中国当代大学生素质教育问题探析

中国当代大学生素质教育问题探析

韩延明孙传宏

摘要中国当代大学生素质教育的发展与推进大致可以划分为三个阶段。而以下问题是大 学生素质教育应探讨的基本问题:一、大学生素质教育的涵义;二、大学生素质教育的现实重心;

三、大学生素质的综合化;四、科学人文主义，大学生素质教育的目的观等。对大学生素质教育我们

提出如下建议:一、实质性地转变大学教育观念，重新确立以人的完善为目的的大学教育理念;二、

通才教育和专才教育有机结合，确立“博学专家”的人才规格;三、注重大学生个性发展，全面实施

因材施教。

关键词当代大学生素质教育

分类号G64o

“素质教育”是当今中国教育文本中使用频率最高的词汇之一。一场“素质关注”运动应运 而起并方兴未艾。但如果不将这一“运动”推进至整个教育，而是仅仅(或主要)局限于基础教

育;如果仅仅将它作为一种教育现象，而不是将它视为当代中国的一种广泛的社会文化现象， 那么，这场运动的真实生命终将难以现实化，其本质也无法得以正确的揭示。本文拟在将这一

“素质关注”运动理性地认同为社会文化现象的前提下，着重考察与分析中国的大学生素质教

育。

一、大学生素质教育的缘起和进程

在中国，明确提出大学生素质教育问题并为社会各界广泛关注是在20世纪90年代。这既 是发端于基础教育的素质教育思潮在高等教育中的延伸与发展，更是兴起于90年代初的“呼 唤人文精神”这一重要思潮的教育体现。因此，“大学生素质教育”问题自其产生之时起便和基

础教育中的“素质教育”有着不同的品格，体现了其自身发展的规律性。

在一定意义上讲，大学生素质教育确实是发端于基础教育的素质教育思潮的衍生，但并非 全盘移植。这种衍生的主要表现，一是早在80年代便产生的素质教育思潮为大学生素质教育 提供了可资借鉴的“文本术语”，也就是说作了逻辑上的准备，提供了诸如“素质”、“素质教育”

等语汇;二是为大学生素质教育研究提出了可供参考的框架或思路，以致若干关于大学生素质 教育的论文与基础教育中的素质教育研究并无太大差异。这种“近似”主要表现在分析大学生

的素质及结构时没有摆脱基础教育研究所设定的如下两种思维模式:一是将素质教育看作全 面发展教育的具体化，诸如“大学生德育素质”、“大学生智育素质”之类的用语恰恰反映了这一

点;二是运用经验归纳法将素质分为若干要素，如政治素质、思想素质、道德素质、身体素质、智

能素质、劳技素质等。这种“近似”从一方面反映了素质教育思潮“话语场”的强大，同时也以实

收稿日期:1999一04一06

河北师范大学学报(教育科学版)1999年第4期

证的方式告诉我们:这就是大学生素质教育思潮的缘起要素之一。

然而，这远远不是大学生素质教育思潮的直接根源，最根本的原因就在于高等教育为专业 教育，并不像基础教育那样在现实中自身异化，从而导致了自身的对立物—“应试教育”。在当代，高等教育发展的利弊都集于一体，即专业的强化，反映在人才培养规格上便是进行专才

教育。专才教育易于向专业素质培养“倾斜”。但当这种倾斜超过一定限度时又不自觉地忽视 了教育的另一半即人文教育。90年代以前，大学生的这种素质缺失早就存在，人们也已经有所

体认，但都处在自发而非自觉的阶段。1993年底、1994年初人文社会科学界发起了一场人文精

神的大讨论。虽然这场讨论由于它自身的不足(主要是论题泛化、论域太宽，并且情绪渲泄大于

理性分析)到1995年下半年便沉寂下来，但在高等教育界却产生了重大的后续性影响。这种影

响就是高等教育界对大学生的素质缺失有了理性认识，科学教育与人文教育纳入了理论视野， 对大学生的人文素质的关注达到了前所未有的程度。由于高等教育本质上是专业教育，近现代

以来它又侧重于培养学生的科学素质，所以对大学生的素质从科学与人文意义上加以探讨，更

直接涉及到了大学生素质的实质。基于此，我们认为，较之于基础教育中的素质教育思潮，人文

精神的大讨论是大学生素质教育思潮更为直接、更有实质意义的产生动因和诱发因素。 虽然大学生素质教育思潮出现在90年代，但是高等教育界及社会多年来一直在关注通过 各种形式进行着大学生素质教育，只不过以往并没有使用“素质”、“素质教育”等术语，没有现

在这样集中、广泛地予以关注‘从教育及社会对大学生素质内涵认识的变化看，我国高校中对

大学生素质教育的推进主要经历了如下三个阶段:

整个80年代为第一阶段，其主要特征为注重大学生专业素质的综合化。这时大学生的专 业素质之所以被重视，一个主要原因就是“文化大革命”中注重学生的“红”而贬抑“专”，结果

“有些大学只是中等技术学夜水平”，因而高等教育拨乱反正的内容之一就是推翻“白专论”。但

是教育界并没有仅仅突出“专”，而是从一开始就着眼于现代科学技术高度分化又高度综合的 发展趋势，主张大学生的专业素质应当综合化。1980年8月5日，虞承洲、冯之俊、张念椿在

《光明日报》上发表了《现代科学技术的发展与高等教育改革》一文。该文指出，为了适应科学技

术综合化、总体化的趋势，高等教育的结构应当向综合化发展，对学生应进行“通才教育”。1983

年6月9日，《中国教育报》又发表了南京大学名誉校长匡亚明、浙江大学名誉校长刘丹、天津

大学名誉校长李曙来、大连理工学院名誉院长屈伯川四同志的《建议加速建设一批重点大学》

一文。该文也主张我国高等教育应走综合性、多科性发展之路。1985年5月27日，《中共中央

关于教育体制改革的决定》确立了这一改革方向，提出要“改变专业过于狭窄的状况。”在这一

时期，人们强调大学生的专业素质综合化，其中也体现了现代化的要求。明确“现代化的关键是

科学技术的现代化”，是这一时期的主导思想。而强调大学生的专业素质综合化，与这一主导思

想是高度契合的。

进入90年代，对大学生的“素质关注”进入第二阶段。这一阶段起步于90年代初社会对大 学生的评判性审视和大学生的自我反省，在社会文化的“人文转向”中迅速形成思潮。这一阶段

的主要特征有:第一，大学生素质教育实现了向理性自觉的转变，其标志是“大学生素质教育” 的明确提出及相关研究的渐次展开;第二，“科学精神和人文精神”及相关问题的探讨成为焦 点。这既是人文社会科学界发起的“人文精神”大讨论在高等教育界的回声，也是对50年代之

后出现的“人文主义复归”这一世界性教育发展趋势的适应，因而这是与我国社会文化思潮和

世界教育发展趋势的双重“接轨”;第三，大学生素质引起广泛的社会关注。80年代关于大学生

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的专业素质探讨主要集中在高教理论界，而90年代不仅整个教育界而且社会各界也积极介 入。高教界全方位地参与了这一“素质关注”，既有行政的，也有理论的和实践的。在这一阶段，

有代表性的活动和理论探讨热点均发生在90年代中期。代表性活动有:1995年下半年国家教 委召开了有全国52

.

