我心中的科学高效课堂
华中科技大学附属小学 易传发
首先，我想说一说我理解的科学高效课堂，高效课堂不是指教师在一节课里教给学生很多科学知识，而是指在单位时间内学生在自己原有的基础上得到很好的发展和提高。这二者的本质区别在于，前者着眼于科学知识的传授，而后者着眼于学生的发展。高效课堂也许在知识传授上少而精，但一定是学生在探究活动中，科学知识、科学方法、探究技能、科学思维以及科学态度等都得到了一定程度的提高。 许多专家一再强调：课堂应该以学生为中心，应该强化学生的学，而不是教师的教。这种观点对某些传统教学中，课堂是教师个人的表演甚至是作秀的场所的现象提出了有力的抨击。我想：以学生为中心的课堂，首要的还是应该着眼于教师观念和行为的转变。教师的观念和行为，是课堂高效的前提和基础。
一、用教材教，教适合于学生的科学
现行的科学课程标准里，就明确地写着这样一句话——“用教材教而不是教教材”，这句话说起来容易，做起来实在是不容易。正如我前面诠释我理解的高效课堂一样，教教材意味着教书、教知识、照本宣科，而用教材教则是创造性地使用教材，目标在于促进学生得到最好的发展。用教材教应该是建立在教师对教材深入钻研和对学生有深入了解的基础上，创造性地取舍，让学生在教师精心设计的探究活动中得到有效发展。缺少这两个基础的改变教材，不能称之为用教材教。用教材教，意味着教师无论是对教材的取舍还是教学方法的选择，都必须适合于教学对象（学生）。
也许有很多教师有过这样的体验，用同样一种教学方法在不同班级来组织教学，发现教学效果相去甚远，究其原因在于同样一种教学方法并不适合所有的学生，所以没有一种模式能够包打天下，合适的才是最好的。有的班级的学生思维活跃、表达能力和动手操作能力都很强，教师可以采取放的方法，而有的班级的学生的思维不够活跃，表达能力和动手操作能力都有待加强，教师则需要采取先扶后放的方法，给学生更多的垫脚石和脚手架。
我们所使用的教科版教材中，有些内容放在中年级显得难度过大；有些内容放在高年级则显得过于简单。过难和过简单都会让学生失去探究的兴趣，对这样的内容，教师要采取不同的策略。
对于过难的内容，教师要学会化繁为简，有些知识和方法可以直接告诉给学生，如三年级的《温度与水的变化》单元中的水的三态变化和四年级的《岩石和矿物》单元的探究岩石和矿物的方法等内容，科学知识和探究方法都需要教师直接告诉学生。也曾有过这样的顾虑：“科学课程不是提倡探究的吗？教师直接告诉不就没有探究了吗？还是应该提问让学生去思考回答吧？”于是乎，从传统课堂的“满堂灌”变成了现在的“满堂问”，从一个极端走向了另一个极端。我们应该清晰地认识到：不是任何问题都能去探究，也不是任何问题都值得去探究，对于学生没有感性经验的问题，采取菜单式探究（引导式探究）是个不错的选择。
对于过于简单的内容，教师可以采取在保证完成基本教学任务的前提下，适当提高难度的策略，使问题更具有挑战性，让学生能兴趣盎然地去参与探究，如五年级《运动与力》单元《我们的小缆车》一课，五年级学生哪怕是三年级学生对于“拉力越大，小车运动越快”都有丰富的感性认识，对这样一个活动，学生会失去探究的兴趣，所以在教学中，我们把这个问题改为一个挑战性问题——“当拉力是原来的2倍时，小车的运动速度会怎样？”，这样的问题不仅是对于五年级学生，哪怕是对于成人，都具有一定的挑战性，所以，学生也是非常容易被“卷入”到问题情境中去。按照最近发展区理论，这样的问题设计是让学生跳起来摘能够摘得到桃子，能够让学生得到有效的发展。
用教材教，适合学生的才是最好的。
二、用心去倾听，从在学生的角度去理解
当一个人讲，另一个人听的时候，我们可以称之为单向输出或者单向接受，当一个人讲，另一个人听，并且就这个问题相互交流的时候，互动就产生了。
在教学中，互动交流是提升学生思维品质和表达能力的有效手段。师生互动交流的基础是用心去倾听，教师应学会从学生的角度去理解学生表达的意思。
