引领学生成为优秀的阅读者
——也谈指向写作的阅读教学 习作教学是小学语文教学的重点，也是难点。说它是重点，是因为小学语文教学的首要任务之一就是指导学生正确运用祖国的文字；说它是难点，是因为习作要求学生运用字、词、句、段、篇等语文方面的综合知识，把自己耳闻目睹的人、事或景物等有中心，有条理，形象、生动地写下来，而当前的小学生往往是脑海里能浮现出事物的形象，但笔下却形容不出来，一篇文章写下来，要么是选材不典型，中心不突出，内容空洞，言之无物，如记流水帐；要么是说空话、大话，胡编乱造等毛病。如何解决这问题？需要我们全体语文老师通过不断地探索、总结，慢慢地摸索。下面我想就课内练笔这一方面自己的一些想法向大家简单地汇报。
近几年来，语文课程改革进入了一个更加理性的反思阶段。新修订的课程标准旗帜鲜明地回答了“语文课程是什么”这一命题，明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这对于变革以往教学重内容理解分析、轻语言表达运用的弊端，具有重要的意义。在当前的课堂教学中我们也能看到一些明显的变化。
一、可贵的探索
1．重视语言形式的学习，变“讲内容”为“学语言”。近几年，我们明显地感受到执教老师对文本语言形式的关注。教学没有停留在已往内容的分析、作品主旨的体会、作者情感的感悟上，而是突出语言文字应用，引导学生关注语言形式，在咬文嚼字中体会语言表达的特点。比如标点符号的用处，反复出现的词语表达的效果等，在不同年段的教学中得到了不同程度的体现。
如六年级《姥姥的剪纸》一课教学：在学生初步阅读课文，了解到姥姥剪纸技术高超——堪称“神”之后，教师没有停留在这一内容层面的教学上，而是启发学生思考：哪些语句写出了姥姥剪纸技术高超，是怎样写的?引导学生抓住关 - 1 -
键词句体会“神”：抓“嗬!梅枝与喜鹊形象生动„„”以及“我从小就听人啧啧赞叹：‘你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣’”两处，体会文中运用的正面描写及侧面描写这两种不同的表达方法；抓“剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣”体会民俗语言特点及表达效果。
2．注重表达方法的学习，变“只感悟”为“学表达”。教学中“学习表达”的意识普遍增强了，尤其是中高年级的教学，基本上都根据具体的课文特点，在感悟内容的基础上，加强对表达方法的学习与运用，安排了不同形式的课堂练笔，或写感悟，或写想象，或仿写等。教学中空泛议论少了，动笔实践多了；“泛人文”少了，语文味浓了；“课上热热闹闹，课后空空荡荡”的问题基本解决了，在刘元老师这节《莫高窟》练笔课上，引导学生品味文中描写壁画的语段时，重点关注这样结构相似，内容相连，语势相通，朗朗上口的语句，引导学生驻足流连，细细品味，并仿照着文本中的句式，说一说写一写生活的常见的事物和场景，这就实现了文本范式的巧妙迁移。课上，我们看到了学生把这样整齐的句式和平时生活中的云朵、烟花以及活动场景等生动地结合起来，产生了很好的表达效果。在阅读教学中，教师就应该在这些特别有味道的语言表象处，多引导学生品味、发现、迁移，这些地方往往也是文本这个“例子”的独特价值所在。
再如有老师教《郑成功》，将重点落在“鼓舞士气”“欢庆胜利”，教学“哪里该有提示语、哪里不该有”“哪里说话句可以独立为一节、哪里不该独立为一节”“哪里该写说话句、哪里不该写”。而以前的教学设计，一般重点都落在“攻打台湾”部分。重难点选择上的差异，或许目前最大的、最有代表性的分界所在。
3．发挥教材“例子”功能，变“学课文”为“学阅读”。很多老师开始意识到在指导学习方法上下工夫。比如识记生字的方法，理解词句的方法，概括主要内容的方法，揣摩文章表达特点的方法，朗读、默读、浏览等阅读的方法，教师基本上能根据教学需要灵活安排，有效落实。在指导学生概括文章主要内容时，不同年段根据不同课文特点训练方法各有不同。还有的课重视引导学生从课题中 - 2 -
质疑，在关键词句的研读中设疑，引导学生从不同角度提出问题，有效培养了学生的问题意识。
以《理想的风筝》为例，教学中可以让学生概括文中的四个故事的主要内容，这是一项阅读能力的训练，却不是教学的目的所在；概括的背后还站着：（1）为了让学生领悟“用故事来写人”的道理；（2）故事有了“小标题”，便于下面的“四条构思线”的教学的展开。教学这一课，也可以让学生揪出文中的刘老师“乐观、顽强”的品质特点，但未必一定让学生去“细抠”：哪些字词能看出刘老师的“乐观、顽强”。而是转向了它背后的“写”：前两个故事和后两个故事，表面看没什么关联，内部却有着关联；几个故事能否放一起写，要看它们有无“内在的关联”。
