料的细节是无关紧要的，这种想法是不对的，即使细节对全部论点不发生直接影响，也会使人觉得某些材料是为扩充篇幅而乱于充数的，会影响文章的整体结构的，以至于会伤害论证的说服力量。
3、辞章是文章的形式或文风，如果一篇文章的义理错误，引用的材料虚假即使在形式上如何漂亮，也决不会被认为是好文章，但是，好的内容要求有好的形式。
辞章问题虽然是个形式问题，却不只是单纯的技巧，而是同作者的思想作风有密切的关系，语言的丰富多采，往往就是思想的丰富多彩，因此写文章如果不从训练自己的思想着手来加
强辞章修养，文章是很难写好的。反过来说，在写文章时，总是严格要求自己，正确看待写作，一定会有辞章修养。
（二）文章的立意
文章是由思想内容、组织结构和语言表达三方面因素构成的，文章的思想，不是天马行空那样无所凭依，而是产生于作者对所反映的客观事物的观察、认识和理解，它是以客观事物为基础的。
无论写什么文章，下笔前先要考虑写什么内容，体现什么思想，这就是文章的立意，古语讲：“作文，以意为将军，如行军时必由将军号令”，下笔前，立好了意，有了主脑，就好象部队有了将军，才能发挥其战斗力，这就是古代的所谓“意在笔先”。
执笔为文，总是短时间的劳动，但文章的意，却不是短时凭空冒出来的，而是长期实践锻炼、生活阅历和知识积累的结晶。
不是说思想锻炼好了，生活阅历深了，知识积累多了文章的立意就一定高远，而只是有了文章立意的基础，要有好的立意，还必须对积累的材料细心考究。
（三）主题的选择
主题是文章思想意义的主要标志，是文章所要表达的中心思想，主题的选择是与作者的思想水平和生活积累分不开的。
打算写文章时，一般有两种心态，一是有心得，但还没有形成主题，只是意识已经形成，不知道从哪里下笔才好，于是边写边改，在修改中逐渐明确主题；二是有了要写的主题，但没有可靠的材料，语言也连贯不起来，也不知道如何去组织，于是只有到处借用。这两种心态都不利于把文章写好。
1、确立主题必须是实践深刻的认识
2、在积累的材料中，提炼为主题服务的材料
3、整体考究，提出关键词组
4、拟定小标题，构建层次结构
在此基础上，组织语言加工，寻找原理支柱。这就是文章运思。
我的体会：第一、提前确定文章的主题；第二、围绕该主题，积累资料（阅读、实践、卡片记录），第三、及时组成篇段，想写就写，自由联想，把当时的感想记录下来。
（四）文章的开头、结尾和过度
文章的开头、结尾和过度是属于组织结构问题，组织结构的作用是运用概念和形象来体现问题的提出、分析和解决的过程，而问题就是事物的矛盾，所以，文章的开头就是把问题提出来，结尾就是问题的解决。
开头所要表达的目的，是能够帮助读者抓住要领，易于领会全文，结尾是要帮助读者领会题旨，加深认识，过度是承上启下的形式，起纽带作用。
开头的形式有多样：
1、交代写作的动机和目的（不是提出论点，而是交代一个需要的事实）；
2、总冒全局，揭示主题，表明看法和态度（诠释题目，立下定义，指明对象，提出论点）；
3、直接提出问题和主张（不加解释和说明）
结尾的形式大致有三种：
1、照应开头，强化主题的结论，坚定对主题的信念（不能象文学作品那样，留有悬念，委婉含蓄）；
2、强化作者的感受和态度，体现主题的号召力；
3、指出主题的研究性，实效性，实践的可提高性；
（五）教学论文的写作（选题、准备、撰写三个过程）
1、选题：
论文的范围不宜太大，太大就说不清楚，说不透彻。题目越小越容易说得深刻。比如，思维能力的培养。
2、准备：
所谓准备，主要是充分占有材料，一个小题目，可以占有很多材料，获取材料，要靠平时积累，要查阅必要的文献和资料，并作好文章的运思准备。
3、撰写：
首先要有逻辑的头脑，撰写论文必须有两个条件，一是要有充沛的时间，要一气呵成，最忌断断续续；同时充沛的时间包括充分占有材料，在没有占有充分材料时，不要急于动笔；二是要有分析能力，分析能力从逻辑上讲，有两个，一个是演绎，一个是归纳，首先从大量材料中去归纳，分析就是以归纳为基础的，如果没有归纳，就分析，其结论往往是错误的。因为没有基础的分析是主观的，这样在论据中，可能会用特殊的材料来左证你的观点。 写文章，最忌先有结论，再找旁证，例如，提出一个结论后，用一个学科题目来举例。
四、范例解析
1、教学方法类：提出主题，解释概念，介绍结构，呈述要领，分析利弊。
元框式教学模式的实践
主题：当代课堂教学观认为：教学多是组织学生从表象认识活动入手直到理性思维活动的形成都是为了取得远比认识丰富得多的结果。各种教学方法的产生，都不得脱离这个认识过程。在这个认识活动中，始终存在着知识的三种转化问题，一是前人知识转化为自己的知识；二是凝聚于知识经验中的智力活动方式转化为个体的认识能力；三是蕴涵在知识经验中的思想品德观念转化为个体的思想品德。在这三个转化中，第二个转化是教学的核心。
从教学方式上讲，这三个转化的实现条件，应当把握认识活动的三个要领：一是要使学习的材料与学生原有的知识结构或生活经验具有潜在意义的联系，让学生通过积极对材料的观察和主动思维（亲自体会接受知识的过程）达到认识和理解；二是对先前加工、整合的材料给予学生严格的技能和智力训练，让学生通过特殊的实践来巩固和深化所学知识和技能，发展智力成果；三是在分段（模块）教学设置中应有利于学生的兴趣、动机、意志、情感、个性等非智力因素的培养。
元框式教学方法是根据以上三个转化和三个要领提出来的，它将教学全过程分为两个阶段来实现，第一阶段实施“元”教学，将知识（章、节、块）实行单元整体传授，使学生能在有限时间内系统地掌握知识的脉络，并学到知识的加工、整理、储存的方法，实现教学观的第一个转化；第二阶段是实施“框”教学，以培养“智力工作方式”、建立正确的思维框架为教学目标，着重培养学生数学学习能力，利用思维框架，在解题应用中实施宏观的思维导入并激发发散思维活动，实现教学观的第二个转化。把元教学和框教学融为一体，将知能情汇聚成块，构成“元框式”教学方法。