所高校参加的“高校文化素质教育试点工作研讨会”，并下发了《关于开展

大学生文化素质教育试点工作的通知》;1”5年12月8日由国家教委主持、在北京大学举办 了“加强大学生文化素质教育报告会”;以“科学教育与人文教育”为论题的第六届全国大学教

育思想研讨会于1996年10月在孔子故乡的曲阜师范大学召开;1995年北京大学团委、工会 开展了全校性的“修身工程”。教育理论界一大批有关大学生素质教育的论文多在这一时期问 世。在社会其它领域，文化界对大学生素质关注较多，文学期刊《天涯》在1997年第3期曾开辟

专栏纵论高等教育改革和大学生的素质问题。与此相适应，大学生素质教育实践也开始起步: 开展大学生“应读”、“应知”、“应会”活动;试行“加强基础，淡化专业，因材施教、分流培养”的教

学改革方案;增设人文社科类选修课，举办各种讲座等。这些工作的开展，使大学生素质教育已

经初见成效。

从1998年起，大学生素质教育思潮的第三阶段已初露端倪，其特征表现为高等教育界和 社会文化界都从各自角度将既有研究推向了一个新的高度。此前的有关研究在论及大学生应 具有什么样的素质时，主要围绕这祥几点加以探讨:一是现代科学技术的发展趋势;二是现代

社会中的异化现象和现代人的生存危机;三是当代中国的发展主题，即经济建设这一中心。 1998年北京大学百年庆典，围绕北大，教育界作了深层次思考，将大学的使命、功能、性质等问

题重新提出，从而也提出了大学是培养博学通达之才还是为经济市场培养应用人才的问题。有

关论者提出应区分“大学”与“专门学院”，大学就是要培养融通文理的“大师”，而各种应用型人

才、专业人才的培养应由各学院来承担，这又涉及到了深层次的大学理念问题，“大学”与“学 院”的功能分野一方面指向于现在我国许多所谓“大学”的名实不符现象，另一方面也要求我们

对“大学生素质’，这一基本概念重新界定，对素质主体也要分层把握。发韧于人文科学界的“人

文精神”大讨论，在1995年下半年一度沉寂后，中经“陈寅格热”和“王小波热”在1998年再次

兴盛，使科学精神与人文精神的探讨掀起了一个新的高潮，此次探讨最大的特点就是科技界的

广泛参与。他们较多地关注“科学精神”，明确指出科恺和人文在关注对象上虽然有别，但在精

神实质和深层底蕴上则是相通的、互补的，因而提出了创建“科学技术人学”的构想。这样，科学

与人文的二元对立被淡化或趋于消解。上述研究虽然也是刚刚开始，尚有待继续深化，但对大

学生素质教育研究无疑提供了新的思路及更为深层的、可资借鉴的学术思想。

二、大学生素质教育的基本理论及其探讨

大学生素质教育在实践层面尚处在“试点”阶段，这绝不仅仅是一个实践滞后的问题，而且 也是一个理论先导有待强化的问题。也就是说，有关大学生素质教育的理论建设还需要进一步

加强。在此，仅就大学生素质教育的几个基本理论问题作些探讨。

(一)大学生素质教育的涵义

何谓“大学生素质教育”?目前理论界尚无一致的界说。这里仅结合几个有代表性的观点 对此略加阐释。

首先，大学生素质教育是一个整体概念，而不是“大学生”和“素质教育”的叠加;第二，这一

概念的涵义既由它的各构成要素所承载，更由它所产生的特定语义场所决定。也就是说，把握

河北师范大学学报(教育科学版)1999年第4期

它的涵义必须避免两种倾向:一是将基础教育中素质教育的语义简单移植;二是语义泛化，失 去了其特殊规定性。

我们认为，“大学生素质教育”是由“大学生的素质教育”和“大学生素质的教育”这两种语 义框架所构成的。前一语义框架使得它与基础教育中的素质教育相区别，是“大学生”而不是广

义的“学生”或“中小学生”。这里的“大学生”，根据中国的实际宜在“高校学生”同一意义上来理

解，接受各级各类高等教育的学生都包括在内，因而“高等学校素质教育”、“高校学生素质

教

育”和“大学生素质教育”为同一概念的不同表述。高等教育和基础教育相比有其自身的特殊规

定性，这种规定性集中到一点就是:它是建立在中等教育基础上的专业教育;就它在整个教育 体系中的位次看，高等教育处在最高层次。基于这两方面的规定性，大学生素质虽然包括一般

人所必须具备的素质要求，但其核心则为专业素质;虽然包括基本素质(如身心素质、政治思想

素质)，但必须具有高层次、超前性。后一语义框架所揭示的是其现实针对性，即针对目前大学

生素质的不完善或综合素质的欠缺。这种“欠缺”集中表现为片面的、过窄的和过分功利性的专

业素质追求。从整体而言，重视科学素质，忽视人文素质;就科学教育而言，重知识技能，轻科学

精神;就人文教育而言，重人文知识传授，轻人文精神培养。

基于上述分析，我们认为，所谓大学生素质教育，是指对接受各级各类高等教育的学生所 进行的、以其专业素质的全面与综合为基础的、以身心健全的高级人才培养为目标的现代高等

教育理念或思想。在这一界定中，最根本的一点就是要把大学生素质教育视为现代社会所需要

的、面向未来的一种大学教育理念，而不是一种模式，更不是某项或几项具体的教育措施。

(二)大学生素质教育的现实重心

1995年，国家教委发出了么关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》，明确地将文 化素质作为大学生素质教育的现实重心。著名学者季羡林教授也曾撰文强调要着力培养大学 生的人文素质。从实践来看，许多高校通过各种人文学科选修课的开设和相关讲座的开办，所

着力培养的也是大学生的人文素质。那么，大学生素质教育的现实重心究竟应立于何处呢? 确立大学生素质教育的重心首先是一个现实问题，而不是理论问题，因而必须首先明确现 实中导致大学生素质缺陷的原因究竟何在。现实的情况是:不仅仅是理工类大学生缺乏人文修 养及人文类大学生缺乏科技修养，而且也存在理工类大学生缺乏科技修养、人文类大学生缺乏

人文修养的问题。就此而言，大学生素质的欠缺，并不只是由于专业化和课程设置偏颇，其根本

原因还在于蕴藏其后的“功利”意识。

这种功利意识在高等教育界的体现是多层面的。从国际教育界看，自19世纪后期以来，科 学主义思潮逐渐成为主导性思潮，主要思想流派有实用主义、学科结构主义和新行为主义。这

一思潮有两大理论基础:一是把教育视为变化的而非永恒的，以实验的、科学的方法研究和解 释教育;二是强调事物的有用性，认为“真理即有用”。在强调适应社会的前提下，社会功利性成

为这一思潮的最主要特征。进步主义教育家克拉帕雷德(Claparede)便将教育目的观归结为 “功能教育”。本世纪50至60年代的学科结构运动由于与“冷战”有直接关系，使得教育目的更

加具有实用主义倾向，美国教育评论家、海军中将里科弗(H·Riokover)便直接了当地把教育

誉为“美国的第一道防线”。在这种思潮主导下，科学教育得到空前重视，而人文教育则被当作

“装饰”遭到忽视。在我国，这种功利意识有其特定的表现形态即“工具意识”:文化大革命中教

育被作为“阶级斗争的工具”，在以经济建设为中心的新时期又要求教育(尤其是高等教育)要

“面向经济建设主战场”。在“工具意识”影响下，高等教育的重心日益偏向于智力和技术训练而

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忽视人文“教化”。其结果是:理工科教育侧重于技能培养，而忽视科学精神;人文社会教育一方

面重视人文知识传授忽视人文精神，另一方面实用性较强的学科(外语、财经等)走俏，而纯人

文学科(如哲学)则倍受冷落。从整个社会而言，自然科学较受重视，人文科学则相对受到轻视

甚至忽视。总之，无论在人文领域还是科学领域，无不存在一个普遍现象:尊“器”(形而下者谓

之“器”)而卑“道”(形而上者谓之“道”)。但追溯历史，中国历来有重视“教化”的传统，提倡“化

民成俗”、“教化而立”、“以文化人”。其实，这个“化”字，可谓道出了人文教育的真谛，即人类文

明的开化、人们心灵的净化、人格的感化和育人环境的美化等。

我们认为，既然大学生素质欠缺的主要原因在于“功利意识”，那么进行大学生素质教育的 现实重心就理应是:摆脱“功利意识”的樊篱，重新确立以培养健全的人为目标的教育理念，突

出地加强大学生的文化底蕴。文化底蕴是蕴藏于千姿百态的文化载体、文化现象深处的思想、 精义。科学作为一种文化，在“器”的层面上无疑具有“工具”特性，但科学还有“道”的一面，即依

托于科学知识体系之上的科学思想和信仰;贯穿于科学研究活动中的科学精神(包括科学的实 证精神、理性精神、批判精神、创新精神等)及与科学的社会功能密切相关的科学伦理等。可以

这样说，在现代中国的主流思想中，“科学主义”取代了“科学精神”;科学被“器”化，科学之“道”

被消解。中国之所以没有成为真正的科学强国，并不是我们不重视科学，而是因为我们肢解了

科学，科学教育呈现出技术教育倾向。人文社会科学更多地体现人文精神，但在现实中却较多

地被视为一种知识体系来传授，较少地将其中的人文精神内化于生命个体之中。由于文化底蕴

蕴藏在一切文化载体、现象之中，文化又是一个有机体，因而加强文化底蕴，一方面要加强相应

学科的文化底蕴，另一方面又要兼顾其他学科的文化底蕴，使之更加踏实、全面。

(三)大学生素质的综合化

早在80年代，高等教育便高度重视大学生专业素质的综合化。到了90年代末，努力提高

大学生的综合素质，已成为大学生素质教育倡导者的共识。为了切实提高大学生的综合素质， 我国现行的以专才教育为基本特征的高等教育模式必然面临一个改革的问题。那么，以专业教

育为本质特征的高等教育怎样才能处理好专才教育与通才教育的矛盾，更好地适应素质综合 化这一趋势呢?

