【摘要】后现代主义在对现代主义进行批判的基础上孕育而生，后现代主义课程观在对现代主义课程观进行“解构”与“重建”的基础上“开花结果”。本文简要介绍了后现代主义的产生、后现代主义课程观及多尔的“4R”课程模体，并在此基础上提出了自己的反思，以期能给读者一些启发与思考从而理性地对待后现代主义课程观。 【关键词】后现代主义 后现代主义课程观 反思 Abstract：Postmodernism is being produced on the basis of criticism on Modernism as well as the outcome of the “reconstruction” and “deconstruction” of Curriculum Concept of Modernism is the Curriculum concept of Postmodernism. The paper aims to introduce the outcome of postmodernism， Curriculum concept of postmodernism and Doll’s “4R” curriculum matrix. Furthermore， it states the reflection of my own which hopes to help readers to do some thinking and elicitation and treat the Curriculum concept of Postmodernism rationally. Key words：Postmodernism Curriculum concept of postmodernism Reflection 【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0002-02 后现代主义在对现代主义进行批判的基础上孕育而生，后现代主义课程观在对现代主义课程观进行“解构”与“重建”的基础上“开花结果”。作为一种新的思想观点我们可以看到其进步、积极的一面，同时也应该看到其局限、特殊的一面。 1.后现代主义 后现代主义是二十世纪六十年代在对现代主义进行批判与反思的基础上产生的一种哲学、文化思潮，其影响范围之广波及到社会生活的方方面面。现代主义是资本主义文明的产物，工业文明社会崇尚理性与科学，然而在资本主义物质文明高度发达的现代，极端的科学与理性产生的负面效应如：生态环境的破坏；核武器的威胁；科技的滥用；精神道德的缺失以及两次世界大战的爆发；资本主义矛盾的加剧等问题接踵而至。面对各种危机，现代主义茫然失措，于是引起了一批西方学者对现代主义的思考，在批判现代 主义的两大精神支柱以牛顿为代表的形而上学、机械的科学主义以及以笛卡尔为代表的理性主义的基础上后现代主义孕育而生。反对非此即彼的“二元论”思想，反对科学至上理性至上所带来的中心主义、基础主义提倡怀疑主义、批判意识尊重差异性、多元性等。 2.后现代主义课程观 在建筑、艺术、美学、哲学等领域后现代主义都有所涉及，二十世纪七十年代以“概念重建”运动为开端，课程专家将后现代主义理论引入到课程研究领域，产生了许多后现代主义课程理论学派。各学派观点各异，从不同的视角提出了自己的课程观如：卡普拉的整体性生态课程论，反对二元对立的哲学思维方式将主客体割裂开来，认为人生活的世界是一个生命现象、精神现象、社会现象和环境因素相互依存的世界，提倡促进人类之间，人与环境之间的和谐；斯拉特瑞的通俗性后现代课程观，在“概念重建”运动的影响下，极力运用通俗化术语重建后现代课程理论；布洛克的建设性后现代课程理论，批判现代课程是控制的，围绕秩序、理性、线性进行组织的，主张将后现的课程视为“一种过失的机会”要求学校课程摒弃权威放弃“路线”使学生在过程中发现自我，确立自我；切瑞霍尔姆斯的解构性后现代课程理论，批判现代“结构主义”把“非线性结构”转化为“线性结构”对现代课程论中的二元对立思维方式进行了解构；奥利弗的批判性后现代课程论，对现代课程学校的“技术性认识”进行了批判，主张“根基性认识”。 在众多的课程理论流派中，最引人注目的是美国著名后现代主义课程理论专家小威廉姆E.