再如去年教四年级《三顾茅庐》一课，在引导学生体会诸葛亮的雄才大略和刘备的求贤如渴之后，引导学生关注课文中一段景物描写：他们来到隆中，只见那里的山冈蜿蜒起伏,好像一条等待时机腾飞的卧龙。冈前几片松林疏疏朗朗,潺潺的溪水清澈见底,茂密的竹林青翠欲滴,景色秀丽宜人。
这段景物描写特别有意思，读一读，你能感受到什么？学生回答：风景优美，我引导：既然写得如此优美，那我们再好好读读，说不准什么时候拿来就用。在学生反复朗读之后，我问：老师在备课的时候读到这一段，就产生了一个问题，什么问题呢？——课文写的是刘备三顾茅庐，为什么要写隆中景色呢？这一问题激发了学生的思索，我启发学生联系上下文好好想一想，本来我想在此处引导学生学习作者借景喻人的写法，以卧龙、松、竹体现诸葛亮的气节。后来发现学生的回答当真不可小看，一开始的回答还是浅层次的：我认为作者是想表现诸葛亮的住处风景优美，是啊，风景优美，一般我们都会写些花草，此处为什么只字不提，只写卧龙冈惟及松竹呢？由此拓展词语：人杰地灵。像这样的山水宝地，定是孕育人才的地方。后来有一位学生的回答很让人震惊：我觉得这里的景物描写是为了表现刘备对诸葛亮的仰慕。因为如果不是对诸葛亮如此的仰慕，刘备怎么会如此注意关注他生活的环境呢？如果不是真正走进了文本，学生便不会有如此的感悟。由此再引导学生好好读一读这一部分，体会作者写法上的匠心独运。 - 3 -
说到“指向写作的阅读教学”，不得不提到一个人，管建刚，男，1973年生。经过商，没赚到什么钱。没读什么书，却成了语文老师。1998年起用心当老师，“十年磨一剑”，2008年成为江苏省语文特级教师，以作文教学为语文教学的突破点，认为写作兴趣是写作的第一能力，写作意志是写作的第二能力，让学生有兴趣写、有意志写是写作教学上的最最重要的事情。
有句话说得好： “凡操千曲而后晓声，观百剑而后识器”，意思是说，一个人弹奏过一千首曲子之后，才能够通晓音韵声律，鉴赏过一千把宝剑之后，才能够辨别出真正的利器。很多人把这话同写作、读书联系起来，“观百剑”就是读了很多书，“而后识器”，才能懂得写作。为什么大家不看前半句，而死盯着后半句呢？“操千曲”，就是写了很多的文章，“而后晓声”，才知道写作是怎么回事、文章是怎么回事。 而现实情况是我们的语文教学太功利了，课上教的，恨不得一下课，都能化到学生的血液里、骨髓里。愿望很好，却不现实。
“怀孕”这个词，很有意思。“怀”上，可以很短促；“孕”，非得有那段时间，谁都逃不了。阅读课里的“写作”，主要是“怀上”；至于“用”，得允许学生有一段“孕”的时间，“孕”后，才能生产。写作意识、写作技能，种到脑子里，某天写东西，不期然地从脑子里蹦出来，那就是“活用”，那就是水到渠成的“生产”。刚怀上，就巴望着生产，搞到最后，只能是 “剖腹产”。
这学期教《寻隐者不遇》，引导练笔时，便有学生借用《三顾茅庐》里的这一段景物描写,我很惊奇，问他为什么要这样写，他答：为了表现诗人贾岛对隐者的仰慕。想想看，这不是最好的例子么？你不知道哪片云彩会下雨，说不准什么时候就这么用上。
很多老师在阅读理解上花了太多的时间，抓的是枝枝叶叶，不是真正的阅读理解能力的训练。只是一些为考而教的东西。考试为什么会考那么多的东西？很多出题者没有弄清楚：阅读理解的核心能力究竟有哪些。当前流行的PISA阅读测试，只给了个提取信息、鉴别信息、运用信息的粗坯启示，到实际操作者的手里，很多阅读理解的考查会走样，考查的根本不是阅读力，诸如看拼音写词语、 - 4 -
填写关联词、写出AABB之类的词语、读短文后写一条公益广告、填写标点符号、写读书名言之类，搞得“阅读理解是个筐，什么题目都往里面装”。
阅读的核心能力是什么？找到了核心，做起来就简单、快捷、有效。就内容的理解来讲，核心能力我认为有这样五个：（1）概括的能力。（2）联系上下文理解词语、句子的能力。（3）抓重点句、关键词的能力。（4）读懂言外之意的能力。（5）联系生活来理解。一个小学生，以上5个能力扎实了，阅读能力一定“优秀”。
