第一章 教学系统设计概述
1、教学系统设计( ISD)的定义：
何克抗等认为： “教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”
2、教学系统设计的特征：
（1）教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。
（2）教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。这一系统中包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。
（3）教学系统设计的目的是将学习理论和教学理论等基础理论系统地应用于解决教学中的问题，形成经过验证，能实现预期功能的教与学系统。
3、教学论与教学系统设计的区别：
（1）两门学科的研究对象和学科性质不同。教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律，教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。教学论是研究教学本质与规律的理论性学科，而教学设计则是对各个教学环节进行设计与计划的应用性学科。
（2）两门学科的理论基础不同。教学论要以教学理论作为理论基础来确定优化学习的条件与方法，教学设计的理论基础是学习理论与教学理论，以学习理论和教学理论来进一步确定优化学习的具体计划和实施步骤。
4、教学系统定义：
教学系统(Instructional System) 是教育系统的子系统，是指为了实现某种教学目的、由各教学要素有机结合而成的具有一定教学功能的整体。
5、教学系统的层次（由高到低）：
机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统
6、几种主要的教学系统设计理论：
（1）加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论 （2）瑞格卢斯等人的精细加工理论（ET ）
（3）梅瑞尔的成分显示理论（CDT ）及教学处理理论（ITT ） （4）史密斯和雷根的教学系统设计理论 （5）郑永柏的教学处方理论
6—1 加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论（核心思想是“为学习设计教学”） 九阶段：（教学事件与学习过程的关系）
“教学事件”是指教师安排的活动，也即大家的教学行为，“内部心理加工过程”是指学生对你的教学行为的反应。
加涅将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
“九五矩阵“：
九五矩阵中教学事件（教师给予学生的外部刺激）针对不同的学习结果的教学要求
6—2 瑞格卢斯的教学系统设计理论框架
瑞格鲁斯把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输略。
教学组织策略通常进一步分为“宏策略”和“微策略”两类。宏策略组织教学的原则是要揭示学科和知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互联系；微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题和练习等。在实际教学中，宏策略用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性及其中各个环节部分之间的相关性；微策略则为如何教特定的学科内容提供“处方”，它考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法。瑞格卢斯的细化理论（ET ）为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略；梅瑞尔的成分显示理论（CDT ）为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。
7、ID1与ID2:
ID1：第一代教学系统设计模式 ID2：第二代教学系统设计模式
ID1和ID2最主要的区别在于以下几个方面:
（1）ID1和ID2分别被称为教学系统设计第一代和教学系统设计第二代.1990年梅瑞尔等人在分析了传统ID 的种种弊端之后, 首次提出了建构新一代ID 模式的设想, 并称之为ID2, 而把在此之前的所有其他ID 模式称之为ID1.ID 模式中最重要的就是学习理论, 但是梅瑞尔等指出ID1中没有一条真正涉及到学习理论,ID2对ID1作了局部改良. （2）ID1模式的主要标志是:在学习理论方面它是以行为主义的联结学习(即刺激-反应) 作为其理论基础. ID2模式的主要标志则是以认知学习理论(特别是奥苏贝尔的认知学习理论) 作为其主要的理论基础.
（3）ID1的代表性模式应推肯普模式, 它的主要特点可用三句话概括:在教学设计过程中应强调四个基本要素, 需要着重解决三个主要问题, 要适当安排十个教学环节. ID2的代表性模式是史密斯--雷根模式. 该模式是在第一代教学设计的中有相当影响的" 狄克--柯瑞模式" 的基础上吸取了加涅在" 学习者特征分析" 环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点, 并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。ID2的核心是" 教学处理理论" 即"ITT" 。
第二章 以教为主教学系统设计（上）
1、皮亚杰认知发展阶段理论
皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期： (1)感知运动阶段（出生~2岁），个体靠感觉与动作认识世界； （2）前运算阶段（2~7岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性； 思维具有以下特征：觉的集中倾向性、不可逆性、自我中心主义 （3）具体运算阶段（7~11岁），已经具有了明显的符号性和逻辑性，缺乏抽象性 （4）形式运算阶段（11岁以上），完全具备以下思维能力：假设—演绎思维、抽象思维、系统思维
2、学习者的起点水平分析
任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中的，因此教学系统设计者必须了解学习者原来具有的知识、技能、态度，我们称之为起点水平或起点能力。
评定学习者在新的教学开始之前的起点水平，其目的有两个：明确学习者对于面临的学习是否有必备的行为能力，应该提供给学习者哪些“补救”活动，我们称之为“预备能力分析”；了解学习者对所要学习的东西已经知道了多少，我们称之为“目标能力的分析”。
（1）预备能力的分析 （2）目标技能的分析 （3）学习态度的分析
3、确定学习者的三个认知结构变量 （奥苏贝尔） 三个主要的认知结构变量
奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。由于这三方面的特性并不是恒定不变的常量，而是因人而异的变量，所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特性称之为三个认知结构变量。
