2002年第3期(总第266期)
教育研究
EDU CA T I ONAL RESEARCH
N o . 3, 2002General , N o . 266
・博士论文精选・
论教育学的文化性格
石中英
Ξ
[摘 要] 教育学的性质问题是一个困惑教育学界长达三百多年的问题。文章扼要地分析了教育学活动的主体、对象、概念、思维方式和知识基础等要素, 揭示了它们与一定的价值立场和文化传统的内在关联, 从整体上凸现了教育学的文化性格, 教育学“科学化运动”的局限性。
[关键词] [作者简介] 石中英, (, 这三种用法都曾出现。也有
一些研究者并未说明自己的用法, 以至于经常在研究中“偷换概念”, 将教育学的“教材”问题、“课程”问题与“学科”问题混为一谈。
尽管上述“教育学”的三种用法彼此之间有明显的差别, 它们之间也有共同点, 即都侧重于将“教育学”理解为一种“静态的”教育知识体系:或是静态的许多相互关联的教育知识体系总
) ; 或是静和(“作为一个学科门类的‘教育学’”
态的某些基础性教育知识的概括(“作为一门课
) ; 或是静态的某种结构化教程名称的‘教育学’”
育知识的表述(“作为一种教材名称的‘教育
) 。这些共同之处与现代人们一般意义上将学’”“……学”理解为一种由概念、范畴、命题构成的静态知识领域有关。这种理解对于教育学学科建设、课程建设和教材建设没有什么坏处, 但是, 对于认识教育学的性质是不充分的。这是因为“静态的”教育知识体系本身只是“动态的”教育学活动的产物, 只是“完整的”教育学活动的一个环节。因此, 为了进一步推进我国有关教育学性质问题的研究, 回答“教育学能不能科学化”这
、“教育学”是一个比较复杂的概念, ①有一个
②一个人如果要研究不断演化的历史。“教育学”,
就必须说明“教育学”的“用法”。一般意义上, “教育学”有三种用法。一是指“作为一个学科门类的‘教育学’”, 指涉一个比较庞大的研究领域, 包含许多相互关联的二级、三级学科。这个意义上的“教育学”相当于米亚拉雷所说的“复数的教育科学”(sciences de L ’éducati on ) , ③哈丁(L . W . H arding ) 、克里斯坦森(J . E . Ch risten sen ) 等人在20世纪50年代创制的“educo logy ”, ④布雷岑卡(W . B rezinka ) 在《教育、教育理论、元教育理论关系表》中所使用的
⑤二是指“作为一门课程的‘教育“ ¨。Pa dagogik ”
学’”, 现多见于我国及俄罗斯高等师范院校教育(学) 系的课程表及其他师范专业的课程表中, 在英美等国家已属罕见。三是指“作为一种教材的‘教育学’”, 有《教育学》、《教育概论》、《教育学原理》等各种称谓。十余年来我国种种以“教育
Ξ
本文为作者博士学位论文摘选, 该论文获1999年国家百篇优秀博士学位论文。
一教育学基本问题, 本文在动态的意义上来使用“教育学”, 将其规定为教育学者借助于一定的教育概念和教育思维方式对教育问题进行的一种学术研究活动, 亦即一般的、专业的和完整的教育认识活动。
二、教育学活动诸要素的分析
其一, 任何的教育学活动都是教育学者的教
育学活动, 都是由教育学者所设计、控制和最终完成的。教育学者是构成教育学活动最积极、最核心的要素, 是教育学活动的主体。因此, 对教育学活动性质的认识与对教育学者的认识是分不开的, 尤其是与对那些伟大的或著名的教育学者的认识是分不开的。然而, 在以往的种种教育学研究中, 研究者们在研究静态的教育知识体系时, 很少将这种知识体系与它们的生产者联系起来加以考虑, , 析。。
、作品以及他们所处的时代背景的分析来看:第一, 他们大都从事过教育工作, 非常热爱教育事业, 积极关注教育事业与个体成长、民族觉醒、国家建设或人类幸福的关系。可以说, 这种热爱和关注为他们的教育学活动提供了基本的价值方向和强大的精神动力, 是他们教育学作品中最感人至深、最能给人以启迪的地方, 也是他们从事教育学活动的思想前提。时过境迁, 他们的一些具体的教育观点或主张由于受种种的局限已经陈旧, 但是他们在这种热爱和关注中表达的教育情怀、教育责任和教育理想是永远不会过时的。第二, 他们大都有着比较广泛的知识背景, 在哲学、社会学、心理学、政治学、历史学等方面都发表过专门的研究性著作。这些著作有的是发表在他们的教育学著作之前, 为教育学著作提供了深厚的理论基础; 有的是发表在他们的教育学著作之后, 是对教育学著作中所涉及的有关哲学、社会学、政治学、心理学、历史学等问题的进一步探索; 还有的教育学著作本身就是一本著名的哲学著作或政治学著作。这种广泛的知识背景为他们分析和研究教育问题提供了深