元框式教学方法中的“元”教学不是传统意义下依知识形成的先后的教学，传统课堂教学中，材料的组织一般都是依据教材螺旋式知识构成展开的，它的优点是对每一个具体知识介绍的比较透彻或深刻，但由于知识不是孤立不变的，知识与知识间具有较强的凝聚性和可结合性，因此单纯地以知识教知识不利于学生综合思维的形成和培养，难以完成知识向能力的转化。而“元”教学是以章节为块，让学生比较系统地弄清知识的发生、形成、发展、应用，掌握知识的内在联系。“框”教学是以该单元的知识为载体，开展实践活动，锻炼思维，培育正确的智力工作方式，提高解决问题的能力。
1、元框式教学模式的结构、特征
教学结构客观地存在于教学活动之中，它是教学实践在一定的教学思想下对教学客观结构作出的理性选择，反映着教学的功能和策略。由于教学在本质上是学生在教师有目的有计划的指导下，通过学习教材，掌握人类已有的知识经验，并获得知能、情感、意志、思想品
德和个性等方面发展的过程，因此，教师、教材、学生是构成元框式教学结构的基本因素。它的功能是教师定纲、教材定序、学生定向，其策略是以“元”培“框”，以“框”助“元”，“元框”互融。
教师定纲：教师针对教学内容决定教学活动的程序，定论知识研究的范围，正确分析和解决学生现有水平与教材要求达到的水平之间的矛盾。教师的主要任务是研究教材、研究学生。根据教材的特点，对教材进行再加工，再组织，构成知识的流向或块流，并充分创设问题情境，设问质疑、联想反思，提高传导效率。根据学生原认知特点，循序引路点惑、追根求异，增强学生的兴趣感、自信心、自控力，进而调动起高涨的学习热情。在这个过程中，要贯穿民主的教学思想，以促进学生旧经验改组为教学目标，努力建构学生合理的思维方式，提高学习能力。教师定纲的功能目标在于通过引导学生对知识体系循序渐进的学习来提高学生正在学习中理解、转移和迁移能力。
教材定序：按教材规定的教学内容将其归元，按大纲所规定的学习能力将其归框。无论是“元”或“框”都应当遵循学生的认识规律。高中数学知识可以按教材的每一节归元，并按知识的可接受层次排序，称之为“元”序。一个单元学习结束之后，须对单元知识进行系统总结，挖掘知识的应用功能，这一过程按学生系统理解并灵活应用的能力的大小排序，称之为“框”序。
学生定向：学生在学习数学知识时，往往不是一次就能将知识记住并储存，知识应用的性能也不是一次性就能掌握，这就需要学生在自己的学习过程中善于发现自身的弱点，明确自己学习的方向，并在教师的指导下制定可行的学习计划，不断构建自己的思维框架，以有利于改组学习经验，提高学习能力。
从以上分析中，元框式教学方法具有以下几个基本特征：
其一，由于元框式教学方法始终把教育对象视为教学全过程的参与者，因此，它自身具有主体性。采用元框式教学，教师只须精心组织教学材料，提出观点和设问，提示基本认识方法，而学生则积极配合参与，充分展示自己的思维成果，反馈信息。整个教学过程，教师仅充当导演角色。
其二，作为教育改革和教育实践的产物，元框式教学方法在构造上具有整体性。首先，它体现了知识呈现的整体性，改变了传统数学知识零散隔离的教学做法，为学生提供了全面系统掌握知识的途径；其次，又体现了知识应用的整体性，使学生在解决实际问题中全面理解知识应用的价值，获得学习经验，提高学习能力。
其三，教学过程具有指向性。元框式教学方法它注重教材的组织与归并，材料编序也注意到了学生原认识状况，因此，教学中重在设置问题，点惑知识，释疑存真，帮助学生减少认识难度和学习中风险，提供认识导向，让学生在比较、分析、鉴别上理解知识，掌握知识，获取经验。
2、元框式教学模式的操作要领
元教法的操作要领
（1）正确分解单元教学内容，对每一内容经过仔细分析后，提炼教材语言，为指导学生学习提供直接经验；
（2）创设问题情境，激发学习兴趣和热情，问题的提出要具有思维性和针对性，培养学生善于自我发现的能力；
（3）强化实践操作，切实掌握知识的来龙去脉。在全面认识知识的前提下，要做好特殊的数学训练。
框教法的操作要领
（1）带着问题意识观察具体实例，强烈的问题意识是发现学习顺利展开的发条，教师应要在尽量带有诱导性的问题情境中提出具体实例，帮助学生从七零八落的事实中，找到核
心事实；
（2）树立假说，对研究对象从各种不同的角度加以改组，教师运用数学技巧，发展各种理解力，最终构成种种假设，假设一旦树立，即成为指导学生探究学习方法，和发展最佳思维方式的指南；
（3）引导学生独立运用各种题材，培养学生自我推动力。一是逻辑精取假说的内部，纠正假设内部的不完整或矛盾，充分挖掘学生的智慧潜能；二是同事实相对照，特别是注意同假说不一致的事实，据此重建假说，从而获得达到用“思想”解答问题的目的。
（4）上升概念转化为活的能力，形成概念实质上不过是定型化了的知识技能，要转化为活的能力，必须通过在现实的情况中使用概念，解决问题，在解决问题的过程中又反过来充实、改变概念的内涵，从而形成观念，获得认识能力。
3、元框式教学模式的思路与功效
（1）元框式教学方法它的构成逻辑是一种归纳式，它的真实背景来自于实践，是教学实践经验的升华。
（2）由于学习过程实质上是信息的加工、整理、储存、提取的过程，因此，教学中必须重视“存”、“取”两个环节，这是元框式教学方法形成的实践基础，它集中地反映了现代教育的重要特征，即素质教育，通才教育，创造教育，个性教育。其教学过程体现了现代教育的改革倾向，即教育过程的民主化和学生主体地位的确立。