我们常常要求学生认真倾听教师和其他同学的发言，在这方面，教师首先应该成为学生的楷模。而实际教学中，教师常常因为要完成教学任务，对学生发言的内容，要么是置之不理，要么是轻描淡写、一言带过，还有就是没有真正理解学生要表达的意思。这不仅会打消学生参与活动的积极性，也会让学生思维的深度大打折扣。因此，作为活动组织者的我们，有义务和责任用心去倾听，从学生的角度去理解。
一名优秀的教师应该低下自己的身子，用心去倾听，针对学生所说的做出及时有效的回应，使学生在探究中有成就感、成功感。这就是许多专家们所说的课堂生成。当然，有效地应对课堂中的各种问题，是一种能力，需要教师多做积累。
回头看我自己在深圳参加全国教科版科学赛课的录像的时候，让我对“认真去倾听，从在学生的角度去理解”有了更加深刻的认识。当时教师提出问题：“当拉力是原来的2倍时，小车的运动速度会怎样？”，一名学生率先举手说道：我认为小车会把书立撞倒。当时，我的第一反应就是这个学生回答问题的方向不对，应该指出。于是我说道：“哦，谢谢你的提醒，大家在实验中要注意这个问题，但是请你再想一想，小车的运动速度会怎样，好吗？”，教师的这个回应，首先是肯定了学生，然后是指出了他努力的方向。看似没有问题，现在仔细分析，发现教师的回应还可以更加艺术一些，当学生回答这个问题的时候，其实他要表达的意思是小车的运动速度会更快一些，有可能会把书立撞倒，如果教师课堂上能意识到这一点，就可以这样引导学生：为什么会这样呢？你是不是认为小车的运动速度会更快一些？这样，既保护了学生参与讨论交流的热情，也能把学生的思维引向更深入。
用心倾听，才能真正理解学生。
三、给足时间，让学生在重点探究活动中发展
也许这是一个老生常谈的话题。杜郎口经验就是这样，学校要求教师们每一节课只能讲10分钟，其余的时间交还给学生，然学生去探究、碰撞交流和展示。这些都会给我们的教学带来有益的启示。
现实的问题是，我们所使用的教材中，通常教学内容都比较丰满，如果要把教材所涉及的内容落实好，有时需要一节半课甚至两节课来完成。在这种情形下，教师对教学内容侧重点的选择就显得尤为关键。 在有限的单位时间内，教师如果想面面俱到，可能的结果是每一面都只是蜻蜓点水或者走马观花；如果平均使用力量，可能的结果是学生没有足够的时间去参与重点的探究过程。因此，教师应该选择那些能够促进学生发展的活动作为探究的重点，在重点的问题上投入更多的时间，让学生充分地去经历“问题→预测→计划→实验→表达→结论”等探究过程，让学生在探究中得到有效的发展。而对其他琐碎的问题采取弱化甚至删减的策略。在试教《我们的小缆车》一课时，由于我把一些诸如“什么样的车是缆车？怎样使小车运动起来？”之类的零碎的问题都纳入到教学过程之中，导致学生参与到后面的重点探究活动（当拉力是原来的2倍时，小车的运动速度会怎样？）的时间严重不足，武汉市科学教研员甘老师曾经用一句非常经典的话来概括我们应该把更多的时间投入到重点的问题上：丢掉坛坛罐罐，大踏步向前进！
我想起了美国STC教材，在STC教材中，每一节课的内容都不多，但是给的时间却很充足。与我们教科版教材类似的教学内容，我们通常用8课时，STC教材却用16课时，是我们所用时间的2倍，因为有充足的时间作为保障，所以学生对某一具体问题的基础打得很扎实，在后续的研究中也更深入。我们所面临的现实就是要用更短的周期使学生得到有效的发展，教材只是给我们提供一种思路，我们可以选择给学生更多的时间，让学生亲历具有更高价值的探究活动，让学生在重点探究活动中获得最佳发展。我想：我们有这种选择的权利，更有这份责任。
把充足的时间投入到重点活动中，才能促进学生获得最佳发展。
四、关注细节，着力培养学生的探究品质
我这里说的探究品质，主要是指科学思维能力和科学态度。
遇到一个具体的科学问题，用什么办法去解决？如果学生束手无策，那是我们教育的失败；如果学生不经考虑，贸然动手去做，那是我们教育的失策。如果学生能够想好解决问题的方案，积极准备所需的工具和材料，然后按照方案来实施，在实施过程中遇到新的问题再来调整，这是好样的。
科学思维能力的重要性可见一斑，然而，在我们的科学课堂里，我们常常为了得到一个结论去实验观察、搜集证据，而在培养学生的科学思维能力上，做得还不够。人学习的一般过程分为“聚焦→探究→反