刻的洞察力和深邃的历史眼光。第三, 他们出现在历史上某个相对集中的时期, 如西方的古希腊时期、文艺复兴时期、18世纪中叶至19世纪的一段时期、第二次世界大战后的一段时期, 我国的先秦时期、宋明时期、20世纪二三十年代等。这些时期一般是整个社会变迁比较大, 社会思想也比较活跃的时期。第四, 教育学者的个性与他们的作品是不可分的, 教育学作品不仅是他们理智沉思的产物, 也是他们个体整个心灵生活的结晶。教育学者的生活经历、情感态度、价值好恶、语言风格、人生信仰等非理智的因素在教育学活动中并非是无关紧要的, 而是不可或缺的。这些特征说明, 作为教育学活动的主体, 教育学者不仅是认识的主体(观察主体”) , 而且是价值的主体“或“理性主体”和实践的主体; , 而且是, 从研究对象的角度规定着教育学活动的性质。教育问题是以教育事实为基础的, 不存在不包含任何教育事实内容的教育问题。然而, 教育问题又不等于教育事实。因为教育事实的海洋是无比宽广的, 并不是所有的或任何的教育事实都能构成教育学研究的对象。事实上, 只有一小部分的教育事实才能引起教育学者的关注, 构成教育问题的材料。然而, 这种从教育事实到教育问题的转换过程是如何完成的呢? 毫无疑问, 在决定哪一部分教育事实应该受关注, 应该构成教育问题时, 是不能由教育事实本身给出答案的, 只能由教育学者个体和共同体的价值标准和建立于其上的价值判断来完成。价值的因素在教育问题的生成中起到了一种关键的作用, 是教育事实与教育问题的分水岭, 是教育学问题与心理学、生理学、社会学等与教育相关学科问题的分水岭。事实上, 不仅教育问题的构成内在地包含着价值的因素, 而且人们对教育问题的种种研究是从自己特定的价值需要出发的, 而非是从纯粹的逻辑完备或经验证实的需要出发的。因此, 一部教育问题史在主要的方面也并不像自然科学问题史那样表征着人类逐渐逼近“教育之真”的历史, 而是说明人类在某种价值观念的引导下, 不断地对教育问题及其所包含的意义进行重释, 对教
育行为进行重塑, 对教育与社会关系进行重构, 从而不断地追求和实现“教育之善”的历史。不同历史时期的教育问题也并不像不同历史时期的数学、物理学、生物学、化学等科学问题那样, 有一个前后相承和不断深化的历史, 反而像不同历史时期的哲学、历史学、宗教学问题那样, 大都是古已有之但又经久弥新的。
其三, 任何的教育学活动都是教育学者借助于一定的教育概念来研究教育问题的活动。教育概念是教育学活动最基本的思维工具和思想单元, 从语言形式的方面规定或反映了教育学活动的性质。赫尔巴特曾要求“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”, ⑥以便确立教育学的自主性; 分析教育哲学致力于众多教育概念的逻辑分析, 以便澄清教育概念的涵义问题, 描绘教育概念的“逻辑地形”; 我国教育学者也吁求对一些基本的教育概念进行梳理和重新定义, 以便建立严谨的教育理论体系。然而, , , , :第一, 教育概念, 大的语义场, 为我们今天的理解提供了意义的基础, 并决定我们的理解所能达到的界限。第二, 教育概念不仅是“描述性”的, 而且更是“规范性”的和“表达性”的。而且, 教育概念的意义主要不是由其描述功能所给予的, 而是由它的规范和表达功能给予的。因此, 教育概念不是一类价值中立的概念, 而是表达着一定的价值取向。第三, 教育概念还具有一定的民族性。一种教育概念只有在一定的民族文化传统中才能得到恰当而充分的理解。离开了民族的语言背景, 我们也许只能在技术的逻辑的层面上理解一种教育概念, 决不会把握它的精髓。在一定的意义上, 语言的界限就是不同文化传统下的教育学理论可理解性的界线。教育概念逻辑上的意义太过贫乏, 而它们在历史文化上的意义又过于丰富。这是对教育概念进行界定或澄清时的难点所在, 是教育概念充满歧义的根源。理性主义者关于教育概念的普遍性、自明性的神话是虚妄的; 分析教育哲学关于教育概念的逻辑分析是不触及它们的质的; 我国教育学者试图将教育理论的合法性建立在某种标准的教育概念定
义基础上也是不可能的。
其四, 任何的教育学活动都是教育学者应用一定的思维方式对教育问题进行分析和研究的过程。在这个过程中, 经验的归纳、类型的比较、理论的演绎等其他学科应用的逻辑思维方式是必不可少的。但除此以外, 在教育学研究过程中, 教育学者们还经常使用另外一种思维方式——隐喻。作为一种思维方式, 隐喻与归纳、比较、演绎等逻辑思维方式的基本区别在于:隐喻是直接认同, 逻辑是层层扩展; 隐喻诉诸于想像, 逻辑诉诸于规则; 隐喻追求独特和生动, 逻辑追求严谨和雄辩; 隐喻善于创造, 逻辑长于说明; 隐喻的阅读依赖于文化背景和个体生活经验, 而逻辑的掌握则依赖于专业知识的学习和应用, 等等。隐喻思维的应用使得在教育学活, 主要原界, 而是有关人的问题; 教育学活动所使用的语言是日常语言。生活世界和人的问题的深层把握是很难通过逻辑途径来完成的, 而日常语言本身就携带了大量隐喻, 抵制科学语言的“逻辑化”、“客观化”和“中性化”。教育学活动中隐喻的使用凸显了教育学活动的个性、诗性及文化性, 同时也促进人们对教育问题“‘更深层的’理⑦。解”