（3）学生获得知识和能力是在教师的指导下，通过教材这面镜子潜移默化地形成的，知识掌握的程度要靠外界刺激能量的大小，靠主体接受频率的高低来度量。一般来说，外界刺激有两种，一是教师组织教学材料的力度，二是教材本身的信度。由于元框式教学方法很好地发挥了这两个方面的功能，因此，对学生主体的刺激产生了积极的影响。
（4）运用元框式教学方法能在国家规定的课时总量内，提前完成教学任务，减轻学生的课业负担，激发学习热情，达到国家质量标准。同时能有效地促进学生思维变革，建立更为科学的思维结构，提高学生的素质，发展个性，培养创造能力，并促进其它学科的发展。
2、总结类论文：收集成绩，回牟过程，总结经验，反思问题，提出策略。
3、课题类论文：提出背景，定义概念，阐明主题，内容、方法、技术路线，介绍功能。
高中数学有效课堂教学
一、有效课堂教学理念概述
（一）有效课堂教学理念的提出
目前高中数学课堂教学面临着三大困惑：
一是结构性数学知识如何简单方便地教给学生。由于数学课程的结构性和抽象性使得一部分学生对数学的学习感到困难，加之枯燥乏味的“数”与“式”以及过于理性化的原本思维导致了数学比较难学，从而使数学难教；同时理性化的数学又使学生认为“数学与社会实践没有直接的联系”（社会生活的迅速发展和提高，工具性的知识越来越多，而且操作也越来越简易方便，所以实际生活中对用数学的要求并不高）。教师怎样影响学生学习数学的动机，化难学为易学，化复杂为方便。
二是课堂教学如何激发学生三“动”（心、脑、手）。让学生“动”起来学习是课堂民主活动的前提，教学质量（即学生的学习质量）的关键是学生在课堂上的参与行为和参与度。其表现方式是学生的需求行为，即培养学生的学习兴趣和调动学习积极性问题。教师怎样运用课堂的组织结构让学生主动地感知学习内容，化被动为主动，养成为自己的学习结果负责的良好行为。
三是教学组织如何处理传统内容与时代知识的矛盾。课程内容更新是社会进步的象征，
这是社会发展的必然要求，是不容质疑的。问题是我们怎样适应时代的要求（教学思想的转变、教学方法的改进、教学方式和手段的更新等）去改进和选择与教学要求相适应、与学生的学习相适应的有效教学方法，这对教师来说是一个重大考验。
目前在新课程实施中有三个较为突出的矛盾：（１）知识呈现的方式和过程：新课程强调知识的发生与发展，教学目的过于强调知识发生的过程，围绕着这个目标花费大量的时间与资源，只是把学生放在探索和发现的“熔炉”里，而没能（或没安排时间）指导学生思考数学知识的提升和应用，思考数学方法的形成与价值。很明显这样的教学组织已经忽略了传统数学教学中知识有效传导的基本功能。某些课堂组织大部分时间用来展示或由学生探索知识的发生过程，留给学生思考知识的存在意和如何应用知识有效解决数学问题时间很少，这样的数学课堂教学已忽略了最基本的知识传授的功能。（２）课堂学生参与形式：新课程强调学生自己探索发现，过于强调活动教学、实践教学等各种新教法，忽略了传统数学教学有意义讲授法的高效率的知识传授功能。其结果是学生整堂课都忙于饰演老师导演下的各种角色，参与各种的活动，各种的表演，各种的实践，所以这样的数学课堂基本上可以改名为“数学实验课”。一堂课下来，学生对各种的活动、各种的表演、各种的实践印象深刻，但对这堂课应该要理解接受的数学知识内涵却没有一点的体会。新课程改革的功能目标在于改变传统课堂教学中重结果轻过程，重灌输轻活动的传授方式，但不能因新课程所提倡就完全抛弃传统教学以知识讲授为主的合理的做法。教育家奥苏贝尔把讲授法分为有意义讲授和机械讲授两种，相对应学生的学习也分为有意义的言语接受学习和机械接受学习，显然，不能一棍子将讲授法打死。如果舍弃了指导性的讲授法，等于抛弃了教师的主导地位。（３）教学手段的应用：新课程强调多媒体辅助教学的应用，教学手段过于依赖计算机、多媒体等现代技术，导致忽略甚至放弃数学传统教学中相当一部分有效的、有价值的手段（数学板书功能），也忽略了数学课堂过多应用现代化技术引起的负面影响。多媒体应用于数学课堂的突出功能是借助于动画演示突破教学难点，通过视觉感悟来帮助学生有效理解和掌握数学知识，它只是一种教学的辅助手段。无可否认，新教材很多时候借用计算机、多媒体工具可以达到很好的效果，但现实状况是计算机等现代技术在数学课堂上的应用是过泛、过滥，多媒体使用仅仅是替代（甚至是削弱了）传统的板书功能。特别是有些数学课，几乎达到了没有计算机的帮助就上不了或上不好一堂数学课的程度。
（二）有效课堂教学观的要义
所谓有效教学实际上是指单位教学效率问题，是一种适应新课程改革、适应时代教育精神的教学观。它的基本要求是在理解课程内容思想和教学要求的情况下，努力提高每一节课的教学效率，达到全面提高教学质量和巩固课程改革成果的目的。它有四个方面的内涵：
1、优化教学设计。按教学要求和学生实际对教材内容进行重新组织和深加工，使在教学中更能动员和激发学生的思维，在内容的组织上一定要发挥教材的作用，教材既是学生认识的对象，又是他们认识社会、自然的工具，学生往往通过教材的聚焦去透视世界。教师既要传授书本知识，又要教会学生学习探究的方法。原则上是，用最简易的方式教给学生知识和方法。其中最主要的设计有三个方面：其一，承前起后的引入设计；其二，在新授内容的讲授中，教师如何选择恰当的时机介入到学生的学习活动中的设计；其三，练习与评价的设计。
2、课堂情景的和谐营造。按知识的结构和学生的认识规律进行课堂的最佳组织，使在教学中更能激发学生的情感和热情，教师应当用期待和鼓励的行为来调动学生学习数学的积极性，培养学生积极思考的品质。
3、课堂主体活动的有效参与。按课型的特点组织好有序讲授，在教师的动员与组织下，让学生充分参与教学全过程，把有意义的讲授同学生的主体行为有机地结合起来，培养学生的自主意识和胜任意识。