首先，要辩证地看待专才教育和通才教育的关系，二者确实存在较大差异，但并非必然对 立。从一般意义上讲，通才培养是当代人才培养的大势所趋。如果说古代是全才取胜、近代是

专才取胜的话，那么到了现当代则是通才取胜，知识经济时代更是如此。以美国为代表的通才

教育模式确实获得了巨大成功，前苏联和我国采取了较典型的专才教育模式，同样取得了不可

否认的巨大成就，虽然后一模式的弊端日渐凸显。我们务必要确立这样一种信念:科学和技术 的发展是高度分化与高度综合的统一，而且在社会生产部门中分化与综合的程度也不尽一致， 因而在当代社会中通才和专才的培养都是必需的，并非当代社会只需要通才而排斥专才，更不

是相反。仅就通才而言，绝非意味着“全能”，而指的是everythingofanything，anythingofev- erything(某一东西懂一切，一切东西懂一点)，唯有everythingofanything方可为有用之才， 若仅仅anythingofeverything，虽然知识面“广”，但却无才可用。就专才与通才的关系而言，专

才必须建立在通才的基础之上(即“宽基础”)，而通才必须有专门的知识与技能(即“有专长”)。 其次，无论对大学生群体还是个体而言，素质综合化都是一个值得永远追求的目标，并且 它本身也是一个不断发展的动态过程。素质的综合与全面或称全面发展作为一个理想无疑具 有合理性，但这是一个动态理想，只能通过一个又一个阶段性目标的实现逐渐趋近。这是因为

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素质是否综合与全面只有在与过去的单一与片面相比较时才有意义;况且今夭的综合与全面 在未来某一时期很可能不再是综合与全面，因而综合与全面是相对的。从过程的角度看，高等

教育在一个人的整体发展中仅仅具有阶段性价值，因而它所追求的也只能是这一阶段的相对 全面。高等教育的发展本身也是一个过程，是从精英教育中经大众教育而走向普及教育的一个

过程。我国现阶段的高等教育依然处在“精英教育”阶段，社会对接受高等教育的少数人的要求

是专才和通才兼具。从具体需要而言，首先要求的是专才，其次才是通才，因此对所有大学生实

施通才教育在理论上具有无可辩驳的合理性，在实践上(无论社会的现实需要，还是教育的现 实条件)尚存在一定的难度，但作为一个目标，作为一种追求，应积极努力。

再次，高等教育自身也是分层次的，有综合大学、专科学校和专门学院之分，因而对不同类 型的大学生而言，其综合素质的规定性也不尽相同。对某些综合大学而言，将“融通文理”视为

办学的指导思想，以培养素质高度综合的人才为目标，这是必需的，也是完全能够做到的。而对

专科大学或学院而言，其性质已预先决定了它以培养专才为目的，所谓的综合或全面也是专

业

范围内的相对综合与全面。同属于专科大学或学院，因其各自的专业性质不同，其大学生的综

合素质也应有不同的规定性。举例来说，一个工程师的综合素质主要由这样四个方面构成:一

是“会不会去做”(在一项工程技术任务或某一技术难题面前有没有能力承担);二是“值不值得

做”(在人、财、物和时间约束的条件下，就能否经济合理地完成任务作出判断);三是“可不可以

做”(能否在政策、法规、社会习俗允许的前提下，能够既遵守法规又合乎情理地把事情办成); 四是“应不应该做”(看能否自觉地考虑生态的可能性，以本职工作为可持续发展尽一份职责)。 再如师范生的素质确有全面的要求，但无论有怎么样、多么多的要求，核心只有一个:从师素 质。一位工程师不会讲普通话并不意味着素质欠缺，但一名教师若不能讲普通话则无疑是明显

的素质缺陷。

总之，大学生的综合素质培养不是抽象的，而是具体的;专才教育和通才教育都各有其合 理性;综合性大学有其异于专科大学或学院的综合素质指标，专科大学或学院则有其专业范围 内的综合素质指标。

(四)科学人文主义:大学生素质教育的目的观

如果说针对某些理工类大学生人文修养缺乏而着意加强人文教育、针对某些人文类大学 生科学修养缺乏而着意加强科学教育的话，这在大学生素质教育中还是属于补课性质。理想的

素质教育本身便是一种完整的教育，按照美国圣母大学校长赫斯柏(T·Hesbergh)的观点，完 整的教育应同时包括“学会做事”(Learningtodo)与“学会做人”(Learningtobe)两部分。，乓体

到教育目的观上，就是要坚持科学人文主义。

从世界教育发展趋势看，第二次世界大战后由于战争的悲剧与威胁，由于科学技术的消极 后果，由于当代人发展状况的不理想，人文主义教育开始“复兴”，“学校的人化”和教育的“人道

化”等成了80年代以来世界教育改革的一个重要特点。与传统的人文主义教育不同，当代人文

主义教育重点倡导这样几种伦理价值:理解与和平、人的尊严、自由与责任、尊重自然。细而言

之，它有三种主要表现:一是视人格完善为教育的终极目的;二是倡导科学人文主义教育;三是 强调道德教育。可见，对人格完善的追求再次被置于教育的核心地位。日本在1947年颁布的 《教育基本法》和1966年中央教育审议会的报告中反复强调的主题之一就是:教育以人格完善

为目标。1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会在其发表的报告《学会生存》中也明确

指出:“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使它成为一个完善的人。这

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就是对教育基本目的的一个广义的界说。”对大学生进行素质教育无论如何也不能脱离教育的 这一根本宗旨。

当代人文主义教育必须正视科学主义教育的客观存在，虽然后者显露出诸多弊端，但并没 有失去其存在的合理性，因而与古典人文主义不同，它将科学人文主义理解为自己的教育目的

观，以二者之间的融合消解彼此的对抗。这种目的观将科学精神视为基础，将人文精神视为价

值方向。这是因为在21世纪，人类的生存环境和条件将发生巨大的变化，而且科学、数学和技

术是变化的中心，它们将成为教育今日青少年乃至全体公民面对明日世界的基础。然而，仅仅

进行科学教育还是不够的，只是教育的一半，还必须同时进行人文教育，并以人文主义作为价

值方向，原因非常清楚:任何发展最终都要以人类自身的发展为目的。

在现实的高等教育中，科学教育和人文教育的分离状况还较为普遍地存在着。这种分离既 表现在专业和课程设置的差别上，更表现在教育目的观的差异上。如果这种二分的教育目的观

不消除，大学生的“人格完善”或综合素质的提高终将成为空谈。我们必须更加清楚地意识到这

样一点:专门知识(无论科技知识还是人文知识)是否有意义并不取决于知识本身而是取决于 掌握这种知识的人。因此，人的文化将成为核心，正是在这里科学教育和人文教育才能得到统

一。在消解科学与人文的对立、将科学教育和人文教育结合方面，许多国家的高等学校都作了

积极的探索。美国麻省理工学院要求其本科生更加系统地学习艺术人文科学和社会科学。麻 省伍斯特多学科工艺学院在80年代完全修改了大学本科工程学的教学大纲，确定以培养“技 术人文学家”为目的。由于高等学校教育客观上具有较明显的专业性区别，因而大学生素质教

育最为根本的一点，在于新的目的观的确立:由科学、人文的二元对立转向科学人文主义。

三、大学生素质教育的实施

那么，怎样实施大学生的素质教育呢?有的试点高校已经进行了积极探索，并且取得了诸 多有益的经验。在充分吸纳既有成果的基础上，我们提出如下原则性建议:

(一)实质性地转变大学教育观念，重新确立以人的完善为目的的大学教育理念

实施高等教育改革，教育思想、教育观念的变革是先导。若没有科学的现代化的教育思想、 教育观念作指导，大学生素质教育仅仅局限于实践摸索层面，只能处在自发阶段，难以实现向

自觉阶段的转换。我们认为，大学生素质教育是一种大学教育理念，即它是以对人的关注为核

心、以人的完善为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式。“功利意识”在现实社会中固然

有其存在的某种合理性，但是若将其纳入教育思想、理论范畴则是极端有害的。这是因为大学

教育本质上是以培养高级专门人才为目的的社会活动，人居于这一活动的核心;而人是完整的 人，人的完善才是教育的鹊的。大学教育的服务功能或“工具”功能是客观存在的，但这不能与