第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性” ———即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。
第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性” ———即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。
第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性” ———即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。
课本P58，P59，P60
4、学习风格定义：
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综和。这里学习策略指学习方法，而学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
5、学习风格的构成要素：
6、学习风格的分类：
格雷戈克的学习风格分类
格雷戈克（Cregorc ）将学习者的学习风格分为具体──序列、具体──随机、抽象──序列和抽象──随机四种类型。具体──序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得井然有序；采用学习手册、程序教学、演示和有指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。具体──随机型风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论；他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。抽象──序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息；他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。抽象──随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声调和演说风格做出反应；对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授或是看电影和电视，可以取得较好的学习效果。 沉思型与冲动型
沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学习者碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。研究发现沉思型学习者与冲动型学习者相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学习者能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比起冲动型学习者，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学习者的差别还在于：深思型学习者往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答做出解释，而冲动型学习者则很难做到，即使在外界要求下必须做出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
7、学习动机：
动机（motivation ）：激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机对个体的行为和活动有引发、指引、激励功能。
学习动机：学习者学习活动的推动力，又称学习动力。它决定个体活动的自觉性、积极性、倾向性和选择性。动机能推动学习，而学习又能增强学习的动机。长期的认知领域的学习需要个体不断地做出积极的努力，把新观念材料组合到自己已有的观念中去。动机变量并不直接参与认知的相互作用过程，并不影响学习者的认知结构变量。
8、奥苏贝尔将学生的学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
认知内驱力（内部动机）：指要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题和解决问题的需要。
自我提高内驱力（外部动机）：指个体因为自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力：为了获得长者（家长、教师等）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要。在儿童早期最为突出。
8、学习需要：
是指在某一特定情境下，学习者学习方面目前的状态与所期望达到的状态或应该达到的状态之间的差距。 分为六类：标准的需要、感到的需要、表达的需要、比较的需要、预期的需要、紧急事故需要
分析学习需要的基本步骤：第一步是规划，第二步是收集数据，第三步是分析数据，第四步是写出分析报告。
9、教学目标概念：
教学目标（或学习目标）是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体的、明确的表述。教学目标也称为行为目标，运用这个术语是为了强调教育结果的可观察性和可测量性。
10、教学目标功能：
导向、控制、激励、中介、测度 （起点） （过程） （结束）
11、教学目标分类理论：
（1）布卢姆的教学目标分类理论:
布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域、情感领域和动作技能领域。 ①认知学习领域的目标分类（布卢姆）：识记、理解、运用、分析、综合、评价 ②动作技能学习领域的目标分类 （辛普森）：感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新 （哈罗）：反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流 （基布勒）：全身运动、细微协调动作、非语言性表达、言语行为 ③情感学习领域的目标分类（情感反应具有内隐性与抽象性） 接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化
（2）加涅的学习结果分类系统：
言语信息：言语信息作为一种学习结果，是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。
智力技能：智力技能作为一类学习结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。 认知策略：是学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。 动作技能
态度：是习得的、影响个人对特定对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。
12、新课程标准中的课程目标分类：
第一类：知识与技能
第二类：过程与方法
第三类：情感、态度、价值观
过程与方法讲的不是教学环节与过程，而是探求未知世界的方法论问题。
13、教学目标