4、有效的课堂练习设计和建立正确的教学反馈机制。按课标要求设计好一定层次的课堂练习，练习的设计既要有知识的回忆和回顾，又要有基本方法的应用，帮助学生自我检查学习成果；同时要有合理的反馈渠道，对练习的批改和评价要有利于学生自我反思，并从中获得正确思维方式的体验。
（三）实施有效课堂教学观的主要困难
（1）教学观念的根本转化问题（讲与练、对学生基础的理解、一步到位和分步走、知识重要还是方法重要）
（2）教学内容的组织如何更能适合学生的认识能力问题（经验与实际、内容与时间、起点与标高）
（3）课堂教学民主，主体地位体现问题（主导地位、放与收）
二、有效课堂教学观的主题和操作要领
（一）哲学主题——课堂教学中主导与主体是互为条件并相互磨合的一种积极主动的关系，两者的作用在教学实施过程中地位是同等的，主导的作用是教学内容的合理选排和施教行为的合理控调，主导行为的得失直接影响到课堂质量的高低，主体作用是在有了主导才得以发挥，问题在于“什么时候”“以什么方式”和“在多大范围内主导”；主体作用是教学过程中学生的学习行为的反应，学生参与面的大小和参与程度的高低直接影响到学习的质量，主导作用是在有了主体的积极参与才能够有效地发挥。在教与学的系统中，充分发挥教师主导与学生主体的作用，有效地营造教学环境，把教学民主贯穿于教学全过程，使教与学构成良性的、和谐的循环系统。教师的主导作用不是表现在如何讲深讲透上，而是体现于精心分解教学目标、组织教材序列、提供材料和帮助、引导学生直接学习等活动之中。
（二）教育主题——让每一位学生都能在原有的基础上获得提高，数学人人可学，数学人人可以学好。学习对于每一个人来说是公平的，学习体现着观念的更新，是对已有经验加以不断改组的积极过程，也是对客观信息主动地吸收、加工、过滤、储存的过程，对学生而言，学习的行为决定着学习的成果，学习是人的倾向和能力的改变，是发生在学习者头脑中的内在的活动，而内部的活动有可能受外部事件的影响，当把这些外部事件以激化、维持、促进或增强学习内在过程的种种方式加以组织和执行时，这就是教学。有效课堂教学主张在教学过程中，营造和激活适应学生积极学习的环境，致力于很好地调动学生学习的兴趣，更好地提高主体学习地位，从而有效地培养学生良好的学习品质。
（三）操作要领
1、以教学要求为前提，以学生现有知识水平为基础，合理地组织教学内容（包括知识和方法）。教学内容的组织指对当前所教内容的先行组织，分前材料、主材料和后材料三类。前材料是学习新知识的基础，要认真对先前材料进行深加工；主材料是当前学习的对象（行为、方法等），要有序做好新内容的整合；后材料是学习结果的估量。材料组织就是利用前材料同化主材料形成后材料的一种深加工过程。前材料得到发展而上升为主材料认识观念是使后材料在量和质上要大大超过前材料。深加工组织有两层意义：其一是弥补前材料的认知缺陷。其二是减少主材料的应用性缺陷。材料组织是对知识的重新编码，有三个要求：①必须注意相关性与接近度，可用实验的方法或探究方法提供；②必须注意它的启发性和迁移性；③应当具有可接受性和可模仿性（方便、简练、容易记忆）。
2、注重课堂教学背景的营造，合理地控制教学环境和节奏。
其一是充分掌握学生现有水平，营造认知冲突，引发内在动机。了解学生是确定教学起点的依据，不了解学生就控制不住教学难度，这样的课堂教学对学生来说是没有价值的。从理论上讲，人在应付环境时，如果环境一直没有什么变化，那么这种环境对有机体就没有什么新的挑战，任务本身就失去了意义。如果环境变化过大，有机体置身于一个完全崭新的环境中，已有的知识经验就会失去应用，有机体就会感到生疏、恐惧，或采取逃避的策略。教
学中，目标的确定就是要发现新学内容与原有知识间的“潜在距离”，这是能有力推动学习前进，提高课堂教学效率的生命线。由于学生层次上的差异，真正了解学生不是一件容易的事情，但教学中必须设法去认识他。课堂上至少有三个环节去认识学生：①新知引入，一般来讲都是由旧知过度，由学习心理学，学生现有水平表现为直接再现能力，通过当前事物唤起旧经验，学习过程是改造旧经验的过程，成功的教学引入，应当是在知识的间接反映上做有用功，即认识学生不仅要了解现有水平，更要了解潜在水平；②过程介入，利用即时提问和分布设问，提高学生理解材料的能力；③课堂作业处理。同时，要直面学生，增加可教学时刻的机会。教与学的过程必须和学生业已达到的发展水平相联系，以便唤起学生的学习动机，教师的问题要对学生有意义，与他们的经验有关系并使学生觉得重要和有趣。
其二是努力营造课堂主体氛围，贯彻民主教学原则。学习活动是有自身发展规律的，一切都有赖于学习主体主动积极地去吸收、消化知识并构建为自己所特有的认知结构，任何外来的指导都不能直线“嵌入”这种结构中，从宏观上看，人的健康成长也必须是受动性递减，主动性增强，直至能完全把握自己，达到自由王国的过程，故学习的主动性必须受到重视和尊重。首先，要提高主体意识，主体意识是从事任何工作的责任感的产生条件，是劳动者素质中十分重要的一种心理素质，教师的责任应该是培养和强化。其次，要降低控制损耗。心理学实验已经证明了一个现象，“当学生知道自己处于一种被监视的环境中，他们的内在学习动机就会严重地被压抑”，因而影响学习的主动性和积极性。第三，要加强主体意识的训练，使学生逐渐认识到自己拥有自己，把自己看成是自己行为的根源，进而激发学习的内驱力。在这个过程中有三点值得注意：一是课堂内要放松学习气氛，尽最大努力调动学生的参与度；二是要学生自己确立课堂学习的合适目标，把课堂学习看成是一个旅程，形成替自己学习结果负责的意识；三是帮助学生学会自我交流，在交流中受益，在交流中提高学习能力。