目的相混淆。大学教育的各种功能(如为社会主义现代化建设服务等)最终要通过培养人来实

现。这本来是一个常识，但遗憾的是这种常识并没有成为共识。

历史地看，任何教育改革或新教育模式的确立都与对“人”的理解有关。近代哲学曾将人理 解为“机器”，这是对人性的一种歪曲，也是对人的有机完整性的肢解。大学教育中的“功利意

识”、“工具意识”也属此类。在这种意识影响下，大学生的发展趋于片面而不是全面，从而导致

了素质的欠缺。大学生素质教育的直接目的就是要从根本上改变这种状况。因此，进行大学生

素质教育首要的一点就是“人”的再发现，并且将它在“完整的人”的意义上来理解。这里有两层

基本的涵义:一是“大学生是人”;二是“大学生是大学生”。这同样是再浅显不过的常识，但是大

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学生素质教育的出发点其实也就根源于此。只有以此为出发点，我们的思想才能走出“功利”、 “工具”的世俗樊篱，继而确立人的完善这一教育目的。大学教育思想的变革并不是去构建什么

更加繁锁的学说体系，而是向最朴素的道理的复归;大学教育观念的转变并不是去发明什么新 的“思想”，其实质性就在于“回到人”。世纪之交我国大学教育观念的发展与更新、实施大学生

素质教育的先导，其实即在于此。

(二)通才教育和专才教育有机结合，确立“博学专家”的人才规格

加强课程的综合化和整体性，以博为主，博长结合，以克服过去的过分专门化弊端，这无疑 有利于新型人才的培养，尤其能确保人才素质的全面性。但现实的问题是:在现阶段，完全的课

程综合化尚需一个过程，并且高等教育的专业教育特性不可能改变。解决的出路只有一个:将

通才教育和专才教育有机结合，确立与社会发展需要相适应并且为我国现阶段高等教育力所 能及的新型人才规格，以此作为实施大学生素质教育的现实目标。

若将专才教育和通才教育有机结合，就必须首先确立一个合理的基点。那么，这一基点究 竟应是“博”还是“专”呢?基于对现代大学发展特点及我国教育实际的综合考虑，我们主张这一

基点应是“专”，即以专为主，专博结合，人才规格为“博学专家”。国际教育学会会长托斯顿·胡

森在《大学的观念》(1992年)一文中，将20世纪以来的大学特点归结为三条:“第一，大学学位

已成为越来越多的职业所要求的先决条件，因为这些职业已变得非常专门化了;第二，在大学 本科一级，一种全面普遍的、面向普通文科的教育已经得到确立;第三，尽管在19世纪末以前，

研究工作在大学只起次要的作用，或者根本就不存在，但在今天，研究工作已变得专门化了。” 职业的专门化需要的是专才，越来越多的职业专门化需要大学培养大量的专才。之所以在大学

本科一级进行全面普遍的、面向普通文科的教育，目的就是为了使专门人才有较扎实的文化基

础和较广博的知识面。如果从大学生素质结构的角度来分析，这里其实就是要使大学生以专

主、专博结合，成为“博学专家”。就我国实际而言，社会各行各业所迫切需要的是数以百万计的

各级各类的专门人才;在我国高等学校体系中，虽然有一部分综合院校，但培养模式基本上是 专才培养，这种情况将在今后相当长时间内存在。因此，“专才本位”的人才培养模式无疑将是

较为具有合理性的模式，而且是基本模式。

将基点定位在“专”，但并非意味着专业窄化，而是深厚文化基础上的专和专业范围内的综 合，否则难称“博学专家”，其“博学”之处主要体现在这里。基础的宽广深厚及相关学科内容的

把握是当代专业人才适应时代变化及科学技术迅速革新的必要条件，只有这样才能具备“学会

适应”的现代人才规格。现在我国许多高等理工院校将改革重点放在“把大多数数理科人才培

养成为具有良好科学素质的应用型人才”，在一定意义上便是以专为主、博专结合的一种培养 模式。如南京大学试行的培养模式便是“分系招生，强化基础，分流培养”，其中“分系招生”、“分

流培养”突出的是一个“专”字，而“强化基础”则主要是指强化基础知识的深厚和广博。当然，更

加具体的模式仍有待进一步探索。

我们在此将“博学专家”规定为大学生素质的人才规格，主要是期冀对“强化大学生的综合 素质”有一个理性把握，不要因目前专业过窄、学科过细弊端的存在而全盘否定专业培养和学

科教学。“专业过窄”弊在“过窄”，而不在“专业”，取消专业在可见的未来都是难以想象的;我们

所能做的只能是对既有专业的拓宽或更新。早在1973年，教育中“学科融合”的概念便出现在

研究领域。虽然1/4世纪过去，学科融合在实践中并没有取得突破性进展。虽然理论界就“广 域课程”或“边际课程”作过广泛探讨，但主要停留在理论层面。我们确信，学科划分过细的弊端

韩延明孙传宏中国当代大学生素质教育问题探析

必须予以消除，一系列跨学科课程也会应运而现，但在目前条件下，我们应着力于在学科教学

基础上提高学生的综合素质。

(三)注重大学生个性发展，全面实施因材施教

为了克服大学生素质的片面，我们强调要加强综合素质教育，以求其全面。但是在追求全 面素质的提高时，还必须克服另外的错误倾向，即平均发展和一律化，其途径是充分注重大学

生的个性发展，全面实施因材施教。

个性发展的核心是人的素质结构的独特性，主要体现在两个方面:一是人的素质在各要素 因子发展的多方面性上应有范围和程度上的个人独特性;二是人的素质各要素以及各要素因 子在其结构上的组合应有个人独特性。除此之外，人的素质的各基本要素，在其各自的发展水

平上也应允许有适当的不平衡，以此表征个人素质的独特性。由于种种历史的原因，在论及

面发展时，我们总在无意识中将它与平均发展相联系。课程的整齐划一、教学的机械呆板、考试

的标准化要求更进一步强化了平均发展。实际上，这是对全面发展的极大误解，因为人的全面

发展实质上是指人的个性的全面发展，或称个性的自由而全面的发展。“全面发展与个性发展 的关系”(如有的论者所说)其实是一个伪问题。80年代中期，我国高教界曾有过“我们能否贡

献一个爱因斯坦”的讨论，原北京大学校长吴树青教授又提出“为什么我们没有培养出文科大

师”的间题。其中的原因肯定是多方面的，但是高等教育不注重学生的个性发展，甚至压抑个性

发展，也是一个重要原因。

对大学生来说，因材施教变得更有价值，这是因为大学生已经具备了基础的文化知识，其 知识结构已基本形成，其思维能力已达较高程度。在世纪之末反思我国的大学教育思想时，我

们一个突出感受是:我国的大学教育曾有过倡导实施“个性教学”，推崇学生“个性发展”的优良

风气，造就过一代素质全面、学术优良的人才。北京大学“永远的校长”蔡元培先生主张:“教育

者，与其守成法，毋宁尚自然;与其求划一，毋宁展个性。”在他的“囊括大典”、“兼容并包”旗帜

下，许多学术个性突出、教学个性鲜明的大师云集北京大学执掌教鞭。有“个性教学”才能有学

生的个性发展，这不仅因为尊奉教学个性的老师能给学生以具有学术个性的知识，而且还因为

具有鲜明个性的教师本身就能给学生以巨大影响。其实，也正是在这一点上，大学教育中的因

材施教异于基础教育中的因材施教。我们认为，就现实而言，对大学生实施因材施教，首先不是

一个教学原则问题，而是一个教学观念问题。

在此还应该指出，当前部分高校在实施大学生素质教育中程度不同地出现了一些“偏差” 或“误区”，如把素质教育视为非专业教育;把素质教育等同于文体娱乐活动;把素质教育当作 非考试教育;把素质教育作为课外教育活动;把素质教育看作均衡发展教育，等等。这些“误 解”和“偏差”应该尽快消除，否则将会把大学生素质教育导入歧途，既有悖于大学教育的理念，

也有碍于全面发展教育目标的实现。

作者单位:山东省曲率师范大学教育科学院273100

〔责任编辑温欣荣〕

中国当代大学生素质教育问题探析

韩延明孙传宏

摘要中国当代大学生素质教育的发展与推进大致可以划分为三个阶段。而以下问题是大 学生素质教育应探讨的基本问题:一、大学生素质教育的涵义;二、大学生素质教育的现实重心;