“课文无非是个例子”。例子不重要，重要的是例子背后的东西。例子背后的东西是什么，用专家的话来讲，那就是“本体性课程内容”。语文的“本体性课程内容”，低年段应以“指向朗读、写字”为重点；中年段应以“指向阅读策略”为重点；高年段应以“指向写作”为重点。当然，任何“本体性课程内容”的教授，都离不开“例子本身的内容”。两者的关系怎么处理？“指向写作”的阅读教学这么处理：“内容的理解”要指向阅读理解的“核心能力”，也是“本体性课程内容”；然而又不能到此为止，还要往前走一步，走到“为什么这么写”那里去。
二、现实的思考
刚才我们谈到“语言文字的运用”，谈到指向写作的阅读，那么，更多我们一线的老师，到底该如何更准确而有效地理解和实践“学习语言文字运用”这一核心理念?会不会从一个极端走向另一个极端？我们有着这样的疑惑：
1．“运用”一定是“写”吗?课标描述：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”阅读，是一种运用；表达，也是一种运用。“运用语言文字”，应涵盖语言文字的“理解”与“表达”两个层面，并不意味着阅读理解的旁落，不是要弱化阅读理解。因此，体现“语言文字运用”，未必都要“写一写”。我认为，听、说、读、写，都是“语言文字运用”！
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2．“一课一得”，只有“写”才是“得”吗?强调语文教学要提高实效性，要有所得，因此很多课就去“一课一写”。只有“写”才算是“得”吗?叶圣陶先生认为：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。”比以前读得透彻，是不是“得”?学到一种理解词语的方法，学到一种概括的方法，是不是“得”?感受到一种表达的方法，在拓展性阅读中加以理解和运用，是不是“得”?比如学习了《白杨》一课，了解了文章“借物喻人”的写法，课外再搜集一些类似的文章来进行扩展阅读或比较阅读，是不是一种“得”?温儒敏教授在全国小语会第九届学术年会上讲到阅读的重要功能是促进思维的发展，倘能在阅读教学中启发学生的思考，提升学生思维的深刻性、敏锐性、广阔性及变通性，不也是一种“得”吗? 因此，将“一课一得”变成“一课一写”，存在着理解上的偏颇。
3．阅读教学，一定与写作教学捆绑吗?有些课在学生没有完全读懂课文，没有全面感受人物形象、写作特点的情况下，只学了其中一部分内容，教师就瞄准这一部分的“写”点马上让学生“写一写”。对此 我提出质疑。阅读教学强调动笔，强调学习运用语言文字，在教学的过程中一定要“一学就用”吗?每节课学一点立马就要写，是不是有些急功近利?是不是违背了学生写作的基本规律?写作，是阅读教学的最终目的吗?现在，有一种苗头，认为学习阅读，就是为写作服务的。
由于这种观念的存在，我们的语文课堂中出现了这些现象——
一是整体把握少了，寻章摘句多了。
二是语文形象少了，语文术语多了。
三是有感而发少了，无效练笔多了。有的“写”，实乃是有读无感，有仿无心，有写无情。课堂上教师安排的有些训练点纯属顺应当前大势，“应景”而作，不是真正地从年段目标出发，从文本出发，从学生需求出发，存在着泛泛而谈的感受性练笔、“套模子”似的仿写、针对性不强的想象性练笔等现象。这样的练 - 6 -
笔，既没有进一步拓展文本内容，升华学生对文本的感悟，发展学生的思维，更没有活化学生语言，学生既没有得“意”，也没有得“言”，更谈不上表达方法的迁移。
综合上述，我认为，对语文阅读课的任务是不是可以概括为这样一句话：引领学生成为优秀的阅读者：能有兴趣并用一定的速度阅读多元的材料；能依据不同的文本，运用不同的阅读策略进行阅读理解；能通过阅读建构丰富的精神世界；能以一个写作者的身份阅读文本，发现写作的奥秘，并在合适的时机成为一个写作者。
三、改进的建议
那么，如何引导学生成为优秀的阅读者？如何将我们的阅读教学更好地指向写作，如何更有效地落实“学习语言文字运用”这一理念?几点建议仅供参考。
1．正确理解“阅读”与“写作”的关系。叶圣陶先生认为，读与写的能力是语文教学的两个基本目标。“阅读是吸收，写作是倾吐”，“阅读是写作的基础”，只有“读得好”，才能“写得好”。叶圣陶先生把读写能力并列为语文教育的两大目标，反对因阅读而削弱写作，也不认为阅读的功用仅限于为写作服务。换言之，写作不能成为阅读的依附；同样，阅读也不能成为写作的奴仆。他强调二者是不能互相取代的。
2．“读”与“写”要有机结合，方能相得益彰。对于学生而言，被文本中事物所吸引，被文中情感所感染，对文中语言形式产生浓厚的兴趣，方如骨鲠在喉，不吐不快。因此，阅读与写作，要注意“读写结合”，相得益彰!那么写什么?什么时候写?