其五, 任何教育学者的教育学活动都是在一定的理论基础上展开的, 如哲学理论、心理学理论、社会学理论以及以往的教育学理论等等。离开了这些理论基础, 教育学者就不能形成观察教育问题的独特视角, 教育学研究也就成了无源之水。理论基础的广泛性是造成治“教育学”之难的一个重要原因。然而, 在谈到教育学研究的理论基础时, 人们往往只重视那些“显性的”理论基础, 而忽视那些“缄默的”理论基础, 如教育民俗。教育民俗是指广大的劳动人民在长期的民间教育活动中所创造、传承和享用的教育方式、手段、制度、谚语、故事、诗歌、仪式等等的集合体, 是鲜活的教育文化“遗留物”, 体现着绵延不绝的民间教育智慧和理想。表面来看, 教育民俗与教育理论之间有很大的差别, 如两者的存在方式不同、表述形式不同、论证方式不同、传播方式不同以及创造者和使用
者不同等等, 但是实际上两者之间存在着一种密切的关联。一方面, 教育民俗可以说是最古老也是最基本的教育认识形式, 在专业的教育理论出现之前为人们的教育实践提供最基本的知识基础和思想指导。后来的教育理论在很大程度上是对古老教育民俗的概括、总结和提炼。在这个意义上, 正如钟敬文先生关于“民间文化”与“上层文化”之间关系的判断那样, 教育民俗是教育理论的“伟大施主”。另一方面, 随着近代以来教育学的专业化和科学化, 教育学活动在思想资源上越来越依靠各门相关学科的理论知识, 而不是教育民俗。在很大程度上, 教育民俗成为了一种单纯被批判的对象, 成为“教育陋俗”的代名词。教育民俗与教育理论之间产生了巨大的“鸿沟”。教育民俗被看成是“不健全的”教育知识。然而, 由于教育民俗与教育生活天然的亲和性, 教育民俗依然指导着民众(包括教育学者) 的教育和自我教育, 弥补着教育理论的真空。不仅如此, , 。遗憾的是, 和现实的关联被狭隘的学科制度所遮蔽了。
三、教育学的文化性格
既然在整个教育学活动中, 教育学者不是以
纯粹的观察主体或理性主体的面貌出现的, 他们的身份地位和喜怒哀乐都渗透到其研究活动中去, 那么他们就有别于真正意义上的“科学家”; 既然作为教育学研究对象的教育问题不是单纯的教育事实, 而是内在地包含着价值因素并以价值判断为前提的, 那么教育问题就不是一般意义上由事实的匮乏或理论逻辑的不自恰所产生的“科学问题”; 既然教育的概念在实质上不是一种描述性概念, 而是一种具有历史性、规范性、表达性、民族性以至歧义性的概念, 既不具备经验主义所要求的“可归约性”, 也不具备理性主义所要求的“自明性”, 那么教育概念就有别于真正意义上的“科学概念”; 既然教育学研究中不可避免地使用隐喻思维, 那么教育学活动的思维方式就不可能是完全意义上的“科学思维”; 既然教育学研究在历史和
现实中都不能拒绝教育民俗的基础, 都与教育民
俗之间有着千丝万缕的联系, 那么教育学活动的知识基础也就不能完全建立在学科知识基础之上。既然教育学活动的上述诸要素都不可能是“科
(无论是经验主义或实证主义意义上的学的”“科
) , 那么宣称教学”还是理性主义意义上的“科学”育学是一种“科学”, 就只能是文化科学意义上的
“科学”, 而非是“自然科学”意义上的科学; 教育学的“科学化”也只能走一种文化的路向, 而非自然科学或实证科学的路向。
教育学活动不是一类科学的活动, 那么教育学活动的性质究竟是什么呢? 根据以上的分析, 这里用“教育学的文化性格”概念来表达我们关于教育学活动性质的总体看法。教育学的文化性格是、文, , 以, 。在教育学活动中, 教育学者可以使用事实的材料和科学的手段, 但这些并不能决定活动本身的性质, 因为在教育学活动的每个环节都渗透着价值、体现着价值、追求着价值, 从而与更为宽广深厚的历史文化背景相联系。因此, 只有从文化的角度来理解教育学活动, 才能对教育学活动的根本问题, 对教育学研究的知识成果有一个完整而深刻的理解。也只有这样, 教育学者才能明了和理解自己的生存方式。否则, 教育学者就像是漂浮在科学海洋上的一叶叶浮萍, 永远找不到自己的安身立命所在。
(实然的) 教育学的文化性格既是“事实性的”
也是“表达性”的(应然的) 。说它是事实性的, 是因为它是对教育学活动各个要素与文化形式的内在关联的生动揭示, 而不是主观臆造或逻辑思辩。尽管它是站在了“惟科学主义”教育学观的对立面, 但它自己却是科学精神的凸现(在“事实求是”这个层面上) 。因为在最基本的意义上, 教育学活动的本来面貌就是“文化涉入”、“价值关联”的, 而不是“文化无涉”和“价值中立”的。说它是表达性的, 是因为作者确实想使用这种隐喻的手段表达自己对教育学活动的看法, 把它看成是一个富有意义的、追求价值的过程, 是一个研究主体内心世界整个参与的过程, 是一个具有时代性、个性和民族性