思→应用”四个环节，而在我们的课堂上常常有其他三个过程而缺少一个环节——反思，即对科学探究过程的反思。反思是对前面的探究活动进行总结梳理的有效途径，通过反思，学生可以对探究方法进行整理和提炼，有了这个过程，学生遇到类似问题时，更加容易引发迁移，做到举一反三、执一绳百。如果我们的科学课能够给一定的时间来回顾总结探究的过程与方法，反思我们可以做得更好的地方，长此以往地坚持下去，相信学生的科学思维能力一定能够得到长足的发展。
科学态度方面，我想说的是教师应重视培养学生对一个具体的问题要有自己的观点，并且能够捍卫自己的观点，而在证据和事实面前，改变自己原来的看法，接受新的观点。这看起来是一对矛盾，但是在科学学习过程中，捍卫观点的坚持和认同真理的理性却显得同等重要。
在科学探究过程中，在预测（也叫做猜想和假设）这个环节里，教师可以鼓励学生提出自己的观点，并且就问题组织学生进行“交锋”，由于感性经验不同，存在不同的观点很正常，有了不同的观点，正是学生进行后续探究的动力。在“交锋”阶段，要求学生能够提出观点和理由，这个时候需要的是用自己已有的经验来捍卫自己的观点，而在经过实验观察、搜集到证据之后，更要理性地对待自己原有的观点，如果原来的观点不正确，需要的正是认同真理的理性。当然，在证据不足的情形下，还可以选择继续坚持自己的观点。在《浮力》一课的教学中，针对“浮在水面上的塑料球，受到的浮力大小与它本身的重力大小之间的关系是怎样的？”这个问题，学生有着不同的观点，有的学生认为浮力大于重力、有的学生认为浮力等于重力，并且都有自己的理由，在倾听了不同的观点和理由之后，有的同学继续坚持，有的同学选择了妥协，而在后来的学习中，观点不正确的同学都选择了认同正确的观点。选择坚持需要的是勇气，选择接受需要的是理性。
教师在教学过程中要有意识地给学生提供这种机会并且不断强化，这样，我们的学生必将具备这两种品质，对学生长远的发展而言，也是非常有益的。
注重探究品质，才能使我们的课堂从有效走向高效。
我心中的科学高效课堂
华中科技大学附属小学 易传发
首先，我想说一说我理解的科学高效课堂，高效课堂不是指教师在一节课里教给学生很多科学知识，而是指在单位时间内学生在自己原有的基础上得到很好的发展和提高。这二者的本质区别在于，前者着眼于科学知识的传授，而后者着眼于学生的发展。高效课堂也许在知识传授上少而精，但一定是学生在探究活动中，科学知识、科学方法、探究技能、科学思维以及科学态度等都得到了一定程度的提高。 许多专家一再强调：课堂应该以学生为中心，应该强化学生的学，而不是教师的教。这种观点对某些传统教学中，课堂是教师个人的表演甚至是作秀的场所的现象提出了有力的抨击。我想：以学生为中心的课堂，首要的还是应该着眼于教师观念和行为的转变。教师的观念和行为，是课堂高效的前提和基础。
一、用教材教，教适合于学生的科学
现行的科学课程标准里，就明确地写着这样一句话——“用教材教而不是教教材”，这句话说起来容易，做起来实在是不容易。正如我前面诠释我理解的高效课堂一样，教教材意味着教书、教知识、照本宣科，而用教材教则是创造性地使用教材，目标在于促进学生得到最好的发展。用教材教应该是建立在教师对教材深入钻研和对学生有深入了解的基础上，创造性地取舍，让学生在教师精心设计的探究活动中得到有效发展。缺少这两个基础的改变教材，不能称之为用教材教。用教材教，意味着教师无论是对教材的取舍还是教学方法的选择，都必须适合于教学对象（学生）。
也许有很多教师有过这样的体验，用同样一种教学方法在不同班级来组织教学，发现教学效果相去甚远，究其原因在于同样一种教学方法并不适合所有的学生，所以没有一种模式能够包打天下，合适的才是最好的。有的班级的学生思维活跃、表达能力和动手操作能力都很强，教师可以采取放的方法，而有的班级的学生的思维不够活跃，表达能力和动手操作能力都有待加强，教师则需要采取先扶后放的方法，给学生更多的垫脚石和脚手架。
我们所使用的教科版教材中，有些内容放在中年级显得难度过大；有些内容放在高年级则显得过于简单。过难和过简单都会让学生失去探究的兴趣，对这样的内容，教师要采取不同的策略。