多尔的后现代课程观。多尔吸收了皮亚杰的生物学世界观；普利高津的混沌理论、自组织耗散理论；杜威与怀特海的过程认识论等，对传统的以“泰勒原理”为典型的现代主义课程模式进行了批判，建构了以“4R”为标准的课程模体即“丰富性（Richness）”、“回归性（Recursion）”、“关联性（Relationality）”、“严密性（Rigor）”。“丰富性”是指“课程的深度意义的层次多种可能性或多重解释”[1]即课程内在的疑问性、干扰性、可能性追求，基于混沌理论多尔认为课程应当追求适量的不确定性、模糊性、无效性。“回归性”，基于过程认识论多尔认为，回归性的课程没有固定的起点和终点，终点即新的起点是一种螺旋式发展“课程的片段，组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。”[1]“关联性”包括个方面教育方面和文化方面。教育方面是指“课程中的联系，赋予课程以丰富的模体或网络”。[1]主要关注课程的内在联系，主张不必教太多学科，教育观点要少而重要并形成“各种可能的组合”。文化联系是指“课程之外的文化宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体”。[1]教学是相互作用的过程，强调描述和对话的作用并扩展文化联系于我们生活宇宙之中。“严密性”不同于现代课程框架的，源于亚里士多德和笛卡尔提出的严密性，现代的严密性主要是指学术逻辑性、客观性、精确性。多尔所提出“严密性”是指解释性和不确定性“在此严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案，关系和联系”。[1]不会过早以最终一种观点的正确而结束，而是寻找多种解释性和可能性。 3.反思 后现代主义课程观是适应社会发展而提出的新的课程理论，有先进性、优越性自身也存在弊端与局限性。德国哲学家、社会学家威尔什认为“它是我们这个时代和我们生活的这个世界的现实，深入研究它们比为它们贴上标签并简单地否定它们要复杂和困难很多”。[2]提醒我们既不能全盘否定也不能一味吸收，怎样科学、理智地对待后现代主义课程观是值得我们反思的。 （一）辩证地看待后现代主义课程观 一方面，后现代主义观为课程研究提供了新的视角，完成了当代教育理论启示的神圣使命。其主张的课程目标的生成 、过程性；课程内容的丰富性、建构性、开放性；课程实施的参与性、主动性；课程评价的差异性、多元性；师生关系的平等性、交流性以及注重学生的自由发展，个性、创造性、批判精神的培养等所带来的影响是空前的，给教育领域带来了一场思想深刻的变革。另一方面，作为一种“新生的，超前的，发展中的”理论后现代主义课程观有自身的局限性，首先大力提倡“不确定性”、“差异性”的同时容易陷入相对主义、虚无主义的误区。反对传统的，基础的知识那么意味着长久积累下来的，具有恒久生命力的宝贵经验、知识，优秀的教育教学理论将“放任自流”；过分注重自由发展那么以“自由”、“个性”为标榜的现代青年，势必将失去目标，一味地“消沉”放纵自己，陷入理想与精神的困境；由于缺乏稳定的目标，那么课程改革也将失去持续发展的目标，阻碍其深入开展等一系列问题所造成的影响是值得我们反思的。其次，由于理论本身的复杂结构，思维特征以及教育问题的复杂性孕育了其实践的乌托邦寄托，仅勾勒出了课程开发的模糊轮廓没有提供一套具有可操作性的课程方案。就目前来看其理论层面的影响远远大于实践，在实践层面没有转化成有效的教学策略与方法。然而教育工作重在“建设性”并不仅是“批判性”，既要“破”也要“立”，缺乏实践的理论在各方面很难有说服力，理论的有效性有待时间和实践的检验。 （二）泰勒原理与后现代主义课程观 作为现代主义课程理论的经典范式，泰勒原理遭到了后现代主义课程研究者无情地解构与责难， 批判泰勒原理的“封闭性”、“外在控制性”、“统一性”等，泰勒原理作为特定时代的产物真的“过时”了吗？1929—1933年美国爆发经济危机对学校教育提出了挑战，为了寻求解决的途径，进步教育协会发起了“八年研究”，泰勒原理即“八年研究”的实验成果。受到当时科学主义与行为主义的影响，泰勒原理以明确行为目标为基点而组织课程内容、实施以及评价，确立了一种“目标达成模式”的课程范式。