（1）整体性：包括课程目标、单元目标、课时目标 （2）灵活性 （3）层次性 （4）可操作性
14、一个教学目标应包括三个基本要素:（课本93—98）
(1)行为 （2）条件 （3）标准 学习目标的基本要素简称为ABCD 模式：
A ——对象 B——行为 C——条件 D——标准
第三章 以教为主教学系统设计（下）
1、分析方法：（P109）
（1）归类分析法，旨在鉴别为实现教学目标所需学习的知识点 （2）图解分析法 （3）层级分析法 （4）信息加工分析法 （5）使用卡片的方法
（6）解释结构模型法（ISM 分析法）
2、几种主要的教学方法:
讲授法、演示法、讨论法、训练和实践法、合作学习法、示范模仿法、强化法
3、教学目标与教学方法的优选关系：P120
4、教学媒体选择的方法：
问题表、工作单、矩阵式、算法式、流程图
教学媒体选择两维矩阵图：
5、媒体选择工作程序主要分为三个步骤：
（1）在确定教学目标和知识点的基础上，首先确定媒体使用目标； （2）媒体类型的选择； （3）媒体内容的选择。
6、教学材料设计的心理学依据：
（1）注意 特征：选择性、新异性、简洁性、适中性、期望性 （2）知觉 特征：整体性、相对性、对比性 （3）记忆 特征：组块性、有限性
（4）概念形成 考虑以下规律：①从实例出发而不要从定义出发
②既要使用正例，也要使用反例 ③应使用和正例相近的反例
7、教学策略的选择与运用：
（1
所谓先行组织者是指安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。提供先行组织者的目的就是在于用先前学过的材料去解释、融合和联系当前学习任务中的材料。
运用先行组织者教学策略，需要有一定的教学条件，它们是： l 教师起呈现者、教授者和解释者的作用
l 教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理 l 教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略 l 学生的主要任务是掌握观念和信息
l 个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义、是否能够很好地获得并保持的最重要因素 l 学习材料必须加以组织以便于同化 l 需要预先准备的先行组织者 （2）掌握学习教学策略：
有以下几个步骤构成：①学生定向 ②学习方法指导 ③实施教学 （3）情境—陶冶教学策略：
有以下几个步骤构成：①创设情境 ②自主活动 ③总结转化 （4）示范—模仿教学策略：
有以下几个步骤构成：①动作定向 ②参与性练习 ③自主练习 ④技能的迁移
8、教学设计成果的评价：
（1）教学评价：教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。 （2）教学评价的种类：
①按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价和自身评价。
相对评价——优点：可以了解学生的总体表现和学生之间的差异，比较不同群体问学习成绩的优劣。
缺点：基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上
的优缺点, 为改进教学提供依据。
绝对评价——优点：评价标准比较客观
缺点：客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响，不易分出学习差异
自身评价——优点：尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。
缺点：难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显
②按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价 诊断性评价—这种评价也称教学前评价或前置评价。是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。 形成性评价—形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更完善而进行的对学生学习结果的确定。 总结性评价—这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。
③按评价关注焦点分类，教学评价可分为定性评价和定量评价
定性评价 ——定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。
定量评价——定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结串规律性的结论。
9、教学评价的意义：
起到激励和监督的作用，使教师和学生在评价中收到鼓舞和鞭策，促进教师的教学技能，激发学生的学习动力。
10、教学设计成果的形成性评价
教学设计成果的形成性评价通常包括制定评价计划、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告评价结果等几项工作。
（1）制定评价计划：①确定评价目标、指标体系和标准
②确定收集资料的方法及处理统计数据的技术手段 ③选择被试并阐明试用成果的背景条件
（2）试用设计成果和收集资料：①试用前的准备工作 ②试行并观察教学 ③后置测验和问卷调查 （3）归纳和分析资料 （4）报告评价结果
第四章 以学为主教学系统设计
1、什么是建构主义：
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
2、以学为主的教学设计原则（6个）：
ID3的理论基础主要是系统理论和建构主义理论。ID3的主要标志就是以建构主义作为其理论基础。 （1）强调以学生为中心
（2）强调“情境”对意义建构的重要作用
（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用 （4）强调对学习环境（而非教学环境）的设计 （5）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）
（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）
3、以学为主的教学设计的方法与步骤（7个）：
（1）教学目标分析 （2）情境创设 （3) 信息资源设计 (4)自主学习策略的设计 (5)协作式教学策略设计 (6)学习过程与学习效果评价设计 (7)教学结构设计。
4、自主学习策略与协作学习策略的设计： （1）自主学习策略的设计
自主学习策略核心是要发挥学生学习的主动性积极性，充分体现学生的认知主体作用，着眼点是如何帮助学生" 学" 。 ①支架式教学策略
支架式教学策略由以下几个步骤组成：
⑴ 搭脚手架 - 围绕当前学习主题，按" 最邻近发展区" 的要求建立概念框架。 ⑵ 进入情境 - 将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个层次) 。
⑶ 独立探索 - 让学生独立探索。 ②抛锚式教学策略
抛锚式教学策略由这样几个步骤组成：
⑴ 创设情境 - 使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵ 确定问题 - 在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题) 。选出的事件或问题就是" 锚" ，这一环节的作用就是" 抛锚" 。