如何认识主体作用，有三点认识：①他动思维观，让学生借他人的思维来提高自己，体现共同的成功心理（保持课堂活跃适当）；②自动思维观，通过内部心理活动，来感悟和接受知识（此时课堂上看似不活跃，实际上反映了内动和自动的效果）；③直动思维观，由教师逐次提供原动力——在学习心理学上称为原型启发。
3、做好反馈与评价的深加工。信息矫正是反馈与评价的主要目的。评价对课堂教学是一个基本手段，要体现两个方面的评价：①学生行为评价（常采用观察法），是教师对学生学习行为、态度、情感的一种态度——以正面鼓励和侧面修正为主；②学习效果评价，是教师对学生学习结果的态度（常采用问题法、练习法和直评法）。要注意评价（这里的评价是指执教者对学生学习过程的评价）的误区：自我评价、课堂结构和功能的评价、教材选择和方法应用的评价。反馈是经验失真的一种矫正方式（包括教师经验和课堂调节），主要方法：问题反馈、练习反馈、行为反馈、查看反馈等——反馈是双向的。评价与反馈体现着教师的执教能力。
评价与反馈都需要问题，一是问题选择要体现主材料的思想和方法；课堂教学中，主材料是学生掌握的重点，又反映着知识的价值，知识的价值又凝聚着知识的智慧，学生掌握了知识不等于掌握了知识的智力价值，这是因为知识的智力价值具有一定的隐蔽性和潜在性，要使学生发现这种价值，必须用评价的手段来实现。问题选择要有利于改组学生认知经验。经验是某种起固定作用的观念，尽管它对学习能产生积极的作用（经验的联想与迁移、重组等，都可在新的学习活动中产生良好的效果），但经验对形成新的思想和观念也可能产生消极的负效应，因此加强学生原有经验的改组，使之适应新的学习环境是反馈中不可缺少的内容。评价与反馈是一对互利关系，评价的功能发挥的越好，反馈的质量也就越高，课堂教学中，没有评价就不可能有反馈，没有反馈就不可能有评价，评价的效度越高，反馈的信息就越有价值，学生的获得就越深刻。
要克服反馈中的一种倾向：替代归因——是由教师过于主观估量造成的。实际上学生的
“假学”现象是不易发现的（发现了也不易纠正）。
评价与反馈作为教学过程的运行机制，有利于师生掌握各个教学环节始末的因果联系，提高教学的准确性和深刻性。
在整体操作上，首先是教师根据教材特点，选择内容编成问题，把问题作为教学过程的出发点，形成认知冲突，激发学生的学习兴趣和积极性；而后指导学生开展模仿性或探究性尝试活动，发展认识能力；当学生初步掌握概念原理后，组织变式训练，培养举一反三、灵活转换、独立思考的能力；最后，对教学结果组织回授调节。
4、学术类论文：形式多样。
新时期如何建立新型师生关系
论文摘要：新课程标准实施以来，新旧教育观念之间的碰撞一直没有停止，本文要探讨的就是在新课改中关于建立新型师生关系的一些流行观点与这些观点带来的困扰，并探讨这种困扰的具体表现、弊端及应对之策。
关键词：新课程标准，新型师生关系，困扰，主体，主导
虽然新课程标准实施已多年，但各种新的教育观念与一些传统的教育观念的碰撞一直没有停息，在观念磨合的过程中，思想容易产生困扰，要经过理论与实践的探讨，排除这些思想困扰，才能统一思想认识，使新课程改革得到进一步的深化。在新课改中要建立怎样的新型师生关系就是这些思想困扰的其中一种，本文要探讨的是这种困扰的表现、弊端及应对之策。
一、建立新型的师生关系过程中思想观念的困扰。
关于教育活动中的师生关系，一直是教育史上热烈讨论的课题之一。早在课改之前，对师生关系就有如“教学三体论”、“ 主导主体论 ”、“双主体论”、“复合主体论”等不同的观点，新课改后这些不同观点的争论并没有平息，一直延续到现在。它们之间的交锋主要在以下的几个方面：
1、谁是主体
在中华民族几千年的“孔孟之道”，推崇的是老师在教育活动中是占绝对控制的地位，老师毫无疑问是绝对的主体，这几千年的影响在炎黄子孙刻上深深的烙印。近现代中国教育在渐渐的提升学生在教育活动中的地位，新课改更是明确提出了“以学生为主体”的理念，但根深蒂固的历史影响非短期内可消除，所以新课改建立新型的师生关系过程中，“谁是主体”一直困扰着教育工作者。
2、谁来主导
在课堂教学过程中，教学活动的方向一方面会受到老师预先备好的教案引导；另一方面，
新课标要求在课堂教学中体现学生的实践、探究、创新，但课堂教学中，这些活动多具有不可预测性，即实践、探究、创新的方向、程度等等都不受预先的控制，教学活动的方向又会随时跟着学生的这些探究活动而改变。那么究竟是由这些学生不可预知的活动主导课堂教学，还是由教师预先备好的教案主导？老师和学生谁是课堂的主导者？
3、如何交流
在一些人文科目如语文、英语等，学生获取知识的途径除了通过学校的课堂上教师的传授外，还有很多其它的方式，如自主阅读，上网，朋友交流等等。而数学科目则不同，它的“相对无趣性”、“专业性”使学生基本上只能通过教师的教学来获取知识，也就是说，在数学专业知识方面，教师是绝对的强势，学生是绝对的弱势，两者如何交流？例如在高一刚学对数时，学生对对数的认识是完全的无知，就“引入对数的意义”这一环节，老师能与学生达到新课标所追求的师生平等的交流吗？强势者与弱势者如何能避免流于形式的表面的合作与不平等的交流？
二、负面影响
在建立新型师生关系过程中的种种困扰对教师、学生都会造成一些负面影响，体现在以下几个方面：
1、影响教学质量。这种会直接反映到教学环节中，会造成诸如课堂组织混乱，学生对教师不信任，教师的教与学生的学均效率低下等负面影响，直接影响教学质量；
2、不利于课改深化。建立新型的师生关系是新课改其中一方面内容，在这个方面的思想认识的困惑乃至混乱，会使师生对改革的意义产生怀疑，进而缺乏改革的动力，不利于新课改的进一步深化。