其内容主要围绕泰勒提出的四个基本问题：①学校应该打到哪些目标；②提供哪些教育经验才能实现这些目标；③怎样才能有效组织这些经验；④怎样才能确定这些目标正在得到实现，进而提出了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择学习经验；组织学习经验；评价结果。[3]泰勒的突出贡献在于创造性地以“教育目标”为核心建构了课程与教学原理的体系。 一种流行的现象，即不少后现代主义课程拥护者为了显示其“革命性”一谈到泰勒原理都会做一番“狂轰乱炸”式的批评与解构。承认泰勒原理有不足之处，但后现代主义课程观也并非“完美式”的。泰勒提出的四个问题似乎是无法超越的，即使后现代课程研究者，在对泰勒原理进行解构时也并没有完全“跳出”这四个问题，多尔的“4R”课程模体更偏重于课程标准并没有具体课程编制、开发的方案。因此我们应该更加科学、合理地看待二者的关系，理性地评价其优劣。首先，后现代主义课程观与泰勒原理并不是完割裂与对立的“后现代课程范式也并未切断与现代主义的联系，他们反对的是渗透于课程中的现代主义不合理的方面，谋求对现代主义合理的超越。”[4]“现代”与“后现代”的关系不是断裂而是延续，后现代课程研究是现代课程研究基础上的进一步发展，它批判现代课程研究的弊端吸取其有益的成果，张扬，重现那些为现代课程研究所忽视或遮蔽的方面，针对存在的问题、歧误从后现代视角进行改写与重建。[2]其次，后现代课程观与泰勒原理的互补与融合。在发挥泰勒原理优势的同时吸收后现代主义课程观积极的、进步的方面，二者互补、互融。“回到传统，固守泰勒原理终不是课程研究的现实态度，因为世界毕竟发展了，时代不同于以往了，但也不能在后现代所描绘的令人激动的美丽图景中失去了自己的理性与智慧。我们的态度只能是在现代与后现代思想的交融中去重塑泰勒原理。”[5]后现代主义课程观为现代主义课程观注入了时代新的因素，使教育更好地兼顾个人与社会发展。 （三）后现代主义课程观与中国教育理论发展的反思 中国正处在社会发展的关键期，在各方面取得进步的同时，也处于内外交困的尴尬境地，世界只能说总体上是和平的，但各个国家之间的对峙与矛盾却从未停止，面对竞争与压力、国家与社会发展对教育提出了更高的要求，但是教育作为社会系统的一个子系统，课程作为教育系统的核心因素并不是孤立的，而是受本国政治、经济等各方面影响。不考虑实际情况盲目、孤立地直接“嫁接”是不科学的、片面的。后现代主义课程观毕竟是针对西方资本主义危机与矛盾而产生的，是对资本主义现代课程观所产生的“负面效应”的回应，如何将其“中国化”、“本土化”成为自己“量身打造”的而加以运用，是值得我们反思的！ 首先，西方资本主义主义经过高度发达的物质时代，社会发展从现代主义进入了后现代主义，而中国现在具体的教育状况受各方面影响，地区差异性很大，一些贫困地区最基本的条件也不能满足，因此整体来看可能连“现代主义”都未完成，何来“后现代主义”。因此，如何提高教育的整体水平，或如何调整、利用这种“差异性”，是在大力提倡“后现代主义”之前，亟待解决的问题。其次，立足本土化构建“中国特色”的课程理论。我们借鉴、引进外国的理论，首先是与国际接轨，但更重要的是使其转化为自己的理论。因此，外国的教育理论必须适合中国本土的实际情况，不是“模仿”、“照搬照抄”而是“转化”、“中国化”。中国的教育理论只能从自己的实践产生出来，后现代主义课程观有其先进性、优越性，但也有独特性、特殊性。适合自己的才是最好的，立足中国国情，用长足的发展眼光，客观评价其功过是非，理性地对待才是我们应该做的！ 参考文献： [1]小威廉姆 E.多尔.后现代课程观[M].王红宇 译.北京：教育科学出版社，20002：50-260. [2]汪霞.课程研究：现代与后现代[M].上海科技教育出版社，2003.8：13. [3]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方 译.北京人民教育出版社，1994：17-26. [4]覃红霞，陈兴德.经典的解构——从泰勒到后现代主义课程观的变迁[J].国外教育思想，2003，（2）. [5]聂雪奎.泰勒原理与后现代主义课程观的论辨与融合[J].内蒙古电大学刊，2008，（8）.