对于过难的内容，教师要学会化繁为简，有些知识和方法可以直接告诉给学生，如三年级的《温度与水的变化》单元中的水的三态变化和四年级的《岩石和矿物》单元的探究岩石和矿物的方法等内容，科学知识和探究方法都需要教师直接告诉学生。也曾有过这样的顾虑：“科学课程不是提倡探究的吗？教师直接告诉不就没有探究了吗？还是应该提问让学生去思考回答吧？”于是乎，从传统课堂的“满堂灌”变成了现在的“满堂问”，从一个极端走向了另一个极端。我们应该清晰地认识到：不是任何问题都能去探究，也不是任何问题都值得去探究，对于学生没有感性经验的问题，采取菜单式探究（引导式探究）是个不错的选择。
对于过于简单的内容，教师可以采取在保证完成基本教学任务的前提下，适当提高难度的策略，使问题更具有挑战性，让学生能兴趣盎然地去参与探究，如五年级《运动与力》单元《我们的小缆车》一课，五年级学生哪怕是三年级学生对于“拉力越大，小车运动越快”都有丰富的感性认识，对这样一个活动，学生会失去探究的兴趣，所以在教学中，我们把这个问题改为一个挑战性问题——“当拉力是原来的2倍时，小车的运动速度会怎样？”，这样的问题不仅是对于五年级学生，哪怕是对于成人，都具有一定的挑战性，所以，学生也是非常容易被“卷入”到问题情境中去。按照最近发展区理论，这样的问题设计是让学生跳起来摘能够摘得到桃子，能够让学生得到有效的发展。
用教材教，适合学生的才是最好的。
二、用心去倾听，从在学生的角度去理解
当一个人讲，另一个人听的时候，我们可以称之为单向输出或者单向接受，当一个人讲，另一个人听，并且就这个问题相互交流的时候，互动就产生了。
在教学中，互动交流是提升学生思维品质和表达能力的有效手段。师生互动交流的基础是用心去倾听，教师应学会从学生的角度去理解学生表达的意思。
我们常常要求学生认真倾听教师和其他同学的发言，在这方面，教师首先应该成为学生的楷模。而实际教学中，教师常常因为要完成教学任务，对学生发言的内容，要么是置之不理，要么是轻描淡写、一言带过，还有就是没有真正理解学生要表达的意思。这不仅会打消学生参与活动的积极性，也会让学生思维的深度大打折扣。因此，作为活动组织者的我们，有义务和责任用心去倾听，从学生的角度去理解。
一名优秀的教师应该低下自己的身子，用心去倾听，针对学生所说的做出及时有效的回应，使学生在探究中有成就感、成功感。这就是许多专家们所说的课堂生成。当然，有效地应对课堂中的各种问题，是一种能力，需要教师多做积累。
回头看我自己在深圳参加全国教科版科学赛课的录像的时候，让我对“认真去倾听，从在学生的角度去理解”有了更加深刻的认识。当时教师提出问题：“当拉力是原来的2倍时，小车的运动速度会怎样？”，一名学生率先举手说道：我认为小车会把书立撞倒。当时，我的第一反应就是这个学生回答问题的方向不对，应该指出。于是我说道：“哦，谢谢你的提醒，大家在实验中要注意这个问题，但是请你再想一想，小车的运动速度会怎样，好吗？”，教师的这个回应，首先是肯定了学生，然后是指出了他努力的方向。看似没有问题，现在仔细分析，发现教师的回应还可以更加艺术一些，当学生回答这个问题的时候，其实他要表达的意思是小车的运动速度会更快一些，有可能会把书立撞倒，如果教师课堂上能意识到这一点，就可以这样引导学生：为什么会这样呢？你是不是认为小车的运动速度会更快一些？这样，既保护了学生参与讨论交流的热情，也能把学生的思维引向更深入。
用心倾听，才能真正理解学生。
三、给足时间，让学生在重点探究活动中发展
也许这是一个老生常谈的话题。杜郎口经验就是这样，学校要求教师们每一节课只能讲10分钟，其余的时间交还给学生，然学生去探究、碰撞交流和展示。这些都会给我们的教学带来有益的启示。