一是精选内容。课堂小练笔不能成为“光明的尾巴”，随意让学生写一写诸如“读了故事有什么感受”“说说你的心里话”等，应根据文本本身的语言特点来决定写不写，写什么。教师应根据年段及单元教学目标和文本表达特点找准训练点，找准语言发展的生长点，让练笔有的放矢，从而实现习得语言，内化表达方法。
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二是妙搭“阶梯”。文本的语言特色是什么?或有着怎样的结构特点、表达特点?教师要深人研究，发掘文本“读写迁移”的价值所在，进行有效引导。教师要根据课文特点，充分调动学生的情感体验，激活学生的生活积淀，让广阔的写作积累走进学生练笔的课堂，帮助学生的练笔既从课文语言特点中来，又突破文本语言特点的束缚，避免千篇一律，让练笔具有个性特点。
三是巧抓时机。小练笔，不是随意想什么时候练就什么时候练，要把握好练笔的时机，抓准学生表达的时机，激发学生表达的欲望。要练在学生思维最活跃、情感最饱满、情意和谐共振之时，让小练笔在阅读中自然生发出来，让阅读成为促进思维发展的契机，成为表达情感的契机，实现“读写结合”的最优化，最终达到内化语言、迁移表达方法之目标。在语文教学过程中，可以根据年段特点在以下方面进行课堂小练笔：
文中好词，换一换；
观察插图，描一描；
合理想象，续一续；
精彩片段，仿一仿；
变换角度，编一编；
迁移主题，写一写。
扣住“略写”，扩一扩；
抓住“空白”，补一补；
很多课文，常常在某些地方留下空白，为学生的写作训练提供了极好的机会，如果教师在阅读教学中能善于挖掘教材，挖掘课文言而未尽之处，依托课文找准训练点，进行课堂练笔，既有利于学生加深对课文内容的理解，又能解决学生练笔时“无米之饮”的问题，更重要的是发展了学生的创造性思维。如：《将相和》一课中第三个小故事“负荆请罪”，它没有直接写出廉颇是怎样请罪的，廉将军 - 8 -
请罪时会说些什么？蔺相如又是怎样对待廉将军的，又会怎样说的？在读议这个小故事时，我让学生凭借课文的插图，联系上面两个小故事展开合理的想象，补写出他们的一番对话。再如《嫦娥奔月》一课
当然也有很多老师想抓文本的“空白点”，让学生写出现了问题。如有老师教《九色鹿》，课文结尾“国王很惭愧”，惭愧的国王会想什么呢？以此空白点，让学生“写”。我以为，写作的奥秘不在这里，写作的奥秘恰恰在于，作者为什么要留下这个空白，为什么不写这些“惭愧的心里想法”。很多老师抓的“空白点”写话，无意中，将课文在写作上的奥秘处，糟蹋了。记得我们区小语年会中也有一位老师上这一课，她设计的写的切入点是此时国王会说些什么？先读读课文最后一个自然段，说说国王可能会说哪些内容，明白国王的话里有“斥责、惩罚、保护”三个关键词，有对调达的斥责和惩罚，有对九色鹿的保护，这样的练笔，既有对课文内容的理解，又有表达的训练。
品读古诗，改一改；如教学五年级上册《寻隐者不遇》，教学中引导学生想象诗中所描写的情境，通过师生表演再现当时的情景，体会诗人寓问于答的写法，感受诗人在与童子的问答中语气神态心理活动的变化，以及寻隐者未遇的嗒然若失以及对隐者的仰慕之情，在学生对诗意及情感充分感悟的情况下鼓励学生将诗句改写为一个小故事，并从中注意人物对话过程中语言、动作以及心理活动的细节描写。
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引领学生成为优秀的阅读者
——也谈指向写作的阅读教学 习作教学是小学语文教学的重点，也是难点。说它是重点，是因为小学语文教学的首要任务之一就是指导学生正确运用祖国的文字；说它是难点，是因为习作要求学生运用字、词、句、段、篇等语文方面的综合知识，把自己耳闻目睹的人、事或景物等有中心，有条理，形象、生动地写下来，而当前的小学生往往是脑海里能浮现出事物的形象，但笔下却形容不出来，一篇文章写下来，要么是选材不典型，中心不突出，内容空洞，言之无物，如记流水帐；要么是说空话、大话，胡编乱造等毛病。如何解决这问题？需要我们全体语文老师通过不断地探索、总结，慢慢地摸索。下面我想就课内练笔这一方面自己的一些想法向大家简单地汇报。
