小学语文阅读拓展课程实施的思考
李焰梅
摘 要：阅读教学要学会追本溯源：这篇文章来自哪里？它的作者是谁？有多少和它相近的作品？它们之间又有怎样的不同？等等。在此基础上，努力做到：以文带文，实现“举一隅不以三隅反”的叠加效应；由文及书，实现“窥一斑可知全豹”的立体延伸；由单个学科到多学科，实现“纳百川而成汪洋”的深度融合。
关键词：阅读 拓展 课程 实施
一以文带文，实现“举一隅不以三隅反”的叠加效应
目前我国中小学使用的语文教材，大都是以主题组织教材内容的，即各单元大多有一个明确的文化主题。在教学中，教师可从主题出发，采取一文带一文或一文带多文等形式。带文时应着重考虑两个方面：一是从不同时代、不同文化、不同角度出发，让儿童从小能够对自身、社会、民族、世界有一种基本的认识和思考，使其“情感、态度、价值观”在持续的阅读中有一定的提升；二是围绕教材中的“知识与能力”点，在拓展时进一步夯实学生的“听、说、读、写”等素养，达到“得法于课内、得益于课外”的目的。教学时，我主要采取以下几种形式：
1.同主题同内容的比较式阅读。如：学了吕岩的《牧童》后，可带领学生拓展阅读袁枚的《所见》，雷震的《村晚》，黄庭坚的《牧章》，让学生品读各个诗句中牧童间的异同点。
2.同主题不同作者不同风格的比较式阅读。如：学习了丰子恺的《白鹅》，拓展阅读苏联作家叶·诺索夫的《白公鹅》，比较中外作家在写同一事物时语言、形式、风格等的不同。
3.同主题同作者的比较式阅读。如：学习了王维的《鸟鸣涧》一诗，可拓展读他的《竹里馆》《鹿柴》等诗，从而体会王维“诗中有画、画中有诗”的禅宗意境。
4.同主题不同作者的比较式阅读。如：学习了“走进童年”这一组文章，可拓展阅读柯岩的儿童诗《绝交》，体会“我”和同桌间在矛盾冲突面前所表现的那种欲说还羞，欲做还羞的心理；可拓展阅读高洪波的《陀螺》，体会陀螺胜利时，我的欢呼雀跃，陀螺惨败时，我的沮丧之情；也可拓展阅读秦文君的《剃头大师》，分享童年的“恶作剧”；冯骥才的《捅马蜂窝》，体会“童年的教训”；赵丽宏的《追“屁”》，体会童年的无知和因此带来的惩戒；韩晓征的《微尘》，体会“童年的耻辱”；刘庆邦的《吹柳笛放风筝》，体会“童年戏耍之乐”；马克·吐温的《童年》，体会“童年的懵懂、荒唐”，等等。
二由文及书，实现“窥一斑可知全豹”的立体延伸
从一个作家作品中的一篇文章，走进整部作品甚至走进一系列的作品，可以更好地激发学生兴趣、拓展视野、培养能力，让阅读从自读走向共读；从浅阅读走向深阅读。正如吕淑湘先生所说：“学习语文,三分得益于课内,七分得益于课外。”教学中，我主要采取以下三种方式：
1.以“积累、感悟”为主体的拓展阅读。如：学习《凡卡》一文，拓展阅读契诃夫的短篇小说《瞌睡》；学习《汤姆·索亚历险记》一文，拓展读马克·吐温的《汤姆·索亚历险记》。阅读时，强调不动笔墨不读书，将精彩的词句用笔划下来或摘抄下来，将阅读感悟批注在旁边。
2.以“怡情、鉴赏”为主体的拓展阅读。学习《临死前的严监生》一文，通过对文字的揣摩，那个“一根灯草不挑，两根手指不倒”的吝啬鬼形象便跃然于孩子们面前。可单纯停留在这个层面，对原著中人物形象的解读就会有失偏颇。于是我相继让学生拓展阅读《儒林外史》一书，当读到“为了治好妻子王氏的病，他每日四五个医生用药，都是人参附子。”“王氏去世，他自此修斋、理七、开丧、出殡，用了四五千两银子，闹了半年。”“他哥哥犯事逃了，差人来抓，随即留差人吃了酒饭，拿两千钱打发去了。”读到这些句子时，孩子们对人物的理解和内心的情感发生了变化，一致认为严监生是一个“对己一根灯草不挑，两根手指不倒；于人千两纹银可掷，万般小心示好”，是一个既可怜可笑，又具有讽刺意味的悲情人物。他与《威尼斯商人》中的夏洛克，《悭吝人》中的阿巴贡，《守财奴》中的葛朗台，《死魂灵》中的泼留希金有着本质的不同。