的过程。它同时体现了作者对教育学文化境界的向往和追求:它是一种价值的反思, 一种主体的呼唤, 一种意义的阐释, 一种历史的回声, 一种理想的追寻。
教育学的文化性格决定了“教育学的民族性格”。教育学的民族性格是教育学文化性格的一个下位概念, 是后者在具体的历史文化背景下的体现, 其意思是指任何一种教育学, 作为一种专业的知识探究活动, 都深受它所赖以存在和展开的民族文化传统的制约。因此, “每种文化都有其教育学传统, 而在不同的文化中, 教育学所涉及的范围
⑧从教育价值的取向到或领域是各不同相同的。”
教育目的的厘定, 从教育内容的安排到教育方法的选择, 从教育研究主题的确定到教育范畴的形成, 从教育学研究的风格到教育理论的历史演化等等, 都打上了深深的民族文化的烙印。教育学活动是有民族文化限域的, 民族文化的时空就是教育学活动的时空, 动的可能, 向, , 也不存在一种跨越任何文化边界的世界教育学。教育学的文化性格和民族性格警示我们, 任何的教育学都是民族的教育学, 都是民族文化培育出来的人类智慧之花。民族的文化传统是教育学的深厚根基。
教育学的文化性格也表明了“教育学的理论品格”。教育学活动的最终产品是教育理论。但是, 长期以来, 人们对教育理论的性质认识不清。有的人如奥康纳、皮亚杰等人根本拒绝将教育理论看作是一种真正的理论。教育学活动是一种真正的理论活动, 具有真正的理论品格。它提出实践的规则与方法, 但不等于规则与方法的研究, 而是不断地超越单纯的规则与方法, 努力达到一种极其深刻的对于历史、文化与人之间现实的、内在关系的整体把握。作为一种价值学科、一种文化理论, 教育学理论与教育实践的本真关系是一种内在的、直接的关系, 只有在这种关系被遮蔽以后, 才会出现教育理论与教育实践之间的“鸿沟问题”。教育
学理论关注的是教育主体对教育活动本身的理解
以及他们教育境界的不断提升。没有这种新的理解, 所有的应用、开发研究只是改变了教育的形式, 而没有触及到教育的实质, 就会失去根本的方向。
注释:
①⑧瞿葆奎. 教育学文集・教育与教育学[C ]. 北京:人民教育出版社, 1993. 295-333, 300.
②弗朗茜斯・贝斯特. “教育学”一词的演变[J ]. 教育展望
(中文版) (18) ; 石中英. 教育学的文化性格[M ]. 太原:山西教育
出版社, 1999. 2-9.
(science ③所谓“复数的教育科学”是与“单数的教育科学”
“单数的教育科学”是指对教育事实de L ’éducati on ) 相对而言的。和情景进行的“科学的”或“实证的”研究; “复数的教育科学”则指“在历史、社会、经济、技术和政治背景下研究教育事实和教育情境的学科总和。”根据米亚拉雷的看法, “的““多学科方的范围, . 米亚拉雷. 教育科学导论[M ], 1991. 2, 123.
④See Ch ristensen J . E . &F isher J . E . , A na ly tic P h ilosop hy
of E d uca tion as a S ub -d iscip line of E d ucology :an In trod uction to I ts T echn iques and A pp lica tion , U niversity P ress of Am erica ,
Inc . , 1979, 129-146.
⑤在该表中, 布雷岑卡将教育知识划分为两个谱系:一个是对“教育问题”进行研究的“ ¨, 包括了“教育科学”Pa dagogik ”
(E rziehung Sw issenschaft ) 、“教育哲学”(Ph ilo soph ie der (P rak tische ¨“实践教育学”E rziehung ) 和Pa dagogik ) , 其目的在于
提出各种形态的“教育理论”, 直接地影响教育实践; 另一个是对
(“教育理论问题”进行研究的“元教育学”或“教育的元理论”M eta - ¨Pa dagogik ,
M eta -theo rie der E rziehung ) , 其目的在于对各
种形态的教育理论进行反思和批判, 从而间接地影响教育实践。
⑥赫尔巴特. 普通教育学・教育学讲授纲要[M ]. 北京:人民教育出版社, 1989. 192.
⑦英国著名教育哲学家迪尔登(D earden ) 用语。他在谈到教育理论与教育实践的关系时说:“教育理论是一种独特努力的产物, 这种努力是要去获得教育实践的理智而深层的理解; 这种理解涉及到的方方面面, 既有课程的, 也有制度的; 既有经验的, 也有评价的。但是, 说到‘更深层的’理解, 当然是依赖于某种不可言传的隐喻, 并且它提供的一种分界线, 事实上是划不出来的。”瞿葆奎. 教育学文集・教育与教育学[C ]. 北京:人民教育出版社,
1993. 539.