【摘要】后现代主义在对现代主义进行批判的基础上孕育而生，后现代主义课程观在对现代主义课程观进行“解构”与“重建”的基础上“开花结果”。本文简要介绍了后现代主义的产生、后现代主义课程观及多尔的“4R”课程模体，并在此基础上提出了自己的反思，以期能给读者一些启发与思考从而理性地对待后现代主义课程观。 【关键词】后现代主义 后现代主义课程观 反思 Abstract：Postmodernism is being produced on the basis of criticism on Modernism as well as the outcome of the “reconstruction” and “deconstruction” of Curriculum Concept of Modernism is the Curriculum concept of Postmodernism. The paper aims to introduce the outcome of postmodernism， Curriculum concept of postmodernism and Doll’s “4R” curriculum matrix. Furthermore， it states the reflection of my own which hopes to help readers to do some thinking and elicitation and treat the Curriculum concept of Postmodernism rationally. Key words：Postmodernism Curriculum concept of postmodernism Reflection 【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0002-02 后现代主义在对现代主义进行批判的基础上孕育而生，后现代主义课程观在对现代主义课程观进行“解构”与“重建”的基础上“开花结果”。作为一种新的思想观点我们可以看到其进步、积极的一面，同时也应该看到其局限、特殊的一面。 1.后现代主义 后现代主义是二十世纪六十年代在对现代主义进行批判与反思的基础上产生的一种哲学、文化思潮，其影响范围之广波及到社会生活的方方面面。现代主义是资本主义文明的产物，工业文明社会崇尚理性与科学，然而在资本主义物质文明高度发达的现代，极端的科学与理性产生的负面效应如：生态环境的破坏；核武器的威胁；科技的滥用；精神道德的缺失以及两次世界大战的爆发；资本主义矛盾的加剧等问题接踵而至。面对各种危机，现代主义茫然失措，于是引起了一批西方学者对现代主义的思考，在批判现代 主义的两大精神支柱以牛顿为代表的形而上学、机械的科学主义以及以笛卡尔为代表的理性主义的基础上后现代主义孕育而生。反对非此即彼的“二元论”思想，反对科学至上理性至上所带来的中心主义、基础主义提倡怀疑主义、批判意识尊重差异性、多元性等。 2.后现代主义课程观 在建筑、艺术、美学、哲学等领域后现代主义都有所涉及，二十世纪七十年代以“概念重建”运动为开端，课程专家将后现代主义理论引入到课程研究领域，产生了许多后现代主义课程理论学派。各学派观点各异，从不同的视角提出了自己的课程观如：卡普拉的整体性生态课程论，反对二元对立的哲学思维方式将主客体割裂开来，认为人生活的世界是一个生命现象、精神现象、社会现象和环境因素相互依存的世界，提倡促进人类之间，人与环境之间的和谐；斯拉特瑞的通俗性后现代课程观，在“概念重建”运动的影响下，极力运用通俗化术语重建后现代课程理论；布洛克的建设性后现代课程理论，批判现代课程是控制的，围绕秩序、理性、线性进行组织的，主张将后现的课程视为“一种过失的机会”要求学校课程摒弃权威放弃“路线”使学生在过程中发现自我，确立自我；切瑞霍尔姆斯的解构性后现代课程理论，批判现代“结构主义”把“非线性结构”转化为“线性结构”对现代课程论中的二元对立思维方式进行了解构；奥利弗的批判性后现代课程论，对现代课程学校的“技术性认识”进行了批判，主张“根基性认识”。 在众多的课程理论流派中，最引人注目的是美国著名后现代主义课程理论专家小威廉姆E.