近几年来，语文课程改革进入了一个更加理性的反思阶段。新修订的课程标准旗帜鲜明地回答了“语文课程是什么”这一命题，明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这对于变革以往教学重内容理解分析、轻语言表达运用的弊端，具有重要的意义。在当前的课堂教学中我们也能看到一些明显的变化。
一、可贵的探索
1．重视语言形式的学习，变“讲内容”为“学语言”。近几年，我们明显地感受到执教老师对文本语言形式的关注。教学没有停留在已往内容的分析、作品主旨的体会、作者情感的感悟上，而是突出语言文字应用，引导学生关注语言形式，在咬文嚼字中体会语言表达的特点。比如标点符号的用处，反复出现的词语表达的效果等，在不同年段的教学中得到了不同程度的体现。
如六年级《姥姥的剪纸》一课教学：在学生初步阅读课文，了解到姥姥剪纸技术高超——堪称“神”之后，教师没有停留在这一内容层面的教学上，而是启发学生思考：哪些语句写出了姥姥剪纸技术高超，是怎样写的?引导学生抓住关 - 1 -
键词句体会“神”：抓“嗬!梅枝与喜鹊形象生动„„”以及“我从小就听人啧啧赞叹：‘你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣’”两处，体会文中运用的正面描写及侧面描写这两种不同的表达方法；抓“剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣”体会民俗语言特点及表达效果。
2．注重表达方法的学习，变“只感悟”为“学表达”。教学中“学习表达”的意识普遍增强了，尤其是中高年级的教学，基本上都根据具体的课文特点，在感悟内容的基础上，加强对表达方法的学习与运用，安排了不同形式的课堂练笔，或写感悟，或写想象，或仿写等。教学中空泛议论少了，动笔实践多了；“泛人文”少了，语文味浓了；“课上热热闹闹，课后空空荡荡”的问题基本解决了，在刘元老师这节《莫高窟》练笔课上，引导学生品味文中描写壁画的语段时，重点关注这样结构相似，内容相连，语势相通，朗朗上口的语句，引导学生驻足流连，细细品味，并仿照着文本中的句式，说一说写一写生活的常见的事物和场景，这就实现了文本范式的巧妙迁移。课上，我们看到了学生把这样整齐的句式和平时生活中的云朵、烟花以及活动场景等生动地结合起来，产生了很好的表达效果。在阅读教学中，教师就应该在这些特别有味道的语言表象处，多引导学生品味、发现、迁移，这些地方往往也是文本这个“例子”的独特价值所在。
再如有老师教《郑成功》，将重点落在“鼓舞士气”“欢庆胜利”，教学“哪里该有提示语、哪里不该有”“哪里说话句可以独立为一节、哪里不该独立为一节”“哪里该写说话句、哪里不该写”。而以前的教学设计，一般重点都落在“攻打台湾”部分。重难点选择上的差异，或许目前最大的、最有代表性的分界所在。
3．发挥教材“例子”功能，变“学课文”为“学阅读”。很多老师开始意识到在指导学习方法上下工夫。比如识记生字的方法，理解词句的方法，概括主要内容的方法，揣摩文章表达特点的方法，朗读、默读、浏览等阅读的方法，教师基本上能根据教学需要灵活安排，有效落实。在指导学生概括文章主要内容时，不同年段根据不同课文特点训练方法各有不同。还有的课重视引导学生从课题中 - 2 -
质疑，在关键词句的研读中设疑，引导学生从不同角度提出问题，有效培养了学生的问题意识。
以《理想的风筝》为例，教学中可以让学生概括文中的四个故事的主要内容，这是一项阅读能力的训练，却不是教学的目的所在；概括的背后还站着：（1）为了让学生领悟“用故事来写人”的道理；（2）故事有了“小标题”，便于下面的“四条构思线”的教学的展开。教学这一课，也可以让学生揪出文中的刘老师“乐观、顽强”的品质特点，但未必一定让学生去“细抠”：哪些字词能看出刘老师的“乐观、顽强”。而是转向了它背后的“写”：前两个故事和后两个故事，表面看没什么关联，内部却有着关联；几个故事能否放一起写，要看它们有无“内在的关联”。
再如去年教四年级《三顾茅庐》一课，在引导学生体会诸葛亮的雄才大略和刘备的求贤如渴之后，引导学生关注课文中一段景物描写：他们来到隆中，只见那里的山冈蜿蜒起伏,好像一条等待时机腾飞的卧龙。冈前几片松林疏疏朗朗,潺潺的溪水清澈见底,茂密的竹林青翠欲滴,景色秀丽宜人。