⑶ 自主学习 - 不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索。
③随机进入教学策略
随机进入教学策略主要包括以下几个步骤：
⑴ 呈现基本情境 - 向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
⑵ 随机进入学习 - 取决于学生" 随机进入" 学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。 ⑶ 思维发展训练 ④启发式教学策略 ⑤自我反馈教学策略
⑥基于Internet 的探索式教学策略
（2）协作式教学策略的设计
协作式教学策略是一种既适合于教师主导作用的发挥（即以教为主），又适合于学生自主探索、自主发现（即以学为主）的教学策略。
CL ——协作学习 CSCL——计算机支持的协作学习 CSCW——计算机支持协作工作 ①CSCL 的几种主要形式：
实时同地CSCL 、 非实时同地CSCL 、实时远距CSCL 、非实时远距CSCL 。 ②常用的CSCL 协作式教学策略有“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“协同”和“伙伴”等五种。
5、学习环境的设计：
（1）学习环境是一种场所
（2）学习环境是学习资源和人际关系的组合 （3）任务情境是建构主义学习环境的核心
（4）学习环境是学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件
我们倾向于认为学习环境是学习资源和人际关系的一种动态组合。
6、建构主义学习环境（CLE ）的设计的主要内容： 由六部分组成
7、基于Web 的学习环境设计模型——WEBLED
8、研究性学习——PBL
（1）含义：广义的研究性学习泛指学生主动探究的学习活动，适用于学生对所有学科的学习。狭义的研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
实质：是一种基于课题项目或主题的研究性学习活动，是一种实践性的学习活动。
（2）研究性学习的实施一般可分为三个阶段：进入问题情景阶段、完成体验阶段和表达交流阶段。 一般学校组织、知道学生开展研究性学习主要有一下几个环节组成：
①第一阶段：开设科普讲座 ②第二阶段：指导选题 ③第三阶段：组织课题组、制定研究计划 ④第四阶段：实施研究
⑤第五阶段：处理结束、撰写报告 ⑥第六阶段：组织研究成果的交流研讨
9、学习过程与学习结果的评价：
（1）形成性评价的特点：
形成性评价是在教室教育教学过程之中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进
行的系统性评价。它是在教育教学活动中进行，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。
特点：①重视评价过程。这种评价注重教师的教育教学过程，而不仅仅是教师的教育教学效果。
②教师不仅是评价的客体，而且也是评价的主体，教师参加与评价活动是其重要特征。 ③评价的结论服务于为教师未来专业发展提供诊断性意见，而不仅仅是为了考评教师过去 的工作实绩和实行奖惩。
④与终结性评价相比，形成性评价更能体现出民主与人文精神。
（2）网络教学评价的特点：
①网络评价注重评价的过程性，强调利用及时反馈信息来指导。
②对运用教育技术实施智能教学以及对利用探索、发现、竞争、协作、角色扮演等一系列策略教学效果进行有效的评价；对字生在学习中的主动性、自控性、学习的效果进行评价。
③评价对象广泛，不仅仅对传统教学系统的四要素即学生、教师、教学内容与媒体（网络教学支撑平台）进行评价，还对学习支持服务系统进行综合评价；
④实现网络教学评价系统与网络教学支撑系统的无缝结合，利用支撑系统的教学活动记录功能搜集评价信息，实现对网络教学的动态评价和动态调控；
⑤充分利用互联网络的技术优势，缩短了评价的周期，及时反馈评价结果以便于及时调整教与学，而且降低了学校管理部门对学生和教师进行评价的技术要求，降低了费用；
⑥网络教学的评价模型要依据不同的评价目标、对不同的评价对象采取不同类别的评价。
第五章 “主导—主体”教学系统设计
1、以“教”为主和“以”学为主：
2、奥苏贝尔“学与教”理论内容：
（1）“有意义接受学习”理论 （2）“先行组织者”教学策略 （3）动机理论
3、教学中的动机设计——ARCS 模型：
ARCS ——Attention （注意）、 Relevance（关联）、Confidence （信心） 和 Satisfaction（满意）
4、以学为主的教学设计——以学为主的教学设计的方法与步骤： 课本237——240
（1）教学目标分析
对整门课程及各单元进行教学目标分析，以确定当前必须学习与掌握的知识“主题”。
常用的教学目标分析法包括：归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法等多种。 （2）情境创设
创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。
情境创设应分为两种情况：一种是学科内容有严谨结构，另一种是学科内同不具有严谨结构的情况 （3）信息资源设计
信息资源的设计是指确定学习本主题所需信息的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。 （4）自主学习策略的设计
自主学习策略的设计是整个以学为主教学设计的核心内容之一。在以学为主的建构主义学习环境中常用的教学 策略有“支架式教学策略”、“抛锚式教学策略”和“随即进入式教学策略”等。 （5）协作式教学策略设计
协作学习的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论，协商和角色扮演等不同策略，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均应有教师组织引导，讨论问题可由教师提出也可由学生提出。 （6）学习过程与学习效果评价设计
评价形式包括小组对飞、个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的共享；是否达到意义建构的要求。 （7）教学结构设计
教学结构设计不仅是以教为主教学设计的核心内容和落脚点，也是以学为主教学设计的重要内容。
5、以教为主的教学设计——以教为主的教学设计的方法与步骤：
（1）确定教学目标 ( 我们期望学生通过学习应达到的结果 ) ；
（2）分析教学目标并根据分析结果确定教学内容 ( 为达到教学目标所需掌握的知识单元 ) ，至于教学顺序 ( 对各知识单元进行教学的顺序 ) 可以通过教学目标的分析来确定，也可以通过其他方法确定；
（3）分析学习者的特征 ( 是否具有学习当前内容所需的知识基础，以及具有哪些认知特点和个性特征等 )； (4）根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点（即确定在哪种难度等级和知识基础上对当前的学习者施； (5）根据教学目标、教学内容和教学对象的要求选择与设计教学媒体； （6）根据教学内容和学习者特征的分析设计教学策略；