现实的问题是，我们所使用的教材中，通常教学内容都比较丰满，如果要把教材所涉及的内容落实好，有时需要一节半课甚至两节课来完成。在这种情形下，教师对教学内容侧重点的选择就显得尤为关键。 在有限的单位时间内，教师如果想面面俱到，可能的结果是每一面都只是蜻蜓点水或者走马观花；如果平均使用力量，可能的结果是学生没有足够的时间去参与重点的探究过程。因此，教师应该选择那些能够促进学生发展的活动作为探究的重点，在重点的问题上投入更多的时间，让学生充分地去经历“问题→预测→计划→实验→表达→结论”等探究过程，让学生在探究中得到有效的发展。而对其他琐碎的问题采取弱化甚至删减的策略。在试教《我们的小缆车》一课时，由于我把一些诸如“什么样的车是缆车？怎样使小车运动起来？”之类的零碎的问题都纳入到教学过程之中，导致学生参与到后面的重点探究活动（当拉力是原来的2倍时，小车的运动速度会怎样？）的时间严重不足，武汉市科学教研员甘老师曾经用一句非常经典的话来概括我们应该把更多的时间投入到重点的问题上：丢掉坛坛罐罐，大踏步向前进！
我想起了美国STC教材，在STC教材中，每一节课的内容都不多，但是给的时间却很充足。与我们教科版教材类似的教学内容，我们通常用8课时，STC教材却用16课时，是我们所用时间的2倍，因为有充足的时间作为保障，所以学生对某一具体问题的基础打得很扎实，在后续的研究中也更深入。我们所面临的现实就是要用更短的周期使学生得到有效的发展，教材只是给我们提供一种思路，我们可以选择给学生更多的时间，让学生亲历具有更高价值的探究活动，让学生在重点探究活动中获得最佳发展。我想：我们有这种选择的权利，更有这份责任。
把充足的时间投入到重点活动中，才能促进学生获得最佳发展。
四、关注细节，着力培养学生的探究品质
我这里说的探究品质，主要是指科学思维能力和科学态度。
遇到一个具体的科学问题，用什么办法去解决？如果学生束手无策，那是我们教育的失败；如果学生不经考虑，贸然动手去做，那是我们教育的失策。如果学生能够想好解决问题的方案，积极准备所需的工具和材料，然后按照方案来实施，在实施过程中遇到新的问题再来调整，这是好样的。
科学思维能力的重要性可见一斑，然而，在我们的科学课堂里，我们常常为了得到一个结论去实验观察、搜集证据，而在培养学生的科学思维能力上，做得还不够。人学习的一般过程分为“聚焦→探究→反
思→应用”四个环节，而在我们的课堂上常常有其他三个过程而缺少一个环节——反思，即对科学探究过程的反思。反思是对前面的探究活动进行总结梳理的有效途径，通过反思，学生可以对探究方法进行整理和提炼，有了这个过程，学生遇到类似问题时，更加容易引发迁移，做到举一反三、执一绳百。如果我们的科学课能够给一定的时间来回顾总结探究的过程与方法，反思我们可以做得更好的地方，长此以往地坚持下去，相信学生的科学思维能力一定能够得到长足的发展。
科学态度方面，我想说的是教师应重视培养学生对一个具体的问题要有自己的观点，并且能够捍卫自己的观点，而在证据和事实面前，改变自己原来的看法，接受新的观点。这看起来是一对矛盾，但是在科学学习过程中，捍卫观点的坚持和认同真理的理性却显得同等重要。
在科学探究过程中，在预测（也叫做猜想和假设）这个环节里，教师可以鼓励学生提出自己的观点，并且就问题组织学生进行“交锋”，由于感性经验不同，存在不同的观点很正常，有了不同的观点，正是学生进行后续探究的动力。在“交锋”阶段，要求学生能够提出观点和理由，这个时候需要的是用自己已有的经验来捍卫自己的观点，而在经过实验观察、搜集到证据之后，更要理性地对待自己原有的观点，如果原来的观点不正确，需要的正是认同真理的理性。当然，在证据不足的情形下，还可以选择继续坚持自己的观点。在《浮力》一课的教学中，针对“浮在水面上的塑料球，受到的浮力大小与它本身的重力大小之间的关系是怎样的？”这个问题，学生有着不同的观点，有的学生认为浮力大于重力、有的学生认为浮力等于重力，并且都有自己的理由，在倾听了不同的观点和理由之后，有的同学继续坚持，有的同学选择了妥协，而在后来的学习中，观点不正确的同学都选择了认同正确的观点。选择坚持需要的是勇气，选择接受需要的是理性。
教师在教学过程中要有意识地给学生提供这种机会并且不断强化，这样，我们的学生必将具备这两种品质，对学生长远的发展而言，也是非常有益的。
注重探究品质，才能使我们的课堂从有效走向高效。