3、影响学生的终生学习。学生在学习中对师生定位的困惑会使学生对自己在学习中的定位不清晰，影响其对学习、知识的兴趣及态度、习惯。例如，对师生关系中谁是主导的困惑会影响学生的学习习惯：是主动学习还是被动学习？更大的问题是：学生在学习阶段形成的观点会影响其一生。学生在学生时期对师生关系的定位的困扰若没有得到解决，对他们带来的定位观念会影响其后续的终身学习。因为在其终身学习中会遇到更多不同的教师，已形成的师生定位困惑会使他们在学习的过程当中无所适从，在选择“合作”、“交流”还是“受授”时犹豫不决，大大影响学习的质量与效率。
三、应该建立怎样的新型师生关系
既然在建立新型的关系的过程中存在不少的困惑，这些困惑不处理好，又必然会对师生造成一定的负面影响，那么在建立新型的关系的过程中应注意什么问题？最终又应建立怎
样的新型关系呢？笔者认为：
1、放弃流行的观点：“以教师为主导，以学生为主体”。这种师生关系定位观是不科学的，“主体”是指所占份额或比例的大小，与“主体”对应的应是“客体”而非“主导”；“主导”是指事物所发挥的作用或功能，与“主导”对应的应是“被导”而非“主体”。用“以教师为主导，以学生为主体”来定位教学活动中的师生关系是违背了形式逻辑的“同一”原则。在建立新型师生关系过程中，如果持这样的观点，容易引起思想的困惑。学生是主体，那么教师是否主体？客体又是什么？教师是主导，那么学生是否主导？被导又是什么？要消除这些困惑，就应放弃 “以教师为主导，以学生为主体”这种流行的观点。
2、放弃引入哲学的概念“主体”来定位师生关系。为了更好的说明教师与学生在教育活动中的地位与作用，本世纪80年代后，一些教育工作者尝试引入哲学概念“主体”、“客体”，但是自从引入了这些概念后，在教育活动中谁是主体的争论就从未平息过，“一体论”、“双体论”、“三体论”、“复合主体”等等，新课改开始至今，各种观点仍无法统一，这违背了引入这两个哲学概念的初衷，使对师生关系的定位更复杂甚至混乱。故在建立新型师生关系过程中，需要放弃用这些哲学的概念来定位师生关系。
3、坚持新课标的理念：“重内涵，不重表达形式”。在建立怎样的新型师生关系方面，新课标有清晰的描述：“在教学活动中，学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者与合作者”，这种描述并没有引入诸如“主体”、“客体”的哲学概念，用简明的语言描述了新型的师生关系，避免了由于过多的概念，复杂的表述引起的理解困惑。我们要坚持新课标的这种理念，理解“在教学活动中，学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者与合作者”的内涵，在建立新型师生关系过程中要做到轻表达方式，重内涵。
轻表达的含义是：理解现阶段我们无法提炼出精炼的概念来描述新型师生关系，那就不必强求引入诸如“主体”等概念，直接用新课标中的朴素语言“在教学活动中，学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者与合作者”来描述应建立怎样的师生关系，避免了本文在开始讨论的一些困扰。
重内涵的含义是：用一句朴素的语言“在教学活动中，学生是学习的主人，教师是学习的组织者、引导者与合作者”来表达了我们建立新型的目标，在建立新型师生关系过程中就一定要深刻理解这句朴素语言的内涵，并按其指引来建立新型，其内涵有几个方面：
1、明确学生的重要、主动地位，“在教学活动中，学生是学习的主人”非常清晰的阐述了学生主动、重要的地位。学生的这种地位是近年各地改革试点的共识，全面开展新课改后，新课标才明确指出，我们在实践中容易受传统教育影响，忽略了学生“主动、重要”的
地位。这是在建立新型师生关系过程中要注意的；
2、不否定教师“重要、主动”的地位。与学生主动、重要的地位不同，教师的主动、重要地位是传统教育中无可置疑的观点。但要注意的是，新课标“教师是学习的组织者、引导者与合作者”并没有否定教师的这种地位，“组织者”、“引导者”的角色定位恰恰如其分的说明了这一点。所以，在建立新型师生关系过程中，应防止走向另外一个极端；
3、师生的地位是辨证统一的。发挥师生主动性可以让学生真正成为学习的主人；学生在学习中的主动性又可以让教师成为终身学习的主人。在数学专业知识方面，教师绝对是强势、主动、支配的地位，那么教师就可利用这种地位去准备一个好发挥学生学习主动性的教案，让学生在学习数学知识时可以成为真正的主人；反过来，学生在主动探究了学习时，又可能会提出一些教师事先无法预知的问题，这些问题又促使教师发挥其主动性重新去思考，去探索，让教师真正成为终身学习的主人。所以师生的这种主动地位是没有矛盾的，它们之间是相辅相成，和谐统一的。这是我们在建立新型师生关系过程中应把握的关键点。
四、结束语
新课改实施后，我们肯定会面临新旧观念的交锋，这些交锋会带给我们不少思想上的冲击与困扰。我们应该用改革发展与辨证统一的观点来对待这些困扰，实践是检验真理的唯一标准，通过深化改革，我们必然能沿着正确的大方向，逐步排除这些困扰，寻找到适合的路子，最终走向成功！
五、教学理论简介
从捷克教育家夸美纽斯于17世纪推出彪炳史册的《大教学论》以来，班级教学制一直承接到现在，形成了目前和正在发展的具有集约规模的班级教学。班级教学质量是各个时期教育研究的核心问题，而且将是一个永久性的课题。新时期的教育改革，其实面临着许多问题，如：传统教材与新本教材的差异——新旧矛盾冲突；教师的专业水平与全新教学要求的差异——理念与经验的冲突；教与考带来的困惑――教学标高（学生基础的断列程度）与考试要求的距离；知识本体与形式化教学的要求――教学内容的更新与传统教学方式积淀带来的影响。这些对课堂教学的组织带来诸多反思。班级（或课堂）教学研究主要集中在它的成本问题和效率问题，成本讲的是经济资源和智力资源，效率讲的是产出质量和心力回报，从教育研究的发展轨迹看，又是间接地从课堂教学的形式与手段、内容与方法、结构与功能、程序与操作上来探讨的，归根到底是对课堂教学有效性的研究。我国基础阶段的教育开始注重教育内部的规律和如何提高中学课堂教学质量始于20世纪80年代初期，教育要面向时代，走向世界，随着改革开放的深入，国外的教育理念和教育思想开始不断的渗透，推动了国内基础教育改革活动的发展。