(7）对教学作形成性评价 ( 以确定学生达到教学目标的程度 ) ，即根据搜集到的课堂教学信息，对教学内容或教学策略修改或调整，并对学生作出适当的反馈。
第一章 教学系统设计概述
1、教学系统设计( ISD)的定义：
何克抗等认为： “教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”
2、教学系统设计的特征：
（1）教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。
（2）教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。这一系统中包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。
（3）教学系统设计的目的是将学习理论和教学理论等基础理论系统地应用于解决教学中的问题，形成经过验证，能实现预期功能的教与学系统。
3、教学论与教学系统设计的区别：
（1）两门学科的研究对象和学科性质不同。教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律，教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。教学论是研究教学本质与规律的理论性学科，而教学设计则是对各个教学环节进行设计与计划的应用性学科。
（2）两门学科的理论基础不同。教学论要以教学理论作为理论基础来确定优化学习的条件与方法，教学设计的理论基础是学习理论与教学理论，以学习理论和教学理论来进一步确定优化学习的具体计划和实施步骤。
4、教学系统定义：
教学系统(Instructional System) 是教育系统的子系统，是指为了实现某种教学目的、由各教学要素有机结合而成的具有一定教学功能的整体。
5、教学系统的层次（由高到低）：
机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统
6、几种主要的教学系统设计理论：
（1）加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论 （2）瑞格卢斯等人的精细加工理论（ET ）
（3）梅瑞尔的成分显示理论（CDT ）及教学处理理论（ITT ） （4）史密斯和雷根的教学系统设计理论 （5）郑永柏的教学处方理论
6—1 加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论（核心思想是“为学习设计教学”） 九阶段：（教学事件与学习过程的关系）
“教学事件”是指教师安排的活动，也即大家的教学行为，“内部心理加工过程”是指学生对你的教学行为的反应。
加涅将学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
“九五矩阵“：
九五矩阵中教学事件（教师给予学生的外部刺激）针对不同的学习结果的教学要求
6—2 瑞格卢斯的教学系统设计理论框架
瑞格鲁斯把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略和教学传输略。
教学组织策略通常进一步分为“宏策略”和“微策略”两类。宏策略组织教学的原则是要揭示学科和知识内容中的结构性关系，也就是各个部分之间的相互作用及相互联系；微策略则强调按单一主题组织教学，其策略部件包括定义、例题和练习等。在实际教学中，宏策略用来指导对学科知识内容的组织和对知识点顺序的排列，它是从全局来考虑学科知识内容的整体性及其中各个环节部分之间的相关性；微策略则为如何教特定的学科内容提供“处方”，它考虑的是一个个概念或原理的具体教学方法。瑞格卢斯的细化理论（ET ）为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略；梅瑞尔的成分显示理论（CDT ）为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。
7、ID1与ID2:
ID1：第一代教学系统设计模式 ID2：第二代教学系统设计模式
ID1和ID2最主要的区别在于以下几个方面:
（1）ID1和ID2分别被称为教学系统设计第一代和教学系统设计第二代.1990年梅瑞尔等人在分析了传统ID 的种种弊端之后, 首次提出了建构新一代ID 模式的设想, 并称之为ID2, 而把在此之前的所有其他ID 模式称之为ID1.ID 模式中最重要的就是学习理论, 但是梅瑞尔等指出ID1中没有一条真正涉及到学习理论,ID2对ID1作了局部改良. （2）ID1模式的主要标志是:在学习理论方面它是以行为主义的联结学习(即刺激-反应) 作为其理论基础. ID2模式的主要标志则是以认知学习理论(特别是奥苏贝尔的认知学习理论) 作为其主要的理论基础.
（3）ID1的代表性模式应推肯普模式, 它的主要特点可用三句话概括:在教学设计过程中应强调四个基本要素, 需要着重解决三个主要问题, 要适当安排十个教学环节. ID2的代表性模式是史密斯--雷根模式. 该模式是在第一代教学设计的中有相当影响的" 狄克--柯瑞模式" 的基础上吸取了加涅在" 学习者特征分析" 环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点, 并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。ID2的核心是" 教学处理理论" 即"ITT" 。
第二章 以教为主教学系统设计（上）
1、皮亚杰认知发展阶段理论
皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期： (1)感知运动阶段（出生~2岁），个体靠感觉与动作认识世界； （2）前运算阶段（2~7岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性； 思维具有以下特征：觉的集中倾向性、不可逆性、自我中心主义 （3）具体运算阶段（7~11岁），已经具有了明显的符号性和逻辑性，缺乏抽象性 （4）形式运算阶段（11岁以上），完全具备以下思维能力：假设—演绎思维、抽象思维、系统思维
2、学习者的起点水平分析
任何一个学习者都是把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中的，因此教学系统设计者必须了解学习者原来具有的知识、技能、态度，我们称之为起点水平或起点能力。
评定学习者在新的教学开始之前的起点水平，其目的有两个：明确学习者对于面临的学习是否有必备的行为能力，应该提供给学习者哪些“补救”活动，我们称之为“预备能力分析”；了解学习者对所要学习的东西已经知道了多少，我们称之为“目标能力的分析”。
（1）预备能力的分析 （2）目标技能的分析 （3）学习态度的分析
3、确定学习者的三个认知结构变量 （奥苏贝尔） 三个主要的认知结构变量
奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接的影响。由于这三方面的特性并不是恒定不变的常量，而是因人而异的变量，所以奥苏贝尔就把学习者认知结构的这三方面特性称之为三个认知结构变量。