这段景物描写特别有意思，读一读，你能感受到什么？学生回答：风景优美，我引导：既然写得如此优美，那我们再好好读读，说不准什么时候拿来就用。在学生反复朗读之后，我问：老师在备课的时候读到这一段，就产生了一个问题，什么问题呢？——课文写的是刘备三顾茅庐，为什么要写隆中景色呢？这一问题激发了学生的思索，我启发学生联系上下文好好想一想，本来我想在此处引导学生学习作者借景喻人的写法，以卧龙、松、竹体现诸葛亮的气节。后来发现学生的回答当真不可小看，一开始的回答还是浅层次的：我认为作者是想表现诸葛亮的住处风景优美，是啊，风景优美，一般我们都会写些花草，此处为什么只字不提，只写卧龙冈惟及松竹呢？由此拓展词语：人杰地灵。像这样的山水宝地，定是孕育人才的地方。后来有一位学生的回答很让人震惊：我觉得这里的景物描写是为了表现刘备对诸葛亮的仰慕。因为如果不是对诸葛亮如此的仰慕，刘备怎么会如此注意关注他生活的环境呢？如果不是真正走进了文本，学生便不会有如此的感悟。由此再引导学生好好读一读这一部分，体会作者写法上的匠心独运。 - 3 -
说到“指向写作的阅读教学”，不得不提到一个人，管建刚，男，1973年生。经过商，没赚到什么钱。没读什么书，却成了语文老师。1998年起用心当老师，“十年磨一剑”，2008年成为江苏省语文特级教师，以作文教学为语文教学的突破点，认为写作兴趣是写作的第一能力，写作意志是写作的第二能力，让学生有兴趣写、有意志写是写作教学上的最最重要的事情。
有句话说得好： “凡操千曲而后晓声，观百剑而后识器”，意思是说，一个人弹奏过一千首曲子之后，才能够通晓音韵声律，鉴赏过一千把宝剑之后，才能够辨别出真正的利器。很多人把这话同写作、读书联系起来，“观百剑”就是读了很多书，“而后识器”，才能懂得写作。为什么大家不看前半句，而死盯着后半句呢？“操千曲”，就是写了很多的文章，“而后晓声”，才知道写作是怎么回事、文章是怎么回事。 而现实情况是我们的语文教学太功利了，课上教的，恨不得一下课，都能化到学生的血液里、骨髓里。愿望很好，却不现实。
“怀孕”这个词，很有意思。“怀”上，可以很短促；“孕”，非得有那段时间，谁都逃不了。阅读课里的“写作”，主要是“怀上”；至于“用”，得允许学生有一段“孕”的时间，“孕”后，才能生产。写作意识、写作技能，种到脑子里，某天写东西，不期然地从脑子里蹦出来，那就是“活用”，那就是水到渠成的“生产”。刚怀上，就巴望着生产，搞到最后，只能是 “剖腹产”。
这学期教《寻隐者不遇》，引导练笔时，便有学生借用《三顾茅庐》里的这一段景物描写,我很惊奇，问他为什么要这样写，他答：为了表现诗人贾岛对隐者的仰慕。想想看，这不是最好的例子么？你不知道哪片云彩会下雨，说不准什么时候就这么用上。
很多老师在阅读理解上花了太多的时间，抓的是枝枝叶叶，不是真正的阅读理解能力的训练。只是一些为考而教的东西。考试为什么会考那么多的东西？很多出题者没有弄清楚：阅读理解的核心能力究竟有哪些。当前流行的PISA阅读测试，只给了个提取信息、鉴别信息、运用信息的粗坯启示，到实际操作者的手里，很多阅读理解的考查会走样，考查的根本不是阅读力，诸如看拼音写词语、 - 4 -
填写关联词、写出AABB之类的词语、读短文后写一条公益广告、填写标点符号、写读书名言之类，搞得“阅读理解是个筐，什么题目都往里面装”。
阅读的核心能力是什么？找到了核心，做起来就简单、快捷、有效。就内容的理解来讲，核心能力我认为有这样五个：（1）概括的能力。（2）联系上下文理解词语、句子的能力。（3）抓重点句、关键词的能力。（4）读懂言外之意的能力。（5）联系生活来理解。一个小学生，以上5个能力扎实了，阅读能力一定“优秀”。
“课文无非是个例子”。例子不重要，重要的是例子背后的东西。例子背后的东西是什么，用专家的话来讲，那就是“本体性课程内容”。语文的“本体性课程内容”，低年段应以“指向朗读、写字”为重点；中年段应以“指向阅读策略”为重点；高年段应以“指向写作”为重点。当然，任何“本体性课程内容”的教授，都离不开“例子本身的内容”。两者的关系怎么处理？“指向写作”的阅读教学这么处理：“内容的理解”要指向阅读理解的“核心能力”，也是“本体性课程内容”；然而又不能到此为止，还要往前走一步，走到“为什么这么写”那里去。