三、大学生素质的综合化;四、科学人文主义，大学生素质教育的目的观等。对大学生素质教育我们

提出如下建议:一、实质性地转变大学教育观念，重新确立以人的完善为目的的大学教育理念;二、

通才教育和专才教育有机结合，确立“博学专家”的人才规格;三、注重大学生个性发展，全面实施

因材施教。

关键词当代大学生素质教育

分类号G64o

“素质教育”是当今中国教育文本中使用频率最高的词汇之一。一场“素质关注”运动应运 而起并方兴未艾。但如果不将这一“运动”推进至整个教育，而是仅仅(或主要)局限于基础教

育;如果仅仅将它作为一种教育现象，而不是将它视为当代中国的一种广泛的社会文化现象， 那么，这场运动的真实生命终将难以现实化，其本质也无法得以正确的揭示。本文拟在将这一

“素质关注”运动理性地认同为社会文化现象的前提下，着重考察与分析中国的大学生素质教

育。

一、大学生素质教育的缘起和进程

在中国，明确提出大学生素质教育问题并为社会各界广泛关注是在20世纪90年代。这既 是发端于基础教育的素质教育思潮在高等教育中的延伸与发展，更是兴起于90年代初的“呼 唤人文精神”这一重要思潮的教育体现。因此，“大学生素质教育”问题自其产生之时起便和基

础教育中的“素质教育”有着不同的品格，体现了其自身发展的规律性。

在一定意义上讲，大学生素质教育确实是发端于基础教育的素质教育思潮的衍生，但并非 全盘移植。这种衍生的主要表现，一是早在80年代便产生的素质教育思潮为大学生素质教育 提供了可资借鉴的“文本术语”，也就是说作了逻辑上的准备，提供了诸如“素质”、“素质教育”

等语汇;二是为大学生素质教育研究提出了可供参考的框架或思路，以致若干关于大学生素质 教育的论文与基础教育中的素质教育研究并无太大差异。这种“近似”主要表现在分析大学生

的素质及结构时没有摆脱基础教育研究所设定的如下两种思维模式:一是将素质教育看作全 面发展教育的具体化，诸如“大学生德育素质”、“大学生智育素质”之类的用语恰恰反映了这一

点;二是运用经验归纳法将素质分为若干要素，如政治素质、思想素质、道德素质、身体素质、智

能素质、劳技素质等。这种“近似”从一方面反映了素质教育思潮“话语场”的强大，同时也以实

收稿日期:1999一04一06

河北师范大学学报(教育科学版)1999年第4期

证的方式告诉我们:这就是大学生素质教育思潮的缘起要素之一。

然而，这远远不是大学生素质教育思潮的直接根源，最根本的原因就在于高等教育为专业 教育，并不像基础教育那样在现实中自身异化，从而导致了自身的对立物—“应试教育”。在当代，高等教育发展的利弊都集于一体，即专业的强化，反映在人才培养规格上便是进行专才

教育。专才教育易于向专业素质培养“倾斜”。但当这种倾斜超过一定限度时又不自觉地忽视 了教育的另一半即人文教育。90年代以前，大学生的这种素质缺失早就存在，人们也已经有所

体认，但都处在自发而非自觉的阶段。1993年底、1994年初人文社会科学界发起了一场人文精

神的大讨论。虽然这场讨论由于它自身的不足(主要是论题泛化、论域太宽，并且情绪渲泄大于

理性分析)到1995年下半年便沉寂下来，但在高等教育界却产生了重大的后续性影响。这种影

响就是高等教育界对大学生的素质缺失有了理性认识，科学教育与人文教育纳入了理论视野， 对大学生的人文素质的关注达到了前所未有的程度。由于高等教育本质上是专业教育，近现代

以来它又侧重于培养学生的科学素质，所以对大学生的素质从科学与人文意义上加以探讨，更

直接涉及到了大学生素质的实质。基于此，我们认为，较之于基础教育中的素质教育思潮，人文

精神的大讨论是大学生素质教育思潮更为直接、更有实质意义的产生动因和诱发因素。 虽然大学生素质教育思潮出现在90年代，但是高等教育界及社会多年来一直在关注通过 各种形式进行着大学生素质教育，只不过以往并没有使用“素质”、“素质教育”等术语，没有现

在这样集中、广泛地予以关注‘从教育及社会对大学生素质内涵认识的变化看，我国高校中对

大学生素质教育的推进主要经历了如下三个阶段:

整个80年代为第一阶段，其主要特征为注重大学生专业素质的综合化。这时大学生的专 业素质之所以被重视，一个主要原因就是“文化大革命”中注重学生的“红”而贬抑“专”，结果

“有些大学只是中等技术学夜水平”，因而高等教育拨乱反正的内容之一就是推翻“白专论”。但

是教育界并没有仅仅突出“专”，而是从一开始就着眼于现代科学技术高度分化又高度综合的 发展趋势，主张大学生的专业素质应当综合化。1980年8月5日，虞承洲、冯之俊、张念椿在

《光明日报》上发表了《现代科学技术的发展与高等教育改革》一文。该文指出，为了适应科学技

术综合化、总体化的趋势，高等教育的结构应当向综合化发展，对学生应进行“通才教育”。1983

年6月9日，《中国教育报》又发表了南京大学名誉校长匡亚明、浙江大学名誉校长刘丹、天津

大学名誉校长李曙来、大连理工学院名誉院长屈伯川四同志的《建议加速建设一批重点大学》

一文。该文也主张我国高等教育应走综合性、多科性发展之路。1985年5月27日，《中共中央

关于教育体制改革的决定》确立了这一改革方向，提出要“改变专业过于狭窄的状况。”在这一

时期，人们强调大学生的专业素质综合化，其中也体现了现代化的要求。明确“现代化的关键是

科学技术的现代化”，是这一时期的主导思想。而强调大学生的专业素质综合化，与这一主导思

想是高度契合的。

进入90年代，对大学生的“素质关注”进入第二阶段。这一阶段起步于90年代初社会对大 学生的评判性审视和大学生的自我反省，在社会文化的“人文转向”中迅速形成思潮。这一阶段

的主要特征有:第一，大学生素质教育实现了向理性自觉的转变，其标志是“大学生素质教育” 的明确提出及相关研究的渐次展开;第二，“科学精神和人文精神”及相关问题的探讨成为焦 点。这既是人文社会科学界发起的“人文精神”大讨论在高等教育界的回声，也是对50年代之

后出现的“人文主义复归”这一世界性教育发展趋势的适应，因而这是与我国社会文化思潮和

世界教育发展趋势的双重“接轨”;第三，大学生素质引起广泛的社会关注。80年代关于大学生

韩延明孙传宏中国当代大学生素质教育问题探析

的专业素质探讨主要集中在高教理论界，而90年代不仅整个教育界而且社会各界也积极介 入。高教界全方位地参与了这一“素质关注”，既有行政的，也有理论的和实践的。在这一阶段，

有代表性的活动和理论探讨热点均发生在90年代中期。代表性活动有:1995年下半年国家教 委召开了有全国52

.

所高校参加的“高校文化素质教育试点工作研讨会”，并下发了《关于开展

大学生文化素质教育试点工作的通知》;1”5年12月8日由国家教委主持、在北京大学举办 了“加强大学生文化素质教育报告会”;以“科学教育与人文教育”为论题的第六届全国大学教

育思想研讨会于1996年10月在孔子故乡的曲阜师范大学召开;1995年北京大学团委、工会 开展了全校性的“修身工程”。教育理论界一大批有关大学生素质教育的论文多在这一时期问 世。在社会其它领域，文化界对大学生素质关注较多，文学期刊《天涯》在1997年第3期曾开辟

专栏纵论高等教育改革和大学生的素质问题。与此相适应，大学生素质教育实践也开始起步: 开展大学生“应读”、“应知”、“应会”活动;试行“加强基础，淡化专业，因材施教、分流培养”的教

学改革方案;增设人文社科类选修课，举办各种讲座等。这些工作的开展，使大学生素质教育已

经初见成效。

从1998年起，大学生素质教育思潮的第三阶段已初露端倪，其特征表现为高等教育界和 社会文化界都从各自角度将既有研究推向了一个新的高度。此前的有关研究在论及大学生应 具有什么样的素质时，主要围绕这祥几点加以探讨:一是现代科学技术的发展趋势;二是现代