[责任编辑:朱 珊]
2002年第3期(总第266期)
教育研究
EDU CA T I ONAL RESEARCH
N o . 3, 2002General , N o . 266
・博士论文精选・
论教育学的文化性格
石中英
Ξ
[摘 要] 教育学的性质问题是一个困惑教育学界长达三百多年的问题。文章扼要地分析了教育学活动的主体、对象、概念、思维方式和知识基础等要素, 揭示了它们与一定的价值立场和文化传统的内在关联, 从整体上凸现了教育学的文化性格, 教育学“科学化运动”的局限性。
[关键词] [作者简介] 石中英, (, 这三种用法都曾出现。也有
一些研究者并未说明自己的用法, 以至于经常在研究中“偷换概念”, 将教育学的“教材”问题、“课程”问题与“学科”问题混为一谈。
尽管上述“教育学”的三种用法彼此之间有明显的差别, 它们之间也有共同点, 即都侧重于将“教育学”理解为一种“静态的”教育知识体系:或是静态的许多相互关联的教育知识体系总
) ; 或是静和(“作为一个学科门类的‘教育学’”
态的某些基础性教育知识的概括(“作为一门课
) ; 或是静态的某种结构化教程名称的‘教育学’”
育知识的表述(“作为一种教材名称的‘教育
) 。这些共同之处与现代人们一般意义上将学’”“……学”理解为一种由概念、范畴、命题构成的静态知识领域有关。这种理解对于教育学学科建设、课程建设和教材建设没有什么坏处, 但是, 对于认识教育学的性质是不充分的。这是因为“静态的”教育知识体系本身只是“动态的”教育学活动的产物, 只是“完整的”教育学活动的一个环节。因此, 为了进一步推进我国有关教育学性质问题的研究, 回答“教育学能不能科学化”这
、“教育学”是一个比较复杂的概念, ①有一个
②一个人如果要研究不断演化的历史。“教育学”,
就必须说明“教育学”的“用法”。一般意义上, “教育学”有三种用法。一是指“作为一个学科门类的‘教育学’”, 指涉一个比较庞大的研究领域, 包含许多相互关联的二级、三级学科。这个意义上的“教育学”相当于米亚拉雷所说的“复数的教育科学”(sciences de L ’éducati on ) , ③哈丁(L . W . H arding ) 、克里斯坦森(J . E . Ch risten sen ) 等人在20世纪50年代创制的“educo logy ”, ④布雷岑卡(W . B rezinka ) 在《教育、教育理论、元教育理论关系表》中所使用的
⑤二是指“作为一门课程的‘教育“ ¨。Pa dagogik ”
学’”, 现多见于我国及俄罗斯高等师范院校教育(学) 系的课程表及其他师范专业的课程表中, 在英美等国家已属罕见。三是指“作为一种教材的‘教育学’”, 有《教育学》、《教育概论》、《教育学原理》等各种称谓。十余年来我国种种以“教育
Ξ
本文为作者博士学位论文摘选, 该论文获1999年国家百篇优秀博士学位论文。
一教育学基本问题, 本文在动态的意义上来使用“教育学”, 将其规定为教育学者借助于一定的教育概念和教育思维方式对教育问题进行的一种学术研究活动, 亦即一般的、专业的和完整的教育认识活动。
二、教育学活动诸要素的分析
其一, 任何的教育学活动都是教育学者的教
育学活动, 都是由教育学者所设计、控制和最终完成的。教育学者是构成教育学活动最积极、最核心的要素, 是教育学活动的主体。因此, 对教育学活动性质的认识与对教育学者的认识是分不开的, 尤其是与对那些伟大的或著名的教育学者的认识是分不开的。然而, 在以往的种种教育学研究中, 研究者们在研究静态的教育知识体系时, 很少将这种知识体系与它们的生产者联系起来加以考虑, , 析。。
、作品以及他们所处的时代背景的分析来看:第一, 他们大都从事过教育工作, 非常热爱教育事业, 积极关注教育事业与个体成长、民族觉醒、国家建设或人类幸福的关系。可以说, 这种热爱和关注为他们的教育学活动提供了基本的价值方向和强大的精神动力, 是他们教育学作品中最感人至深、最能给人以启迪的地方, 也是他们从事教育学活动的思想前提。时过境迁, 他们的一些具体的教育观点或主张由于受种种的局限已经陈旧, 但是他们在这种热爱和关注中表达的教育情怀、教育责任和教育理想是永远不会过时的。第二, 他们大都有着比较广泛的知识背景, 在哲学、社会学、心理学、政治学、历史学等方面都发表过专门的研究性著作。这些著作有的是发表在他们的教育学著作之前, 为教育学著作提供了深厚的理论基础; 有的是发表在他们的教育学著作之后, 是对教育学著作中所涉及的有关哲学、社会学、政治学、心理学、历史学等问题的进一步探索; 还有的教育学著作本身就是一本著名的哲学著作或政治学著作。这种广泛的知识背景为他们分析和研究教育问题提供了深