多尔的后现代课程观。多尔吸收了皮亚杰的生物学世界观；普利高津的混沌理论、自组织耗散理论；杜威与怀特海的过程认识论等，对传统的以“泰勒原理”为典型的现代主义课程模式进行了批判，建构了以“4R”为标准的课程模体即“丰富性（Richness）”、“回归性（Recursion）”、“关联性（Relationality）”、“严密性（Rigor）”。“丰富性”是指“课程的深度意义的层次多种可能性或多重解释”[1]即课程内在的疑问性、干扰性、可能性追求，基于混沌理论多尔认为课程应当追求适量的不确定性、模糊性、无效性。“回归性”，基于过程认识论多尔认为，回归性的课程没有固定的起点和终点，终点即新的起点是一种螺旋式发展“课程的片段，组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。”[1]“关联性”包括个方面教育方面和文化方面。教育方面是指“课程中的联系，赋予课程以丰富的模体或网络”。[1]主要关注课程的内在联系，主张不必教太多学科，教育观点要少而重要并形成“各种可能的组合”。文化联系是指“课程之外的文化宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体”。[1]教学是相互作用的过程，强调描述和对话的作用并扩展文化联系于我们生活宇宙之中。“严密性”不同于现代课程框架的，源于亚里士多德和笛卡尔提出的严密性，现代的严密性主要是指学术逻辑性、客观性、精确性。多尔所提出“严密性”是指解释性和不确定性“在此严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案，关系和联系”。[1]不会过早以最终一种观点的正确而结束，而是寻找多种解释性和可能性。 3.反思 后现代主义课程观是适应社会发展而提出的新的课程理论，有先进性、优越性自身也存在弊端与局限性。德国哲学家、社会学家威尔什认为“它是我们这个时代和我们生活的这个世界的现实，深入研究它们比为它们贴上标签并简单地否定它们要复杂和困难很多”。[2]提醒我们既不能全盘否定也不能一味吸收，怎样科学、理智地对待后现代主义课程观是值得我们反思的。 （一）辩证地看待后现代主义课程观 一方面，后现代主义观为课程研究提供了新的视角，完成了当代教育理论启示的神圣使命。其主张的课程目标的生成 、过程性；课程内容的丰富性、建构性、开放性；课程实施的参与性、主动性；课程评价的差异性、多元性；师生关系的平等性、交流性以及注重学生的自由发展，个性、创造性、批判精神的培养等所带来的影响是空前的，给教育领域带来了一场思想深刻的变革。另一方面，作为一种“新生的，超前的，发展中的”理论后现代主义课程观有自身的局限性，首先大力提倡“不确定性”、“差异性”的同时容易陷入相对主义、虚无主义的误区。反对传统的，基础的知识那么意味着长久积累下来的，具有恒久生命力的宝贵经验、知识，优秀的教育教学理论将“放任自流”；过分注重自由发展那么以“自由”、“个性”为标榜的现代青年，势必将失去目标，一味地“消沉”放纵自己，陷入理想与精神的困境；由于缺乏稳定的目标，那么课程改革也将失去持续发展的目标，阻碍其深入开展等一系列问题所造成的影响是值得我们反思的。其次，由于理论本身的复杂结构，思维特征以及教育问题的复杂性孕育了其实践的乌托邦寄托，仅勾勒出了课程开发的模糊轮廓没有提供一套具有可操作性的课程方案。就目前来看其理论层面的影响远远大于实践，在实践层面没有转化成有效的教学策略与方法。然而教育工作重在“建设性”并不仅是“批判性”，既要“破”也要“立”，缺乏实践的理论在各方面很难有说服力，理论的有效性有待时间和实践的检验。 （二）泰勒原理与后现代主义课程观 作为现代主义课程理论的经典范式，泰勒原理遭到了后现代主义课程研究者无情地解构与责难， 批判泰勒原理的“封闭性”、“外在控制性”、“统一性”等，泰勒原理作为特定时代的产物真的“过时”了吗？1929—1933年美国爆发经济危机对学校教育提出了挑战，为了寻求解决的途径，进步教育协会发起了“八年研究”，泰勒原理即“八年研究”的实验成果。受到当时科学主义与行为主义的影响，泰勒原理以明确行为目标为基点而组织课程内容、实施以及评价，确立了一种“目标达成模式”的课程范式。