1、“感觉——观念”论
（1）班级教学鼻祖夸美纽斯的“观察→记忆→理解→练习”教学思想
夸美纽斯开宗明义要探索“把一切知识教给一切人”的艺术，人获得知识总是从感觉开始的，感觉是一切知识的源泉，只有对事物有了直接的交接和观察，才能确定了解事物的意义和观念。他认为“在感觉中没有的东西，在理智中也不会有”，因此，他坚定不移地把观
察引进课堂教学过程之首，“只要有可能，就应当用感觉去接受一切东西”。“从感官的感知开始，然后由想象的媒介进入记忆的领域，再后由细微的末节生出普遍的理解，最后才有对业已领会的事实的判断”。
（2）教育心理学家赫尔巴特的“统觉论”教学思想
赫尔巴特把人的心理活动分解为许多组成部分，认为最简单、最原始的要素是“观念”，人的一切心理机能（情绪、意志、思维、想象等）无非是变形的观念，教学的过程，在学生则是心理过程，是一个观念的统觉过程或观念的运动过程。所谓“统觉”就是‘新经验和已经构成心理的旧经验联合的过程’。教学中学生是接受教师由外面提供给他的观念，从而形成他的心理。一个人在任何特定时间内的心理状态，是他的统觉团，“新的观念只有当它们同已在统觉团里的观念发生联系时才能学到”。所以，教师的任务，就是选择正确的材料并以适当的顺序提示给学生，形成他们的背景或统觉团，这样，教学就是一种操纵观念的过程。从这一哲学主题出发，提出了“明了→联合→系统→方法”的教学程序。教学的第一步就是教师向学生明确地讲述新教材，让学生清楚地感知（明了）；然后教师跟学生谈话，使新观念与学生头脑中原有的观念发生联系（联合）；接着，要指导学生把以联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和要求联合起来，加以系统化，从而找出结论、定义和规律（系统）；最后，将已学得的知识应用于实际，这是观念系统化的延续（方法）。
（3）大教育家杜威的“经验的连续改组”教学思想
杜威给教育提出了一个著名的命题：“教育即经验的连续不断的改组或改造”，学生如何获得和改造经验，他认为，通过不断地发现和解决疑难问题来丰富和改组已有经验，增加经验的意义并增长指导和控制后来的经验进程的能力。首先将学生置于疑难境地，然后让他们确定疑难问题所在，接着利用资料，作必要的观察，作出解决疑难的种种假设，然后通过应用来检验他的想法，并让他自己去发现它们是否有效。其程序归纳为“情境→问题→占有资料→假设→检验”这样一种教学过程要求学生在教师的暗示下，主动积极地进行探索性活动，将经验中的某种模糊、疑难、矛盾和混乱的情况转为一种清晰、连贯、确定、和谐的情况，从而获得所谓“完全的知识”或经验。
从杜威的理论中，我们能够感悟到：（1）个体获得经验的过程，是他与环境相互作用的过程，即：有机体对环境有所动作，并承受这一动作所造成的结果，动作与承受结果（感受）之间，建立起相应联结，这样行动就变成一次寻找事物真相的实验；（2）经验都有试验的一面，即以试误的方法去解决问题，发现行动与结果之间的关联，这一过程就是思维的过程，也就是说，思维就是有教育意义的经验的方法。（3）求学之道不是从知识的“冷藏库”中取出来的，只有亲身考虑问题的种种条件，寻找解决问题的方法，才能真真的思维，因此，教师不应把现成的材料提供给学生，而是提供刺激思维的条件，并与学生共同参与学习活动。
2、“接受——认知”论
（1）教育实践家凯洛夫的“传递——接受”教学思想
凯洛夫在他的《教育学》的教学论部分提出了包括有六个基本环节的教学一般过程，即“知觉具体物→理解事物特点、关系或联系→形成概念→巩固知识→形成技能技巧→实践应用”，后发展为“感知→理解→巩固→应用”。凯洛夫认为，在讲授过程中，特别重要的是诱导学生积极工作，教师要关心学生对作业的兴趣、鼓励思维、唤起探求心等，学习是学生自觉积极地掌握知识的过程，没有学生自身的积极性，是不可能掌握知识的。
（2）布鲁纳的发现法教学思想
知识的获得不管它的形式如何，都是一种积极的过程，在这一过程中，学生是通过把新来的信息和以前构成的心理框架联系起来，所谓心理框架就是指认知结构，因此学习是认知结构主动积极的建构或认知场的不断完善。这一理论来自于瑞士心理学家皮亚杰的发生认识论，即同化——顺应平衡理论。皮亚杰认为，人的认识都凭一定的结构，结构的核心是图式，
对教学而言，学生把新的知识同过去知识进行比较，加以同化，就丰富了原有的图式，引起图式量的变化，在同化进行之时，如果顺应无阻，就自保持了平衡，如果不顺利，就会出现顺应机能，顺应是调整、改变原有图式或建立新图式以求取平衡的过程，顺应引起图式质的变化。以原有图式为出发点，利用同化——顺应来达到平衡，构成人的日趋复杂的认知结构。