二、现实的思考
刚才我们谈到“语言文字的运用”，谈到指向写作的阅读，那么，更多我们一线的老师，到底该如何更准确而有效地理解和实践“学习语言文字运用”这一核心理念?会不会从一个极端走向另一个极端？我们有着这样的疑惑：
1．“运用”一定是“写”吗?课标描述：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”阅读，是一种运用；表达，也是一种运用。“运用语言文字”，应涵盖语言文字的“理解”与“表达”两个层面，并不意味着阅读理解的旁落，不是要弱化阅读理解。因此，体现“语言文字运用”，未必都要“写一写”。我认为，听、说、读、写，都是“语言文字运用”！
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2．“一课一得”，只有“写”才是“得”吗?强调语文教学要提高实效性，要有所得，因此很多课就去“一课一写”。只有“写”才算是“得”吗?叶圣陶先生认为：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。”比以前读得透彻，是不是“得”?学到一种理解词语的方法，学到一种概括的方法，是不是“得”?感受到一种表达的方法，在拓展性阅读中加以理解和运用，是不是“得”?比如学习了《白杨》一课，了解了文章“借物喻人”的写法，课外再搜集一些类似的文章来进行扩展阅读或比较阅读，是不是一种“得”?温儒敏教授在全国小语会第九届学术年会上讲到阅读的重要功能是促进思维的发展，倘能在阅读教学中启发学生的思考，提升学生思维的深刻性、敏锐性、广阔性及变通性，不也是一种“得”吗? 因此，将“一课一得”变成“一课一写”，存在着理解上的偏颇。
3．阅读教学，一定与写作教学捆绑吗?有些课在学生没有完全读懂课文，没有全面感受人物形象、写作特点的情况下，只学了其中一部分内容，教师就瞄准这一部分的“写”点马上让学生“写一写”。对此 我提出质疑。阅读教学强调动笔，强调学习运用语言文字，在教学的过程中一定要“一学就用”吗?每节课学一点立马就要写，是不是有些急功近利?是不是违背了学生写作的基本规律?写作，是阅读教学的最终目的吗?现在，有一种苗头，认为学习阅读，就是为写作服务的。
由于这种观念的存在，我们的语文课堂中出现了这些现象——
一是整体把握少了，寻章摘句多了。
二是语文形象少了，语文术语多了。
三是有感而发少了，无效练笔多了。有的“写”，实乃是有读无感，有仿无心，有写无情。课堂上教师安排的有些训练点纯属顺应当前大势，“应景”而作，不是真正地从年段目标出发，从文本出发，从学生需求出发，存在着泛泛而谈的感受性练笔、“套模子”似的仿写、针对性不强的想象性练笔等现象。这样的练 - 6 -
笔，既没有进一步拓展文本内容，升华学生对文本的感悟，发展学生的思维，更没有活化学生语言，学生既没有得“意”，也没有得“言”，更谈不上表达方法的迁移。
综合上述，我认为，对语文阅读课的任务是不是可以概括为这样一句话：引领学生成为优秀的阅读者：能有兴趣并用一定的速度阅读多元的材料；能依据不同的文本，运用不同的阅读策略进行阅读理解；能通过阅读建构丰富的精神世界；能以一个写作者的身份阅读文本，发现写作的奥秘，并在合适的时机成为一个写作者。
三、改进的建议
那么，如何引导学生成为优秀的阅读者？如何将我们的阅读教学更好地指向写作，如何更有效地落实“学习语言文字运用”这一理念?几点建议仅供参考。
1．正确理解“阅读”与“写作”的关系。叶圣陶先生认为，读与写的能力是语文教学的两个基本目标。“阅读是吸收，写作是倾吐”，“阅读是写作的基础”，只有“读得好”，才能“写得好”。叶圣陶先生把读写能力并列为语文教育的两大目标，反对因阅读而削弱写作，也不认为阅读的功用仅限于为写作服务。换言之，写作不能成为阅读的依附；同样，阅读也不能成为写作的奴仆。他强调二者是不能互相取代的。
2．“读”与“写”要有机结合，方能相得益彰。对于学生而言，被文本中事物所吸引，被文中情感所感染，对文中语言形式产生浓厚的兴趣，方如骨鲠在喉，不吐不快。因此，阅读与写作，要注意“读写结合”，相得益彰!那么写什么?什么时候写?