其内容主要围绕泰勒提出的四个基本问题：①学校应该打到哪些目标；②提供哪些教育经验才能实现这些目标；③怎样才能有效组织这些经验；④怎样才能确定这些目标正在得到实现，进而提出了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择学习经验；组织学习经验；评价结果。[3]泰勒的突出贡献在于创造性地以“教育目标”为核心建构了课程与教学原理的体系。 一种流行的现象，即不少后现代主义课程拥护者为了显示其“革命性”一谈到泰勒原理都会做一番“狂轰乱炸”式的批评与解构。承认泰勒原理有不足之处，但后现代主义课程观也并非“完美式”的。泰勒提出的四个问题似乎是无法超越的，即使后现代课程研究者，在对泰勒原理进行解构时也并没有完全“跳出”这四个问题，多尔的“4R”课程模体更偏重于课程标准并没有具体课程编制、开发的方案。因此我们应该更加科学、合理地看待二者的关系，理性地评价其优劣。首先，后现代主义课程观与泰勒原理并不是完割裂与对立的“后现代课程范式也并未切断与现代主义的联系，他们反对的是渗透于课程中的现代主义不合理的方面，谋求对现代主义合理的超越。”[4]“现代”与“后现代”的关系不是断裂而是延续，后现代课程研究是现代课程研究基础上的进一步发展，它批判现代课程研究的弊端吸取其有益的成果，张扬，重现那些为现代课程研究所忽视或遮蔽的方面，针对存在的问题、歧误从后现代视角进行改写与重建。[2]其次，后现代课程观与泰勒原理的互补与融合。在发挥泰勒原理优势的同时吸收后现代主义课程观积极的、进步的方面，二者互补、互融。“回到传统，固守泰勒原理终不是课程研究的现实态度，因为世界毕竟发展了，时代不同于以往了，但也不能在后现代所描绘的令人激动的美丽图景中失去了自己的理性与智慧。我们的态度只能是在现代与后现代思想的交融中去重塑泰勒原理。”[5]后现代主义课程观为现代主义课程观注入了时代新的因素，使教育更好地兼顾个人与社会发展。 （三）后现代主义课程观与中国教育理论发展的反思 中国正处在社会发展的关键期，在各方面取得进步的同时，也处于内外交困的尴尬境地，世界只能说总体上是和平的，但各个国家之间的对峙与矛盾却从未停止，面对竞争与压力、国家与社会发展对教育提出了更高的要求，但是教育作为社会系统的一个子系统，课程作为教育系统的核心因素并不是孤立的，而是受本国政治、经济等各方面影响。不考虑实际情况盲目、孤立地直接“嫁接”是不科学的、片面的。后现代主义课程观毕竟是针对西方资本主义危机与矛盾而产生的，是对资本主义现代课程观所产生的“负面效应”的回应，如何将其“中国化”、“本土化”成为自己“量身打造”的而加以运用，是值得我们反思的！ 首先，西方资本主义主义经过高度发达的物质时代，社会发展从现代主义进入了后现代主义，而中国现在具体的教育状况受各方面影响，地区差异性很大，一些贫困地区最基本的条件也不能满足，因此整体来看可能连“现代主义”都未完成，何来“后现代主义”。因此，如何提高教育的整体水平，或如何调整、利用这种“差异性”，是在大力提倡“后现代主义”之前，亟待解决的问题。其次，立足本土化构建“中国特色”的课程理论。我们借鉴、引进外国的理论，首先是与国际接轨，但更重要的是使其转化为自己的理论。因此，外国的教育理论必须适合中国本土的实际情况，不是“模仿”、“照搬照抄”而是“转化”、“中国化”。中国的教育理论只能从自己的实践产生出来，后现代主义课程观有其先进性、优越性，但也有独特性、特殊性。适合自己的才是最好的，立足中国国情，用长足的发展眼光，客观评价其功过是非，理性地对待才是我们应该做的！ 参考文献： [1]小威廉姆 E.多尔.后现代课程观[M].王红宇 译.北京：教育科学出版社，20002：50-260. [2]汪霞.课程研究：现代与后现代[M].上海科技教育出版社，2003.8：13. [3]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方 译.北京人民教育出版社，1994：17-26. [4]覃红霞，陈兴德.经典的解构——从泰勒到后现代主义课程观的变迁[J].国外教育思想，2003，（2）. [5]聂雪奎.泰勒原理与后现代主义课程观的论辨与融合[J].内蒙古电大学刊，2008，（8）.