刻的洞察力和深邃的历史眼光。第三, 他们出现在历史上某个相对集中的时期, 如西方的古希腊时期、文艺复兴时期、18世纪中叶至19世纪的一段时期、第二次世界大战后的一段时期, 我国的先秦时期、宋明时期、20世纪二三十年代等。这些时期一般是整个社会变迁比较大, 社会思想也比较活跃的时期。第四, 教育学者的个性与他们的作品是不可分的, 教育学作品不仅是他们理智沉思的产物, 也是他们个体整个心灵生活的结晶。教育学者的生活经历、情感态度、价值好恶、语言风格、人生信仰等非理智的因素在教育学活动中并非是无关紧要的, 而是不可或缺的。这些特征说明, 作为教育学活动的主体, 教育学者不仅是认识的主体(观察主体”) , 而且是价值的主体“或“理性主体”和实践的主体; , 而且是, 从研究对象的角度规定着教育学活动的性质。教育问题是以教育事实为基础的, 不存在不包含任何教育事实内容的教育问题。然而, 教育问题又不等于教育事实。因为教育事实的海洋是无比宽广的, 并不是所有的或任何的教育事实都能构成教育学研究的对象。事实上, 只有一小部分的教育事实才能引起教育学者的关注, 构成教育问题的材料。然而, 这种从教育事实到教育问题的转换过程是如何完成的呢? 毫无疑问, 在决定哪一部分教育事实应该受关注, 应该构成教育问题时, 是不能由教育事实本身给出答案的, 只能由教育学者个体和共同体的价值标准和建立于其上的价值判断来完成。价值的因素在教育问题的生成中起到了一种关键的作用, 是教育事实与教育问题的分水岭, 是教育学问题与心理学、生理学、社会学等与教育相关学科问题的分水岭。事实上, 不仅教育问题的构成内在地包含着价值的因素, 而且人们对教育问题的种种研究是从自己特定的价值需要出发的, 而非是从纯粹的逻辑完备或经验证实的需要出发的。因此, 一部教育问题史在主要的方面也并不像自然科学问题史那样表征着人类逐渐逼近“教育之真”的历史, 而是说明人类在某种价值观念的引导下, 不断地对教育问题及其所包含的意义进行重释, 对教
育行为进行重塑, 对教育与社会关系进行重构, 从而不断地追求和实现“教育之善”的历史。不同历史时期的教育问题也并不像不同历史时期的数学、物理学、生物学、化学等科学问题那样, 有一个前后相承和不断深化的历史, 反而像不同历史时期的哲学、历史学、宗教学问题那样, 大都是古已有之但又经久弥新的。
其三, 任何的教育学活动都是教育学者借助于一定的教育概念来研究教育问题的活动。教育概念是教育学活动最基本的思维工具和思想单元, 从语言形式的方面规定或反映了教育学活动的性质。赫尔巴特曾要求“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”, ⑥以便确立教育学的自主性; 分析教育哲学致力于众多教育概念的逻辑分析, 以便澄清教育概念的涵义问题, 描绘教育概念的“逻辑地形”; 我国教育学者也吁求对一些基本的教育概念进行梳理和重新定义, 以便建立严谨的教育理论体系。然而, , , , :第一, 教育概念, 大的语义场, 为我们今天的理解提供了意义的基础, 并决定我们的理解所能达到的界限。第二, 教育概念不仅是“描述性”的, 而且更是“规范性”的和“表达性”的。而且, 教育概念的意义主要不是由其描述功能所给予的, 而是由它的规范和表达功能给予的。因此, 教育概念不是一类价值中立的概念, 而是表达着一定的价值取向。第三, 教育概念还具有一定的民族性。一种教育概念只有在一定的民族文化传统中才能得到恰当而充分的理解。离开了民族的语言背景, 我们也许只能在技术的逻辑的层面上理解一种教育概念, 决不会把握它的精髓。在一定的意义上, 语言的界限就是不同文化传统下的教育学理论可理解性的界线。教育概念逻辑上的意义太过贫乏, 而它们在历史文化上的意义又过于丰富。这是对教育概念进行界定或澄清时的难点所在, 是教育概念充满歧义的根源。理性主义者关于教育概念的普遍性、自明性的神话是虚妄的; 分析教育哲学关于教育概念的逻辑分析是不触及它们的质的; 我国教育学者试图将教育理论的合法性建立在某种标准的教育概念定
义基础上也是不可能的。
其四, 任何的教育学活动都是教育学者应用一定的思维方式对教育问题进行分析和研究的过程。在这个过程中, 经验的归纳、类型的比较、理论的演绎等其他学科应用的逻辑思维方式是必不可少的。但除此以外, 在教育学研究过程中, 教育学者们还经常使用另外一种思维方式——隐喻。作为一种思维方式, 隐喻与归纳、比较、演绎等逻辑思维方式的基本区别在于:隐喻是直接认同, 逻辑是层层扩展; 隐喻诉诸于想像, 逻辑诉诸于规则; 隐喻追求独特和生动, 逻辑追求严谨和雄辩; 隐喻善于创造, 逻辑长于说明; 隐喻的阅读依赖于文化背景和个体生活经验, 而逻辑的掌握则依赖于专业知识的学习和应用, 等等。隐喻思维的应用使得在教育学活, 主要原界, 而是有关人的问题; 教育学活动所使用的语言是日常语言。生活世界和人的问题的深层把握是很难通过逻辑途径来完成的, 而日常语言本身就携带了大量隐喻, 抵制科学语言的“逻辑化”、“客观化”和“中性化”。教育学活动中隐喻的使用凸显了教育学活动的个性、诗性及文化性, 同时也促进人们对教育问题“‘更深层的’理⑦。解”