第一个认知结构变量是指认知结构的“可利用性” ———即学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念（即新概念、新命题、新知识）起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论的要求。
第二个认知结构变量是指认知结构的“可分辨性” ———即这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。新旧观念之间的区别愈清楚，愈有利于有意义学习的发生与保持。
第三个认知结构变量是指认知结构的“稳固性” ———即这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。原有观念愈稳固，也愈有利于有意义学习的发生与保持。
课本P58，P59，P60
4、学习风格定义：
学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综和。这里学习策略指学习方法，而学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
5、学习风格的构成要素：
6、学习风格的分类：
格雷戈克的学习风格分类
格雷戈克（Cregorc ）将学习者的学习风格分为具体──序列、具体──随机、抽象──序列和抽象──随机四种类型。具体──序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得井然有序；采用学习手册、程序教学、演示和有指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。具体──随机型风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论；他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。抽象──序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息；他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。抽象──随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声调和演说风格做出反应；对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授或是看电影和电视，可以取得较好的学习效果。 沉思型与冲动型
沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。沉思型学习者碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。研究发现沉思型学习者与冲动型学习者相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学习者能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比起冲动型学习者，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学习者的差别还在于：深思型学习者往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答做出解释，而冲动型学习者则很难做到，即使在外界要求下必须做出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
7、学习动机：
动机（motivation ）：激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机对个体的行为和活动有引发、指引、激励功能。
学习动机：学习者学习活动的推动力，又称学习动力。它决定个体活动的自觉性、积极性、倾向性和选择性。动机能推动学习，而学习又能增强学习的动机。长期的认知领域的学习需要个体不断地做出积极的努力，把新观念材料组合到自己已有的观念中去。动机变量并不直接参与认知的相互作用过程，并不影响学习者的认知结构变量。
8、奥苏贝尔将学生的学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
认知内驱力（内部动机）：指要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题和解决问题的需要。
自我提高内驱力（外部动机）：指个体因为自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力：为了获得长者（家长、教师等）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要。在儿童早期最为突出。
8、学习需要：
是指在某一特定情境下，学习者学习方面目前的状态与所期望达到的状态或应该达到的状态之间的差距。 分为六类：标准的需要、感到的需要、表达的需要、比较的需要、预期的需要、紧急事故需要
分析学习需要的基本步骤：第一步是规划，第二步是收集数据，第三步是分析数据，第四步是写出分析报告。
9、教学目标概念：
教学目标（或学习目标）是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体的、明确的表述。教学目标也称为行为目标，运用这个术语是为了强调教育结果的可观察性和可测量性。
10、教学目标功能：
导向、控制、激励、中介、测度 （起点） （过程） （结束）
11、教学目标分类理论：
（1）布卢姆的教学目标分类理论:
布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域、情感领域和动作技能领域。 ①认知学习领域的目标分类（布卢姆）：识记、理解、运用、分析、综合、评价 ②动作技能学习领域的目标分类 （辛普森）：感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新 （哈罗）：反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流 （基布勒）：全身运动、细微协调动作、非语言性表达、言语行为 ③情感学习领域的目标分类（情感反应具有内隐性与抽象性） 接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化
（2）加涅的学习结果分类系统：
言语信息：言语信息作为一种学习结果，是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。
智力技能：智力技能作为一类学习结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。 认知策略：是学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。 动作技能
态度：是习得的、影响个人对特定对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。
12、新课程标准中的课程目标分类：
第一类：知识与技能
第二类：过程与方法
第三类：情感、态度、价值观
过程与方法讲的不是教学环节与过程，而是探求未知世界的方法论问题。
13、教学目标