社会中的异化现象和现代人的生存危机;三是当代中国的发展主题，即经济建设这一中心。 1998年北京大学百年庆典，围绕北大，教育界作了深层次思考，将大学的使命、功能、性质等问

题重新提出，从而也提出了大学是培养博学通达之才还是为经济市场培养应用人才的问题。有

关论者提出应区分“大学”与“专门学院”，大学就是要培养融通文理的“大师”，而各种应用型人

才、专业人才的培养应由各学院来承担，这又涉及到了深层次的大学理念问题，“大学”与“学 院”的功能分野一方面指向于现在我国许多所谓“大学”的名实不符现象，另一方面也要求我们

对“大学生素质’，这一基本概念重新界定，对素质主体也要分层把握。发韧于人文科学界的“人

文精神”大讨论，在1995年下半年一度沉寂后，中经“陈寅格热”和“王小波热”在1998年再次

兴盛，使科学精神与人文精神的探讨掀起了一个新的高潮，此次探讨最大的特点就是科技界的

广泛参与。他们较多地关注“科学精神”，明确指出科恺和人文在关注对象上虽然有别，但在精

神实质和深层底蕴上则是相通的、互补的，因而提出了创建“科学技术人学”的构想。这样，科学

与人文的二元对立被淡化或趋于消解。上述研究虽然也是刚刚开始，尚有待继续深化，但对大

学生素质教育研究无疑提供了新的思路及更为深层的、可资借鉴的学术思想。

二、大学生素质教育的基本理论及其探讨

大学生素质教育在实践层面尚处在“试点”阶段，这绝不仅仅是一个实践滞后的问题，而且 也是一个理论先导有待强化的问题。也就是说，有关大学生素质教育的理论建设还需要进一步

加强。在此，仅就大学生素质教育的几个基本理论问题作些探讨。

(一)大学生素质教育的涵义

何谓“大学生素质教育”?目前理论界尚无一致的界说。这里仅结合几个有代表性的观点 对此略加阐释。

首先，大学生素质教育是一个整体概念，而不是“大学生”和“素质教育”的叠加;第二，这一

概念的涵义既由它的各构成要素所承载，更由它所产生的特定语义场所决定。也就是说，把握

河北师范大学学报(教育科学版)1999年第4期

它的涵义必须避免两种倾向:一是将基础教育中素质教育的语义简单移植;二是语义泛化，失 去了其特殊规定性。

我们认为，“大学生素质教育”是由“大学生的素质教育”和“大学生素质的教育”这两种语 义框架所构成的。前一语义框架使得它与基础教育中的素质教育相区别，是“大学生”而不是广

义的“学生”或“中小学生”。这里的“大学生”，根据中国的实际宜在“高校学生”同一意义上来理

解，接受各级各类高等教育的学生都包括在内，因而“高等学校素质教育”、“高校学生素质

教

育”和“大学生素质教育”为同一概念的不同表述。高等教育和基础教育相比有其自身的特殊规

定性，这种规定性集中到一点就是:它是建立在中等教育基础上的专业教育;就它在整个教育 体系中的位次看，高等教育处在最高层次。基于这两方面的规定性，大学生素质虽然包括一般

人所必须具备的素质要求，但其核心则为专业素质;虽然包括基本素质(如身心素质、政治思想

素质)，但必须具有高层次、超前性。后一语义框架所揭示的是其现实针对性，即针对目前大学

生素质的不完善或综合素质的欠缺。这种“欠缺”集中表现为片面的、过窄的和过分功利性的专

业素质追求。从整体而言，重视科学素质，忽视人文素质;就科学教育而言，重知识技能，轻科学

精神;就人文教育而言，重人文知识传授，轻人文精神培养。

基于上述分析，我们认为，所谓大学生素质教育，是指对接受各级各类高等教育的学生所 进行的、以其专业素质的全面与综合为基础的、以身心健全的高级人才培养为目标的现代高等

教育理念或思想。在这一界定中，最根本的一点就是要把大学生素质教育视为现代社会所需要

的、面向未来的一种大学教育理念，而不是一种模式，更不是某项或几项具体的教育措施。

(二)大学生素质教育的现实重心

1995年，国家教委发出了么关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》，明确地将文 化素质作为大学生素质教育的现实重心。著名学者季羡林教授也曾撰文强调要着力培养大学 生的人文素质。从实践来看，许多高校通过各种人文学科选修课的开设和相关讲座的开办，所

着力培养的也是大学生的人文素质。那么，大学生素质教育的现实重心究竟应立于何处呢? 确立大学生素质教育的重心首先是一个现实问题，而不是理论问题，因而必须首先明确现 实中导致大学生素质缺陷的原因究竟何在。现实的情况是:不仅仅是理工类大学生缺乏人文修 养及人文类大学生缺乏科技修养，而且也存在理工类大学生缺乏科技修养、人文类大学生缺乏

人文修养的问题。就此而言，大学生素质的欠缺，并不只是由于专业化和课程设置偏颇，其根本

原因还在于蕴藏其后的“功利”意识。

这种功利意识在高等教育界的体现是多层面的。从国际教育界看，自19世纪后期以来，科 学主义思潮逐渐成为主导性思潮，主要思想流派有实用主义、学科结构主义和新行为主义。这

一思潮有两大理论基础:一是把教育视为变化的而非永恒的，以实验的、科学的方法研究和解 释教育;二是强调事物的有用性，认为“真理即有用”。在强调适应社会的前提下，社会功利性成

为这一思潮的最主要特征。进步主义教育家克拉帕雷德(Claparede)便将教育目的观归结为 “功能教育”。本世纪50至60年代的学科结构运动由于与“冷战”有直接关系，使得教育目的更

加具有实用主义倾向，美国教育评论家、海军中将里科弗(H·Riokover)便直接了当地把教育

誉为“美国的第一道防线”。在这种思潮主导下，科学教育得到空前重视，而人文教育则被当作

“装饰”遭到忽视。在我国，这种功利意识有其特定的表现形态即“工具意识”:文化大革命中教

育被作为“阶级斗争的工具”，在以经济建设为中心的新时期又要求教育(尤其是高等教育)要

“面向经济建设主战场”。在“工具意识”影响下，高等教育的重心日益偏向于智力和技术训练而

韩延明孙传宏中国当代大学生素质教育问题探析

忽视人文“教化”。其结果是:理工科教育侧重于技能培养，而忽视科学精神;人文社会教育一方

面重视人文知识传授忽视人文精神，另一方面实用性较强的学科(外语、财经等)走俏，而纯人

文学科(如哲学)则倍受冷落。从整个社会而言，自然科学较受重视，人文科学则相对受到轻视

甚至忽视。总之，无论在人文领域还是科学领域，无不存在一个普遍现象:尊“器”(形而下者谓

之“器”)而卑“道”(形而上者谓之“道”)。但追溯历史，中国历来有重视“教化”的传统，提倡“化

民成俗”、“教化而立”、“以文化人”。其实，这个“化”字，可谓道出了人文教育的真谛，即人类文

明的开化、人们心灵的净化、人格的感化和育人环境的美化等。

我们认为，既然大学生素质欠缺的主要原因在于“功利意识”，那么进行大学生素质教育的 现实重心就理应是:摆脱“功利意识”的樊篱，重新确立以培养健全的人为目标的教育理念，突

出地加强大学生的文化底蕴。文化底蕴是蕴藏于千姿百态的文化载体、文化现象深处的思想、 精义。科学作为一种文化，在“器”的层面上无疑具有“工具”特性，但科学还有“道”的一面，即依

托于科学知识体系之上的科学思想和信仰;贯穿于科学研究活动中的科学精神(包括科学的实 证精神、理性精神、批判精神、创新精神等)及与科学的社会功能密切相关的科学伦理等。可以

这样说，在现代中国的主流思想中，“科学主义”取代了“科学精神”;科学被“器”化，科学之“道”

被消解。中国之所以没有成为真正的科学强国，并不是我们不重视科学，而是因为我们肢解了

科学，科学教育呈现出技术教育倾向。人文社会科学更多地体现人文精神，但在现实中却较多

地被视为一种知识体系来传授，较少地将其中的人文精神内化于生命个体之中。由于文化底蕴

蕴藏在一切文化载体、现象之中，文化又是一个有机体，因而加强文化底蕴，一方面要加强相应

学科的文化底蕴，另一方面又要兼顾其他学科的文化底蕴，使之更加踏实、全面。

(三)大学生素质的综合化

早在80年代，高等教育便高度重视大学生专业素质的综合化。到了90年代末，努力提高

大学生的综合素质，已成为大学生素质教育倡导者的共识。为了切实提高大学生的综合素质， 我国现行的以专才教育为基本特征的高等教育模式必然面临一个改革的问题。那么，以专业教

育为本质特征的高等教育怎样才能处理好专才教育与通才教育的矛盾，更好地适应素质综合 化这一趋势呢?