其五, 任何教育学者的教育学活动都是在一定的理论基础上展开的, 如哲学理论、心理学理论、社会学理论以及以往的教育学理论等等。离开了这些理论基础, 教育学者就不能形成观察教育问题的独特视角, 教育学研究也就成了无源之水。理论基础的广泛性是造成治“教育学”之难的一个重要原因。然而, 在谈到教育学研究的理论基础时, 人们往往只重视那些“显性的”理论基础, 而忽视那些“缄默的”理论基础, 如教育民俗。教育民俗是指广大的劳动人民在长期的民间教育活动中所创造、传承和享用的教育方式、手段、制度、谚语、故事、诗歌、仪式等等的集合体, 是鲜活的教育文化“遗留物”, 体现着绵延不绝的民间教育智慧和理想。表面来看, 教育民俗与教育理论之间有很大的差别, 如两者的存在方式不同、表述形式不同、论证方式不同、传播方式不同以及创造者和使用
者不同等等, 但是实际上两者之间存在着一种密切的关联。一方面, 教育民俗可以说是最古老也是最基本的教育认识形式, 在专业的教育理论出现之前为人们的教育实践提供最基本的知识基础和思想指导。后来的教育理论在很大程度上是对古老教育民俗的概括、总结和提炼。在这个意义上, 正如钟敬文先生关于“民间文化”与“上层文化”之间关系的判断那样, 教育民俗是教育理论的“伟大施主”。另一方面, 随着近代以来教育学的专业化和科学化, 教育学活动在思想资源上越来越依靠各门相关学科的理论知识, 而不是教育民俗。在很大程度上, 教育民俗成为了一种单纯被批判的对象, 成为“教育陋俗”的代名词。教育民俗与教育理论之间产生了巨大的“鸿沟”。教育民俗被看成是“不健全的”教育知识。然而, 由于教育民俗与教育生活天然的亲和性, 教育民俗依然指导着民众(包括教育学者) 的教育和自我教育, 弥补着教育理论的真空。不仅如此, , 。遗憾的是, 和现实的关联被狭隘的学科制度所遮蔽了。
三、教育学的文化性格
既然在整个教育学活动中, 教育学者不是以
纯粹的观察主体或理性主体的面貌出现的, 他们的身份地位和喜怒哀乐都渗透到其研究活动中去, 那么他们就有别于真正意义上的“科学家”; 既然作为教育学研究对象的教育问题不是单纯的教育事实, 而是内在地包含着价值因素并以价值判断为前提的, 那么教育问题就不是一般意义上由事实的匮乏或理论逻辑的不自恰所产生的“科学问题”; 既然教育的概念在实质上不是一种描述性概念, 而是一种具有历史性、规范性、表达性、民族性以至歧义性的概念, 既不具备经验主义所要求的“可归约性”, 也不具备理性主义所要求的“自明性”, 那么教育概念就有别于真正意义上的“科学概念”; 既然教育学研究中不可避免地使用隐喻思维, 那么教育学活动的思维方式就不可能是完全意义上的“科学思维”; 既然教育学研究在历史和
现实中都不能拒绝教育民俗的基础, 都与教育民
俗之间有着千丝万缕的联系, 那么教育学活动的知识基础也就不能完全建立在学科知识基础之上。既然教育学活动的上述诸要素都不可能是“科
(无论是经验主义或实证主义意义上的学的”“科
) , 那么宣称教学”还是理性主义意义上的“科学”育学是一种“科学”, 就只能是文化科学意义上的
“科学”, 而非是“自然科学”意义上的科学; 教育学的“科学化”也只能走一种文化的路向, 而非自然科学或实证科学的路向。
教育学活动不是一类科学的活动, 那么教育学活动的性质究竟是什么呢? 根据以上的分析, 这里用“教育学的文化性格”概念来表达我们关于教育学活动性质的总体看法。教育学的文化性格是、文, , 以, 。在教育学活动中, 教育学者可以使用事实的材料和科学的手段, 但这些并不能决定活动本身的性质, 因为在教育学活动的每个环节都渗透着价值、体现着价值、追求着价值, 从而与更为宽广深厚的历史文化背景相联系。因此, 只有从文化的角度来理解教育学活动, 才能对教育学活动的根本问题, 对教育学研究的知识成果有一个完整而深刻的理解。也只有这样, 教育学者才能明了和理解自己的生存方式。否则, 教育学者就像是漂浮在科学海洋上的一叶叶浮萍, 永远找不到自己的安身立命所在。
(实然的) 教育学的文化性格既是“事实性的”
也是“表达性”的(应然的) 。说它是事实性的, 是因为它是对教育学活动各个要素与文化形式的内在关联的生动揭示, 而不是主观臆造或逻辑思辩。尽管它是站在了“惟科学主义”教育学观的对立面, 但它自己却是科学精神的凸现(在“事实求是”这个层面上) 。因为在最基本的意义上, 教育学活动的本来面貌就是“文化涉入”、“价值关联”的, 而不是“文化无涉”和“价值中立”的。说它是表达性的, 是因为作者确实想使用这种隐喻的手段表达自己对教育学活动的看法, 把它看成是一个富有意义的、追求价值的过程, 是一个研究主体内心世界整个参与的过程, 是一个具有时代性、个性和民族性