课堂教学要给学生创造同化和顺应的条件和训练，布鲁纳提出应以发现学习配合学科结构课程，“学会如何学习”本身要比“学会什么”来得重要，因此用“自己的头脑亲自获得知识的一切形式，不局限于人类对未知世界的发现，重要的是通过自己的力量，对人类文化知识所作出的再发现”，“把现象重新组合或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确的结构和意义”。布鲁纳设计了发现学习教学的程序：创设问题情境→利用材料，作出假设→检验假设→对检验过程中的争议作出结论。为此课堂上，（1）鼓励学生积极思考，培养自信心，牢固树立起学习者学习的心理倾向；（2）激发学习内在动机，使胜任动机成为学习行为的推动力；（3）注意新旧知识的相容性和结构知识的内在联系，为最佳的理解组织知识，学科知识必须尽量简约，学习步骤要尽可能精当；（4）培养学生运用假设、对照、操作的发现技巧。
布氏教学理论，对我国基础教育有着深刻的影响，课堂教学“引导发现法”是80年代中期很有影响的一个教学模式,即教师根据教材的结构特点和学生的知识能力水平，将教材划分为一个一个的发现阶段，然后遵循学生的认识规律和教材内在逻辑，引导学生通过阅读、观察、实验、思考、听讲等各种途径主动去研究问题，总结规律以达到获得知识、发展能力、养成科学态度等目的。
（3）奥苏贝尔的有意义接受学习教学思想
他从两个维度对学生的学习作了分类，根据学习方式分为接受学习（呈现——接受）和发现学习（暗示——发现）；根据学习的心理机制，分为机械学习和有意义学习。他比较倾向于有意义（所谓有意义：是教材中隐含的观念信息同学生已有认知结构中的观念发生相关作用时产生的——潜在距离的推动）接受学习。认为接受学习是有意义的还是机械的，取决于两个先决条件：一是教师能否将有潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来；二是学生能否采取和保持相应的学习心向来进行学习。如果两者统一和谐，这便是有意义的学习。接受学习也不一定是被动的，如果学生在接受信息的过程中不是简单地将新内容在自己的认知结构中“登记”，教师也不是简单地灌输，这种学习应是积极主动的。在教师如何教，学生如何学，在教学领域中奥氏提出了一个著名的概念：类属学习（下位学习），学习属于内部认识过程，新知识的获得主要依靠认知结构中原有的适当观念，这种新旧知识相互作用的结果，就是新旧意义的同化，进而形成更高度分化的认知结构。“人在接逐一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括整体容易一些”。
3、“情感——非理性”论
（1）人本主义心理学家罗杰斯“非指导性”教学思想
教师是学生学习的方便这者，教学的目的只能是方便变化和学习，利用并形成人的“自我主导”力；教师的角色只能是受学生的信任，与学生之间不存在任何防御的“顾问”，学生是课堂理所当然的中心。教师并非是以指导者自居，而只是为学生提供方便，由学生自己选择如何学，教师只起顾问作用。非指导性教学认为：教学是帮助他人的学习得以展开。我们可以牵马过河，但不可以按马饮水，因此教学应把注意力集中到学生身上；帮助学生形成自我主导的问题意识，人是抱着维持自己的构造或是强化自己的构造，有所侧重地学习的，教学应是培养学生“我要学”，而不是“要我学”品行；最有效地促进意义学习的教育情景是：对学习者自我的威胁被减至最低限度，并且促进对经验范围的不同知觉。归根结底教学要拆除人与人之间的“玻璃墙”，创造出一种真正的融洽与和谐。
（2）医学博士卢扎诺夫“暗示”教学思想
暗示系指人从环境中人和物那里接受的不知不觉或意识模糊的刺激影响，暗示现象的主导基础是无意识心理活动，暗示教学法是指依据人的有意识心理活动同无意识心理活动的并存与相互转化，具体讲，人的一生在智力、情感、意识、性格乃至个性特色和创造才能的形成与发展过程中，都必然大量地接受过暗示和陶冶作用。然而过去的教育只关注那些显在的易于把握的意识活动，如感知、记忆、思维等，很少想到那些伴随着并影响着有意识活动的潜意识活动。暗示作用的“最终效应是个人的一定潜力激活”，智力一经活化，就学得越多，学得越多则越有信心，便构成良性循环。三条基本原则：（1）愉快而不紧张的原则，这是利用无意识心理活动的必要条件。学习过程中不应伴随着任何一种外部的精神压力，只有消除了心理和生理的无效劳动，把自我控制的力量导向不会发生疲劳的事上，人的思维活动才最活跃；（2）有意识和无意识统一的原则，感情是无意识心理活动的主要组成部分，想象力也在无意识心理活动中有它的根源，教学过程中必须把学生看作理性和感性同时在活动的个性整体，才能使学的记忆力、理解力、想象力得到充分发展。（3）暗示相互作用的原则，根据暗示的多样性（权威性、可接受性动员——人具有可接受暗示的能力、师生和生生的交流、语调和节奏），建立和维持与学生的亲密无间的接触。
4、“行为——控制”论
（1）程序教学鼻祖斯金纳“程序”教学思想
展开在教学活动间的学生认识活动必然受到教师等外界环境因素的的干扰或控制，这就为“程序”教学法实现“每个孩子都能学好”这一人道主义的教育信条奠定了可能的基础。“个体是一个各种反应功能的联合体”，根据操作性条件反射学说和强化理论，教学中通过有效刺激，形成自动化或程序化反应，运用各种强化手段（赞扬、鼓励、微笑、获得正确的答案本身也是极好的强化因素），因此，教学的目的在于形成我们所期待的反应。程序教学是一个循环系统：提供学习材料（刺激）——学生选择答案（反应），如果反应正确，便加以确认（强化），再进入下一步学习。三个基本原则：小步子原则；即使确认原则；积极反应原则。
（2）教育心理学家布卢姆“掌握学习”教学思想
在相同学习条件下，大多数学生在学习、能力、速度、动机方面是十分相似的，因此，任何教师都能帮助所有的学生获得基本的智力、体力和情感上的能力（达到掌握），并保证他们能够从事终生的学习。三个阶段：（1）为掌握而定向。对大多数学生树立能够学好的信念并形成积极的学习动机（将学习内容、目的、目标、怎样学习提供给学生）。（2）测验——矫正——再测验。（3）终结性评价。