首先，要辩证地看待专才教育和通才教育的关系，二者确实存在较大差异，但并非必然对 立。从一般意义上讲，通才培养是当代人才培养的大势所趋。如果说古代是全才取胜、近代是

专才取胜的话，那么到了现当代则是通才取胜，知识经济时代更是如此。以美国为代表的通才

教育模式确实获得了巨大成功，前苏联和我国采取了较典型的专才教育模式，同样取得了不可

否认的巨大成就，虽然后一模式的弊端日渐凸显。我们务必要确立这样一种信念:科学和技术 的发展是高度分化与高度综合的统一，而且在社会生产部门中分化与综合的程度也不尽一致， 因而在当代社会中通才和专才的培养都是必需的，并非当代社会只需要通才而排斥专才，更不

是相反。仅就通才而言，绝非意味着“全能”，而指的是everythingofanything，anythingofev- erything(某一东西懂一切，一切东西懂一点)，唯有everythingofanything方可为有用之才， 若仅仅anythingofeverything，虽然知识面“广”，但却无才可用。就专才与通才的关系而言，专

才必须建立在通才的基础之上(即“宽基础”)，而通才必须有专门的知识与技能(即“有专长”)。 其次，无论对大学生群体还是个体而言，素质综合化都是一个值得永远追求的目标，并且 它本身也是一个不断发展的动态过程。素质的综合与全面或称全面发展作为一个理想无疑具 有合理性，但这是一个动态理想，只能通过一个又一个阶段性目标的实现逐渐趋近。这是因为

河北师范大学学报(教育科学版)1999年第4期

素质是否综合与全面只有在与过去的单一与片面相比较时才有意义;况且今夭的综合与全面 在未来某一时期很可能不再是综合与全面，因而综合与全面是相对的。从过程的角度看，高等

教育在一个人的整体发展中仅仅具有阶段性价值，因而它所追求的也只能是这一阶段的相对 全面。高等教育的发展本身也是一个过程，是从精英教育中经大众教育而走向普及教育的一个

过程。我国现阶段的高等教育依然处在“精英教育”阶段，社会对接受高等教育的少数人的要求

是专才和通才兼具。从具体需要而言，首先要求的是专才，其次才是通才，因此对所有大学生实

施通才教育在理论上具有无可辩驳的合理性，在实践上(无论社会的现实需要，还是教育的现 实条件)尚存在一定的难度，但作为一个目标，作为一种追求，应积极努力。

再次，高等教育自身也是分层次的，有综合大学、专科学校和专门学院之分，因而对不同类 型的大学生而言，其综合素质的规定性也不尽相同。对某些综合大学而言，将“融通文理”视为

办学的指导思想，以培养素质高度综合的人才为目标，这是必需的，也是完全能够做到的。而对

专科大学或学院而言，其性质已预先决定了它以培养专才为目的，所谓的综合或全面也是专

业

范围内的相对综合与全面。同属于专科大学或学院，因其各自的专业性质不同，其大学生的综

合素质也应有不同的规定性。举例来说，一个工程师的综合素质主要由这样四个方面构成:一

是“会不会去做”(在一项工程技术任务或某一技术难题面前有没有能力承担);二是“值不值得

做”(在人、财、物和时间约束的条件下，就能否经济合理地完成任务作出判断);三是“可不可以

做”(能否在政策、法规、社会习俗允许的前提下，能够既遵守法规又合乎情理地把事情办成); 四是“应不应该做”(看能否自觉地考虑生态的可能性，以本职工作为可持续发展尽一份职责)。 再如师范生的素质确有全面的要求，但无论有怎么样、多么多的要求，核心只有一个:从师素 质。一位工程师不会讲普通话并不意味着素质欠缺，但一名教师若不能讲普通话则无疑是明显

的素质缺陷。

总之，大学生的综合素质培养不是抽象的，而是具体的;专才教育和通才教育都各有其合 理性;综合性大学有其异于专科大学或学院的综合素质指标，专科大学或学院则有其专业范围 内的综合素质指标。

(四)科学人文主义:大学生素质教育的目的观

如果说针对某些理工类大学生人文修养缺乏而着意加强人文教育、针对某些人文类大学 生科学修养缺乏而着意加强科学教育的话，这在大学生素质教育中还是属于补课性质。理想的

素质教育本身便是一种完整的教育，按照美国圣母大学校长赫斯柏(T·Hesbergh)的观点，完 整的教育应同时包括“学会做事”(Learningtodo)与“学会做人”(Learningtobe)两部分。，乓体

到教育目的观上，就是要坚持科学人文主义。

从世界教育发展趋势看，第二次世界大战后由于战争的悲剧与威胁，由于科学技术的消极 后果，由于当代人发展状况的不理想，人文主义教育开始“复兴”，“学校的人化”和教育的“人道

化”等成了80年代以来世界教育改革的一个重要特点。与传统的人文主义教育不同，当代人文

主义教育重点倡导这样几种伦理价值:理解与和平、人的尊严、自由与责任、尊重自然。细而言

之，它有三种主要表现:一是视人格完善为教育的终极目的;二是倡导科学人文主义教育;三是 强调道德教育。可见，对人格完善的追求再次被置于教育的核心地位。日本在1947年颁布的 《教育基本法》和1966年中央教育审议会的报告中反复强调的主题之一就是:教育以人格完善

为目标。1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会在其发表的报告《学会生存》中也明确

指出:“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使它成为一个完善的人。这

韩延明孙传宏中国当代大学生素质教育问题探析

就是对教育基本目的的一个广义的界说。”对大学生进行素质教育无论如何也不能脱离教育的 这一根本宗旨。

当代人文主义教育必须正视科学主义教育的客观存在，虽然后者显露出诸多弊端，但并没 有失去其存在的合理性，因而与古典人文主义不同，它将科学人文主义理解为自己的教育目的

观，以二者之间的融合消解彼此的对抗。这种目的观将科学精神视为基础，将人文精神视为价

值方向。这是因为在21世纪，人类的生存环境和条件将发生巨大的变化，而且科学、数学和技

术是变化的中心，它们将成为教育今日青少年乃至全体公民面对明日世界的基础。然而，仅仅

进行科学教育还是不够的，只是教育的一半，还必须同时进行人文教育，并以人文主义作为价

值方向，原因非常清楚:任何发展最终都要以人类自身的发展为目的。

在现实的高等教育中，科学教育和人文教育的分离状况还较为普遍地存在着。这种分离既 表现在专业和课程设置的差别上，更表现在教育目的观的差异上。如果这种二分的教育目的观

不消除，大学生的“人格完善”或综合素质的提高终将成为空谈。我们必须更加清楚地意识到这

样一点:专门知识(无论科技知识还是人文知识)是否有意义并不取决于知识本身而是取决于 掌握这种知识的人。因此，人的文化将成为核心，正是在这里科学教育和人文教育才能得到统

一。在消解科学与人文的对立、将科学教育和人文教育结合方面，许多国家的高等学校都作了

积极的探索。美国麻省理工学院要求其本科生更加系统地学习艺术人文科学和社会科学。麻 省伍斯特多学科工艺学院在80年代完全修改了大学本科工程学的教学大纲，确定以培养“技 术人文学家”为目的。由于高等学校教育客观上具有较明显的专业性区别，因而大学生素质教

育最为根本的一点，在于新的目的观的确立:由科学、人文的二元对立转向科学人文主义。

三、大学生素质教育的实施

那么，怎样实施大学生的素质教育呢?有的试点高校已经进行了积极探索，并且取得了诸 多有益的经验。在充分吸纳既有成果的基础上，我们提出如下原则性建议:

(一)实质性地转变大学教育观念，重新确立以人的完善为目的的大学教育理念

实施高等教育改革，教育思想、教育观念的变革是先导。若没有科学的现代化的教育思想、 教育观念作指导，大学生素质教育仅仅局限于实践摸索层面，只能处在自发阶段，难以实现向