一是精选内容。课堂小练笔不能成为“光明的尾巴”，随意让学生写一写诸如“读了故事有什么感受”“说说你的心里话”等，应根据文本本身的语言特点来决定写不写，写什么。教师应根据年段及单元教学目标和文本表达特点找准训练点，找准语言发展的生长点，让练笔有的放矢，从而实现习得语言，内化表达方法。
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二是妙搭“阶梯”。文本的语言特色是什么?或有着怎样的结构特点、表达特点?教师要深人研究，发掘文本“读写迁移”的价值所在，进行有效引导。教师要根据课文特点，充分调动学生的情感体验，激活学生的生活积淀，让广阔的写作积累走进学生练笔的课堂，帮助学生的练笔既从课文语言特点中来，又突破文本语言特点的束缚，避免千篇一律，让练笔具有个性特点。
三是巧抓时机。小练笔，不是随意想什么时候练就什么时候练，要把握好练笔的时机，抓准学生表达的时机，激发学生表达的欲望。要练在学生思维最活跃、情感最饱满、情意和谐共振之时，让小练笔在阅读中自然生发出来，让阅读成为促进思维发展的契机，成为表达情感的契机，实现“读写结合”的最优化，最终达到内化语言、迁移表达方法之目标。在语文教学过程中，可以根据年段特点在以下方面进行课堂小练笔：
文中好词，换一换；
观察插图，描一描；
合理想象，续一续；
精彩片段，仿一仿；
变换角度，编一编；
迁移主题，写一写。
扣住“略写”，扩一扩；
抓住“空白”，补一补；
很多课文，常常在某些地方留下空白，为学生的写作训练提供了极好的机会，如果教师在阅读教学中能善于挖掘教材，挖掘课文言而未尽之处，依托课文找准训练点，进行课堂练笔，既有利于学生加深对课文内容的理解，又能解决学生练笔时“无米之饮”的问题，更重要的是发展了学生的创造性思维。如：《将相和》一课中第三个小故事“负荆请罪”，它没有直接写出廉颇是怎样请罪的，廉将军 - 8 -
请罪时会说些什么？蔺相如又是怎样对待廉将军的，又会怎样说的？在读议这个小故事时，我让学生凭借课文的插图，联系上面两个小故事展开合理的想象，补写出他们的一番对话。再如《嫦娥奔月》一课
当然也有很多老师想抓文本的“空白点”，让学生写出现了问题。如有老师教《九色鹿》，课文结尾“国王很惭愧”，惭愧的国王会想什么呢？以此空白点，让学生“写”。我以为，写作的奥秘不在这里，写作的奥秘恰恰在于，作者为什么要留下这个空白，为什么不写这些“惭愧的心里想法”。很多老师抓的“空白点”写话，无意中，将课文在写作上的奥秘处，糟蹋了。记得我们区小语年会中也有一位老师上这一课，她设计的写的切入点是此时国王会说些什么？先读读课文最后一个自然段，说说国王可能会说哪些内容，明白国王的话里有“斥责、惩罚、保护”三个关键词，有对调达的斥责和惩罚，有对九色鹿的保护，这样的练笔，既有对课文内容的理解，又有表达的训练。
品读古诗，改一改；如教学五年级上册《寻隐者不遇》，教学中引导学生想象诗中所描写的情境，通过师生表演再现当时的情景，体会诗人寓问于答的写法，感受诗人在与童子的问答中语气神态心理活动的变化，以及寻隐者未遇的嗒然若失以及对隐者的仰慕之情，在学生对诗意及情感充分感悟的情况下鼓励学生将诗句改写为一个小故事，并从中注意人物对话过程中语言、动作以及心理活动的细节描写。
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