（1）整体性：包括课程目标、单元目标、课时目标 （2）灵活性 （3）层次性 （4）可操作性
14、一个教学目标应包括三个基本要素:（课本93—98）
(1)行为 （2）条件 （3）标准 学习目标的基本要素简称为ABCD 模式：
A ——对象 B——行为 C——条件 D——标准
第三章 以教为主教学系统设计（下）
1、分析方法：（P109）
（1）归类分析法，旨在鉴别为实现教学目标所需学习的知识点 （2）图解分析法 （3）层级分析法 （4）信息加工分析法 （5）使用卡片的方法
（6）解释结构模型法（ISM 分析法）
2、几种主要的教学方法:
讲授法、演示法、讨论法、训练和实践法、合作学习法、示范模仿法、强化法
3、教学目标与教学方法的优选关系：P120
4、教学媒体选择的方法：
问题表、工作单、矩阵式、算法式、流程图
教学媒体选择两维矩阵图：
5、媒体选择工作程序主要分为三个步骤：
（1）在确定教学目标和知识点的基础上，首先确定媒体使用目标； （2）媒体类型的选择； （3）媒体内容的选择。
6、教学材料设计的心理学依据：
（1）注意 特征：选择性、新异性、简洁性、适中性、期望性 （2）知觉 特征：整体性、相对性、对比性 （3）记忆 特征：组块性、有限性
（4）概念形成 考虑以下规律：①从实例出发而不要从定义出发
②既要使用正例，也要使用反例 ③应使用和正例相近的反例
7、教学策略的选择与运用：
（1
所谓先行组织者是指安排在学习任务之前呈现给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。提供先行组织者的目的就是在于用先前学过的材料去解释、融合和联系当前学习任务中的材料。
运用先行组织者教学策略，需要有一定的教学条件，它们是： l 教师起呈现者、教授者和解释者的作用
l 教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理 l 教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略 l 学生的主要任务是掌握观念和信息
l 个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义、是否能够很好地获得并保持的最重要因素 l 学习材料必须加以组织以便于同化 l 需要预先准备的先行组织者 （2）掌握学习教学策略：
有以下几个步骤构成：①学生定向 ②学习方法指导 ③实施教学 （3）情境—陶冶教学策略：
有以下几个步骤构成：①创设情境 ②自主活动 ③总结转化 （4）示范—模仿教学策略：
有以下几个步骤构成：①动作定向 ②参与性练习 ③自主练习 ④技能的迁移
8、教学设计成果的评价：
（1）教学评价：教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。 （2）教学评价的种类：
①按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价和自身评价。
相对评价——优点：可以了解学生的总体表现和学生之间的差异，比较不同群体问学习成绩的优劣。
缺点：基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上
的优缺点, 为改进教学提供依据。
绝对评价——优点：评价标准比较客观
缺点：客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响，不易分出学习差异
自身评价——优点：尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。
缺点：难以判定他的实际水平和差距，激励功能不明显
②按评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价 诊断性评价—这种评价也称教学前评价或前置评价。是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。 形成性评价—形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更完善而进行的对学生学习结果的确定。 总结性评价—这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。
③按评价关注焦点分类，教学评价可分为定性评价和定量评价
定性评价 ——定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。
定量评价——定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结串规律性的结论。
9、教学评价的意义：
起到激励和监督的作用，使教师和学生在评价中收到鼓舞和鞭策，促进教师的教学技能，激发学生的学习动力。
10、教学设计成果的形成性评价
教学设计成果的形成性评价通常包括制定评价计划、试用设计成果和收集资料、归纳和分析资料、报告评价结果等几项工作。
（1）制定评价计划：①确定评价目标、指标体系和标准
②确定收集资料的方法及处理统计数据的技术手段 ③选择被试并阐明试用成果的背景条件
（2）试用设计成果和收集资料：①试用前的准备工作 ②试行并观察教学 ③后置测验和问卷调查 （3）归纳和分析资料 （4）报告评价结果
第四章 以学为主教学系统设计
1、什么是建构主义：
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
2、以学为主的教学设计原则（6个）：
ID3的理论基础主要是系统理论和建构主义理论。ID3的主要标志就是以建构主义作为其理论基础。 （1）强调以学生为中心
（2）强调“情境”对意义建构的重要作用
（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用 （4）强调对学习环境（而非教学环境）的设计 （5）强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）
（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）
3、以学为主的教学设计的方法与步骤（7个）：
（1）教学目标分析 （2）情境创设 （3) 信息资源设计 (4)自主学习策略的设计 (5)协作式教学策略设计 (6)学习过程与学习效果评价设计 (7)教学结构设计。
4、自主学习策略与协作学习策略的设计： （1）自主学习策略的设计
自主学习策略核心是要发挥学生学习的主动性积极性，充分体现学生的认知主体作用，着眼点是如何帮助学生" 学" 。 ①支架式教学策略
支架式教学策略由以下几个步骤组成：
⑴ 搭脚手架 - 围绕当前学习主题，按" 最邻近发展区" 的要求建立概念框架。 ⑵ 进入情境 - 将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个层次) 。
⑶ 独立探索 - 让学生独立探索。 ②抛锚式教学策略
抛锚式教学策略由这样几个步骤组成：
⑴ 创设情境 - 使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
⑵ 确定问题 - 在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题) 。选出的事件或问题就是" 锚" ，这一环节的作用就是" 抛锚" 。