的过程。它同时体现了作者对教育学文化境界的向往和追求:它是一种价值的反思, 一种主体的呼唤, 一种意义的阐释, 一种历史的回声, 一种理想的追寻。
教育学的文化性格决定了“教育学的民族性格”。教育学的民族性格是教育学文化性格的一个下位概念, 是后者在具体的历史文化背景下的体现, 其意思是指任何一种教育学, 作为一种专业的知识探究活动, 都深受它所赖以存在和展开的民族文化传统的制约。因此, “每种文化都有其教育学传统, 而在不同的文化中, 教育学所涉及的范围
⑧从教育价值的取向到或领域是各不同相同的。”
教育目的的厘定, 从教育内容的安排到教育方法的选择, 从教育研究主题的确定到教育范畴的形成, 从教育学研究的风格到教育理论的历史演化等等, 都打上了深深的民族文化的烙印。教育学活动是有民族文化限域的, 民族文化的时空就是教育学活动的时空, 动的可能, 向, , 也不存在一种跨越任何文化边界的世界教育学。教育学的文化性格和民族性格警示我们, 任何的教育学都是民族的教育学, 都是民族文化培育出来的人类智慧之花。民族的文化传统是教育学的深厚根基。
教育学的文化性格也表明了“教育学的理论品格”。教育学活动的最终产品是教育理论。但是, 长期以来, 人们对教育理论的性质认识不清。有的人如奥康纳、皮亚杰等人根本拒绝将教育理论看作是一种真正的理论。教育学活动是一种真正的理论活动, 具有真正的理论品格。它提出实践的规则与方法, 但不等于规则与方法的研究, 而是不断地超越单纯的规则与方法, 努力达到一种极其深刻的对于历史、文化与人之间现实的、内在关系的整体把握。作为一种价值学科、一种文化理论, 教育学理论与教育实践的本真关系是一种内在的、直接的关系, 只有在这种关系被遮蔽以后, 才会出现教育理论与教育实践之间的“鸿沟问题”。教育
学理论关注的是教育主体对教育活动本身的理解
以及他们教育境界的不断提升。没有这种新的理解, 所有的应用、开发研究只是改变了教育的形式, 而没有触及到教育的实质, 就会失去根本的方向。
注释:
①⑧瞿葆奎. 教育学文集・教育与教育学[C ]. 北京:人民教育出版社, 1993. 295-333, 300.
②弗朗茜斯・贝斯特. “教育学”一词的演变[J ]. 教育展望
(中文版) (18) ; 石中英. 教育学的文化性格[M ]. 太原:山西教育
出版社, 1999. 2-9.
(science ③所谓“复数的教育科学”是与“单数的教育科学”
“单数的教育科学”是指对教育事实de L ’éducati on ) 相对而言的。和情景进行的“科学的”或“实证的”研究; “复数的教育科学”则指“在历史、社会、经济、技术和政治背景下研究教育事实和教育情境的学科总和。”根据米亚拉雷的看法, “的““多学科方的范围, . 米亚拉雷. 教育科学导论[M ], 1991. 2, 123.
④See Ch ristensen J . E . &F isher J . E . , A na ly tic P h ilosop hy
of E d uca tion as a S ub -d iscip line of E d ucology :an In trod uction to I ts T echn iques and A pp lica tion , U niversity P ress of Am erica ,
Inc . , 1979, 129-146.
⑤在该表中, 布雷岑卡将教育知识划分为两个谱系:一个是对“教育问题”进行研究的“ ¨, 包括了“教育科学”Pa dagogik ”
(E rziehung Sw issenschaft ) 、“教育哲学”(Ph ilo soph ie der (P rak tische ¨“实践教育学”E rziehung ) 和Pa dagogik ) , 其目的在于
提出各种形态的“教育理论”, 直接地影响教育实践; 另一个是对
(“教育理论问题”进行研究的“元教育学”或“教育的元理论”M eta - ¨Pa dagogik ,
M eta -theo rie der E rziehung ) , 其目的在于对各
种形态的教育理论进行反思和批判, 从而间接地影响教育实践。
⑥赫尔巴特. 普通教育学・教育学讲授纲要[M ]. 北京:人民教育出版社, 1989. 192.
⑦英国著名教育哲学家迪尔登(D earden ) 用语。他在谈到教育理论与教育实践的关系时说:“教育理论是一种独特努力的产物, 这种努力是要去获得教育实践的理智而深层的理解; 这种理解涉及到的方方面面, 既有课程的, 也有制度的; 既有经验的, 也有评价的。但是, 说到‘更深层的’理解, 当然是依赖于某种不可言传的隐喻, 并且它提供的一种分界线, 事实上是划不出来的。”瞿葆奎. 教育学文集・教育与教育学[C ]. 北京:人民教育出版社,
1993. 539.
[责任编辑:朱 珊]