3.以“探究、创作”为主体的拓展阅读。学习《卖火柴的小女孩》一文，让学生拓展阅读安徒生的《我的童话人生》及《安徒生童话》，并围绕“安徒生的人生与他的童话之间的联系”“我眼中的安徒生”两个专题进行探究性学习，就会意外地发现：安徒生有着与“卖火柴的小女孩”一样不幸的童年，且他的童年经历还真实地出现在他的作品里。正如安徒生童话翻译家、研究家林桦所说，你去读其他大师的作品，莎士比亚、雪莱、拜伦等，你能读出伟大，但读不出像安徒生所写的那样一个活的“人”，活的“我”。安徒生的故事充满了他的影子……之后，可在分享“整本书”的阅读中，让孩子们说出自己的观点，找出相关依据，也可学习作者的写法，进行童话的再创作。
三由单个学科到多学科，实现“纳百川而成汪洋”的深度融合
从课程方式上来说，可分为基础性课程、拓展性课程、选择性课程等多种形式。如果从一个或几个主题出发，将基础性课程、拓展性课程、选择性课程串联起来，由一个学科拓展到其他学科，并通过学生喜闻乐见的活动形式展演出来，那么这课程不仅起到了“1+1﹥2”的作用，而且在更大程度上实现了学科间的深度融合，促进了学生综合素养的全面提升。
在六年级“民风民俗”单元的教学中，我以基础性课程中的《北京的春节》为起点，拓展阅读《漫谈过年》《藏戏》《雪顿节》等文章。又整合了音乐、美术、体育等学科：学唱具有老北京特色的歌曲《大碗茶》，学跳具有地域特色的手鼓舞《新疆是个好地方》，学奏葫芦丝乐曲《草原牧歌》，还开展了民族服饰模特秀、陶艺作品展、民族传统体育项目竞技等活动。在此基础上，又进行了一系列的亲子探究实践活动，引导家长带领孩子共同参观“大美新疆”的某一处民居，走进国际大巴扎，参观“七坊街”剪纸、陶艺等民族艺术，遍访“身边的能工巧匠”……读万卷书，不如行万里路，这种大阅读，读文、读人、读天、读地，包罗万象，异彩纷呈。
（作者单位：新疆乌鲁木齐市第二十二小学）
本文选自《语文教学通讯·C》2016年6期
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小学语文阅读拓展课程实施的思考
李焰梅
摘 要：阅读教学要学会追本溯源：这篇文章来自哪里？它的作者是谁？有多少和它相近的作品？它们之间又有怎样的不同？等等。在此基础上，努力做到：以文带文，实现“举一隅不以三隅反”的叠加效应；由文及书，实现“窥一斑可知全豹”的立体延伸；由单个学科到多学科，实现“纳百川而成汪洋”的深度融合。
关键词：阅读 拓展 课程 实施
一以文带文，实现“举一隅不以三隅反”的叠加效应
目前我国中小学使用的语文教材，大都是以主题组织教材内容的，即各单元大多有一个明确的文化主题。在教学中，教师可从主题出发，采取一文带一文或一文带多文等形式。带文时应着重考虑两个方面：一是从不同时代、不同文化、不同角度出发，让儿童从小能够对自身、社会、民族、世界有一种基本的认识和思考，使其“情感、态度、价值观”在持续的阅读中有一定的提升；二是围绕教材中的“知识与能力”点，在拓展时进一步夯实学生的“听、说、读、写”等素养，达到“得法于课内、得益于课外”的目的。教学时，我主要采取以下几种形式：
1.同主题同内容的比较式阅读。如：学了吕岩的《牧童》后，可带领学生拓展阅读袁枚的《所见》，雷震的《村晚》，黄庭坚的《牧章》，让学生品读各个诗句中牧童间的异同点。
2.同主题不同作者不同风格的比较式阅读。如：学习了丰子恺的《白鹅》，拓展阅读苏联作家叶·诺索夫的《白公鹅》，比较中外作家在写同一事物时语言、形式、风格等的不同。
3.同主题同作者的比较式阅读。如：学习了王维的《鸟鸣涧》一诗，可拓展读他的《竹里馆》《鹿柴》等诗，从而体会王维“诗中有画、画中有诗”的禅宗意境。
4.同主题不同作者的比较式阅读。如：学习了“走进童年”这一组文章，可拓展阅读柯岩的儿童诗《绝交》，体会“我”和同桌间在矛盾冲突面前所表现的那种欲说还羞，欲做还羞的心理；可拓展阅读高洪波的《陀螺》，体会陀螺胜利时，我的欢呼雀跃，陀螺惨败时，我的沮丧之情；也可拓展阅读秦文君的《剃头大师》，分享童年的“恶作剧”；冯骥才的《捅马蜂窝》，体会“童年的教训”；赵丽宏的《追“屁”》，体会童年的无知和因此带来的惩戒；韩晓征的《微尘》，体会“童年的耻辱”；刘庆邦的《吹柳笛放风筝》，体会“童年戏耍之乐”；马克·吐温的《童年》，体会“童年的懵懂、荒唐”，等等。