⑶ 自主学习 - 不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索。
③随机进入教学策略
随机进入教学策略主要包括以下几个步骤：
⑴ 呈现基本情境 - 向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
⑵ 随机进入学习 - 取决于学生" 随机进入" 学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。 ⑶ 思维发展训练 ④启发式教学策略 ⑤自我反馈教学策略
⑥基于Internet 的探索式教学策略
（2）协作式教学策略的设计
协作式教学策略是一种既适合于教师主导作用的发挥（即以教为主），又适合于学生自主探索、自主发现（即以学为主）的教学策略。
CL ——协作学习 CSCL——计算机支持的协作学习 CSCW——计算机支持协作工作 ①CSCL 的几种主要形式：
实时同地CSCL 、 非实时同地CSCL 、实时远距CSCL 、非实时远距CSCL 。 ②常用的CSCL 协作式教学策略有“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“协同”和“伙伴”等五种。
5、学习环境的设计：
（1）学习环境是一种场所
（2）学习环境是学习资源和人际关系的组合 （3）任务情境是建构主义学习环境的核心
（4）学习环境是学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件
我们倾向于认为学习环境是学习资源和人际关系的一种动态组合。
6、建构主义学习环境（CLE ）的设计的主要内容： 由六部分组成
7、基于Web 的学习环境设计模型——WEBLED
8、研究性学习——PBL
（1）含义：广义的研究性学习泛指学生主动探究的学习活动，适用于学生对所有学科的学习。狭义的研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
实质：是一种基于课题项目或主题的研究性学习活动，是一种实践性的学习活动。
（2）研究性学习的实施一般可分为三个阶段：进入问题情景阶段、完成体验阶段和表达交流阶段。 一般学校组织、知道学生开展研究性学习主要有一下几个环节组成：
①第一阶段：开设科普讲座 ②第二阶段：指导选题 ③第三阶段：组织课题组、制定研究计划 ④第四阶段：实施研究
⑤第五阶段：处理结束、撰写报告 ⑥第六阶段：组织研究成果的交流研讨
9、学习过程与学习结果的评价：
（1）形成性评价的特点：
形成性评价是在教室教育教学过程之中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进
行的系统性评价。它是在教育教学活动中进行，目的是为了找出教师工作中的不足，为教师不断改进教学提供依据。
特点：①重视评价过程。这种评价注重教师的教育教学过程，而不仅仅是教师的教育教学效果。
②教师不仅是评价的客体，而且也是评价的主体，教师参加与评价活动是其重要特征。 ③评价的结论服务于为教师未来专业发展提供诊断性意见，而不仅仅是为了考评教师过去 的工作实绩和实行奖惩。
④与终结性评价相比，形成性评价更能体现出民主与人文精神。
（2）网络教学评价的特点：
①网络评价注重评价的过程性，强调利用及时反馈信息来指导。
②对运用教育技术实施智能教学以及对利用探索、发现、竞争、协作、角色扮演等一系列策略教学效果进行有效的评价；对字生在学习中的主动性、自控性、学习的效果进行评价。
③评价对象广泛，不仅仅对传统教学系统的四要素即学生、教师、教学内容与媒体（网络教学支撑平台）进行评价，还对学习支持服务系统进行综合评价；
④实现网络教学评价系统与网络教学支撑系统的无缝结合，利用支撑系统的教学活动记录功能搜集评价信息，实现对网络教学的动态评价和动态调控；
⑤充分利用互联网络的技术优势，缩短了评价的周期，及时反馈评价结果以便于及时调整教与学，而且降低了学校管理部门对学生和教师进行评价的技术要求，降低了费用；
⑥网络教学的评价模型要依据不同的评价目标、对不同的评价对象采取不同类别的评价。
第五章 “主导—主体”教学系统设计
1、以“教”为主和“以”学为主：
2、奥苏贝尔“学与教”理论内容：
（1）“有意义接受学习”理论 （2）“先行组织者”教学策略 （3）动机理论
3、教学中的动机设计——ARCS 模型：
ARCS ——Attention （注意）、 Relevance（关联）、Confidence （信心） 和 Satisfaction（满意）
4、以学为主的教学设计——以学为主的教学设计的方法与步骤： 课本237——240
（1）教学目标分析
对整门课程及各单元进行教学目标分析，以确定当前必须学习与掌握的知识“主题”。
常用的教学目标分析法包括：归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法等多种。 （2）情境创设
创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。
情境创设应分为两种情况：一种是学科内容有严谨结构，另一种是学科内同不具有严谨结构的情况 （3）信息资源设计
信息资源的设计是指确定学习本主题所需信息的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。 （4）自主学习策略的设计
自主学习策略的设计是整个以学为主教学设计的核心内容之一。在以学为主的建构主义学习环境中常用的教学 策略有“支架式教学策略”、“抛锚式教学策略”和“随即进入式教学策略”等。 （5）协作式教学策略设计
协作学习的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论，协商和角色扮演等不同策略，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均应有教师组织引导，讨论问题可由教师提出也可由学生提出。 （6）学习过程与学习效果评价设计
评价形式包括小组对飞、个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的共享；是否达到意义建构的要求。 （7）教学结构设计
教学结构设计不仅是以教为主教学设计的核心内容和落脚点，也是以学为主教学设计的重要内容。
5、以教为主的教学设计——以教为主的教学设计的方法与步骤：
（1）确定教学目标 ( 我们期望学生通过学习应达到的结果 ) ；
（2）分析教学目标并根据分析结果确定教学内容 ( 为达到教学目标所需掌握的知识单元 ) ，至于教学顺序 ( 对各知识单元进行教学的顺序 ) 可以通过教学目标的分析来确定，也可以通过其他方法确定；
（3）分析学习者的特征 ( 是否具有学习当前内容所需的知识基础，以及具有哪些认知特点和个性特征等 )； (4）根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点（即确定在哪种难度等级和知识基础上对当前的学习者施； (5）根据教学目标、教学内容和教学对象的要求选择与设计教学媒体； （6）根据教学内容和学习者特征的分析设计教学策略；
(7）对教学作形成性评价 ( 以确定学生达到教学目标的程度 ) ，即根据搜集到的课堂教学信息，对教学内容或教学策略修改或调整，并对学生作出适当的反馈。