自觉阶段的转换。我们认为，大学生素质教育是一种大学教育理念，即它是以对人的关注为核

心、以人的完善为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式。“功利意识”在现实社会中固然

有其存在的某种合理性，但是若将其纳入教育思想、理论范畴则是极端有害的。这是因为大学

教育本质上是以培养高级专门人才为目的的社会活动，人居于这一活动的核心;而人是完整的 人，人的完善才是教育的鹊的。大学教育的服务功能或“工具”功能是客观存在的，但这不能与

目的相混淆。大学教育的各种功能(如为社会主义现代化建设服务等)最终要通过培养人来实

现。这本来是一个常识，但遗憾的是这种常识并没有成为共识。

历史地看，任何教育改革或新教育模式的确立都与对“人”的理解有关。近代哲学曾将人理 解为“机器”，这是对人性的一种歪曲，也是对人的有机完整性的肢解。大学教育中的“功利意

识”、“工具意识”也属此类。在这种意识影响下，大学生的发展趋于片面而不是全面，从而导致

了素质的欠缺。大学生素质教育的直接目的就是要从根本上改变这种状况。因此，进行大学生

素质教育首要的一点就是“人”的再发现，并且将它在“完整的人”的意义上来理解。这里有两层

基本的涵义:一是“大学生是人”;二是“大学生是大学生”。这同样是再浅显不过的常识，但是大

河北师范大学学报(教育科学版)1999年第4期

学生素质教育的出发点其实也就根源于此。只有以此为出发点，我们的思想才能走出“功利”、 “工具”的世俗樊篱，继而确立人的完善这一教育目的。大学教育思想的变革并不是去构建什么

更加繁锁的学说体系，而是向最朴素的道理的复归;大学教育观念的转变并不是去发明什么新 的“思想”，其实质性就在于“回到人”。世纪之交我国大学教育观念的发展与更新、实施大学生

素质教育的先导，其实即在于此。

(二)通才教育和专才教育有机结合，确立“博学专家”的人才规格

加强课程的综合化和整体性，以博为主，博长结合，以克服过去的过分专门化弊端，这无疑 有利于新型人才的培养，尤其能确保人才素质的全面性。但现实的问题是:在现阶段，完全的课

程综合化尚需一个过程，并且高等教育的专业教育特性不可能改变。解决的出路只有一个:将

通才教育和专才教育有机结合，确立与社会发展需要相适应并且为我国现阶段高等教育力所 能及的新型人才规格，以此作为实施大学生素质教育的现实目标。

若将专才教育和通才教育有机结合，就必须首先确立一个合理的基点。那么，这一基点究 竟应是“博”还是“专”呢?基于对现代大学发展特点及我国教育实际的综合考虑，我们主张这一

基点应是“专”，即以专为主，专博结合，人才规格为“博学专家”。国际教育学会会长托斯顿·胡

森在《大学的观念》(1992年)一文中，将20世纪以来的大学特点归结为三条:“第一，大学学位

已成为越来越多的职业所要求的先决条件，因为这些职业已变得非常专门化了;第二，在大学 本科一级，一种全面普遍的、面向普通文科的教育已经得到确立;第三，尽管在19世纪末以前，

研究工作在大学只起次要的作用，或者根本就不存在，但在今天，研究工作已变得专门化了。” 职业的专门化需要的是专才，越来越多的职业专门化需要大学培养大量的专才。之所以在大学

本科一级进行全面普遍的、面向普通文科的教育，目的就是为了使专门人才有较扎实的文化基

础和较广博的知识面。如果从大学生素质结构的角度来分析，这里其实就是要使大学生以专

主、专博结合，成为“博学专家”。就我国实际而言，社会各行各业所迫切需要的是数以百万计的

各级各类的专门人才;在我国高等学校体系中，虽然有一部分综合院校，但培养模式基本上是 专才培养，这种情况将在今后相当长时间内存在。因此，“专才本位”的人才培养模式无疑将是

较为具有合理性的模式，而且是基本模式。

将基点定位在“专”，但并非意味着专业窄化，而是深厚文化基础上的专和专业范围内的综 合，否则难称“博学专家”，其“博学”之处主要体现在这里。基础的宽广深厚及相关学科内容的

把握是当代专业人才适应时代变化及科学技术迅速革新的必要条件，只有这样才能具备“学会

适应”的现代人才规格。现在我国许多高等理工院校将改革重点放在“把大多数数理科人才培

养成为具有良好科学素质的应用型人才”，在一定意义上便是以专为主、博专结合的一种培养 模式。如南京大学试行的培养模式便是“分系招生，强化基础，分流培养”，其中“分系招生”、“分

流培养”突出的是一个“专”字，而“强化基础”则主要是指强化基础知识的深厚和广博。当然，更

加具体的模式仍有待进一步探索。

我们在此将“博学专家”规定为大学生素质的人才规格，主要是期冀对“强化大学生的综合 素质”有一个理性把握，不要因目前专业过窄、学科过细弊端的存在而全盘否定专业培养和学

科教学。“专业过窄”弊在“过窄”，而不在“专业”，取消专业在可见的未来都是难以想象的;我们

所能做的只能是对既有专业的拓宽或更新。早在1973年，教育中“学科融合”的概念便出现在

研究领域。虽然1/4世纪过去，学科融合在实践中并没有取得突破性进展。虽然理论界就“广 域课程”或“边际课程”作过广泛探讨，但主要停留在理论层面。我们确信，学科划分过细的弊端

韩延明孙传宏中国当代大学生素质教育问题探析

必须予以消除，一系列跨学科课程也会应运而现，但在目前条件下，我们应着力于在学科教学

基础上提高学生的综合素质。

(三)注重大学生个性发展，全面实施因材施教

为了克服大学生素质的片面，我们强调要加强综合素质教育，以求其全面。但是在追求全 面素质的提高时，还必须克服另外的错误倾向，即平均发展和一律化，其途径是充分注重大学

生的个性发展，全面实施因材施教。

个性发展的核心是人的素质结构的独特性，主要体现在两个方面:一是人的素质在各要素 因子发展的多方面性上应有范围和程度上的个人独特性;二是人的素质各要素以及各要素因 子在其结构上的组合应有个人独特性。除此之外，人的素质的各基本要素，在其各自的发展水

平上也应允许有适当的不平衡，以此表征个人素质的独特性。由于种种历史的原因，在论及

面发展时，我们总在无意识中将它与平均发展相联系。课程的整齐划一、教学的机械呆板、考试

的标准化要求更进一步强化了平均发展。实际上，这是对全面发展的极大误解，因为人的全面

发展实质上是指人的个性的全面发展，或称个性的自由而全面的发展。“全面发展与个性发展 的关系”(如有的论者所说)其实是一个伪问题。80年代中期，我国高教界曾有过“我们能否贡

献一个爱因斯坦”的讨论，原北京大学校长吴树青教授又提出“为什么我们没有培养出文科大

师”的间题。其中的原因肯定是多方面的，但是高等教育不注重学生的个性发展，甚至压抑个性

发展，也是一个重要原因。

对大学生来说，因材施教变得更有价值，这是因为大学生已经具备了基础的文化知识，其 知识结构已基本形成，其思维能力已达较高程度。在世纪之末反思我国的大学教育思想时，我

们一个突出感受是:我国的大学教育曾有过倡导实施“个性教学”，推崇学生“个性发展”的优良

风气，造就过一代素质全面、学术优良的人才。北京大学“永远的校长”蔡元培先生主张:“教育

者，与其守成法，毋宁尚自然;与其求划一，毋宁展个性。”在他的“囊括大典”、“兼容并包”旗帜

下，许多学术个性突出、教学个性鲜明的大师云集北京大学执掌教鞭。有“个性教学”才能有学

生的个性发展，这不仅因为尊奉教学个性的老师能给学生以具有学术个性的知识，而且还因为

具有鲜明个性的教师本身就能给学生以巨大影响。其实，也正是在这一点上，大学教育中的因

材施教异于基础教育中的因材施教。我们认为，就现实而言，对大学生实施因材施教，首先不是

一个教学原则问题，而是一个教学观念问题。

在此还应该指出，当前部分高校在实施大学生素质教育中程度不同地出现了一些“偏差” 或“误区”，如把素质教育视为非专业教育;把素质教育等同于文体娱乐活动;把素质教育当作 非考试教育;把素质教育作为课外教育活动;把素质教育看作均衡发展教育，等等。这些“误 解”和“偏差”应该尽快消除，否则将会把大学生素质教育导入歧途，既有悖于大学教育的理念，

也有碍于全面发展教育目标的实现。

作者单位:山东省曲率师范大学教育科学院273100

〔责任编辑温欣荣〕