二由文及书，实现“窥一斑可知全豹”的立体延伸
从一个作家作品中的一篇文章，走进整部作品甚至走进一系列的作品，可以更好地激发学生兴趣、拓展视野、培养能力，让阅读从自读走向共读；从浅阅读走向深阅读。正如吕淑湘先生所说：“学习语文,三分得益于课内,七分得益于课外。”教学中，我主要采取以下三种方式：
1.以“积累、感悟”为主体的拓展阅读。如：学习《凡卡》一文，拓展阅读契诃夫的短篇小说《瞌睡》；学习《汤姆·索亚历险记》一文，拓展读马克·吐温的《汤姆·索亚历险记》。阅读时，强调不动笔墨不读书，将精彩的词句用笔划下来或摘抄下来，将阅读感悟批注在旁边。
2.以“怡情、鉴赏”为主体的拓展阅读。学习《临死前的严监生》一文，通过对文字的揣摩，那个“一根灯草不挑，两根手指不倒”的吝啬鬼形象便跃然于孩子们面前。可单纯停留在这个层面，对原著中人物形象的解读就会有失偏颇。于是我相继让学生拓展阅读《儒林外史》一书，当读到“为了治好妻子王氏的病，他每日四五个医生用药，都是人参附子。”“王氏去世，他自此修斋、理七、开丧、出殡，用了四五千两银子，闹了半年。”“他哥哥犯事逃了，差人来抓，随即留差人吃了酒饭，拿两千钱打发去了。”读到这些句子时，孩子们对人物的理解和内心的情感发生了变化，一致认为严监生是一个“对己一根灯草不挑，两根手指不倒；于人千两纹银可掷，万般小心示好”，是一个既可怜可笑，又具有讽刺意味的悲情人物。他与《威尼斯商人》中的夏洛克，《悭吝人》中的阿巴贡，《守财奴》中的葛朗台，《死魂灵》中的泼留希金有着本质的不同。
3.以“探究、创作”为主体的拓展阅读。学习《卖火柴的小女孩》一文，让学生拓展阅读安徒生的《我的童话人生》及《安徒生童话》，并围绕“安徒生的人生与他的童话之间的联系”“我眼中的安徒生”两个专题进行探究性学习，就会意外地发现：安徒生有着与“卖火柴的小女孩”一样不幸的童年，且他的童年经历还真实地出现在他的作品里。正如安徒生童话翻译家、研究家林桦所说，你去读其他大师的作品，莎士比亚、雪莱、拜伦等，你能读出伟大，但读不出像安徒生所写的那样一个活的“人”，活的“我”。安徒生的故事充满了他的影子……之后，可在分享“整本书”的阅读中，让孩子们说出自己的观点，找出相关依据，也可学习作者的写法，进行童话的再创作。
三由单个学科到多学科，实现“纳百川而成汪洋”的深度融合
从课程方式上来说，可分为基础性课程、拓展性课程、选择性课程等多种形式。如果从一个或几个主题出发，将基础性课程、拓展性课程、选择性课程串联起来，由一个学科拓展到其他学科，并通过学生喜闻乐见的活动形式展演出来，那么这课程不仅起到了“1+1﹥2”的作用，而且在更大程度上实现了学科间的深度融合，促进了学生综合素养的全面提升。
在六年级“民风民俗”单元的教学中，我以基础性课程中的《北京的春节》为起点，拓展阅读《漫谈过年》《藏戏》《雪顿节》等文章。又整合了音乐、美术、体育等学科：学唱具有老北京特色的歌曲《大碗茶》，学跳具有地域特色的手鼓舞《新疆是个好地方》，学奏葫芦丝乐曲《草原牧歌》，还开展了民族服饰模特秀、陶艺作品展、民族传统体育项目竞技等活动。在此基础上，又进行了一系列的亲子探究实践活动，引导家长带领孩子共同参观“大美新疆”的某一处民居，走进国际大巴扎，参观“七坊街”剪纸、陶艺等民族艺术，遍访“身边的能工巧匠”……读万卷书，不如行万里路，这种大阅读，读文、读人、读天、读地，包罗万象，异彩纷呈。
（作者单位：新疆乌鲁木齐市第二十二小学）
本文选自《语文教学通讯·C》2016年6期
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