中西方因人文精神而产生的教育差异 人本精神思想最早发源于古希腊，智者派哲学中的普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”，把是否尊重人看作是考察和评价一个国家治理好与坏、人与人关系和谐和对立、有没有社会正义原则的惟一标准。而人文主义作为一种思潮产生于14世纪的意大利，15世纪在意大利出现了一批著名的人文主义者，16世纪末在西欧各地的人文主义思潮蓬勃发展起来，他们的思想对近代十七、八世纪英法唯物主义思想产生了重大影响。人文主义提出用人性否定神性，以人权反对神权；用享乐主义反对禁欲主义；用理性主义反对蒙昧主义；用个性自由思想批判封建专制主义；用平等观念反对封建等级制，集中体现了新的进步思潮对旧文化、旧意识、旧制度的反叛精神，具有重要的历史意义。
现代西方人本精神继承了人文精神的思想，经过英国经验主义哲学到18世纪法国唯物主义和德国古典主义哲学的发展过程, 人本主义成为西方社会现代的人本主义形态。康德提出了“人为自然、社会、道德立法”的口号，宣示了西方“人本论”在自然、社会、道德伦理领域的全面展开，人的主体地位得到了空前的提升。费尔巴哈提出“神的本质是人的本质的异化”，进一步否定了上帝存在说。19世纪以后，随着资本主义市场经济在全世界的扩张和科学技术的发展，一方面，创造了灿烂的物质文明；另一方面，科学技术的私人占有反而增加了一部分人控制另一部分人的力量，人与自身、与他人、与社会及自然的异化现象日益加重和扩大，要求把人的当下生存和意义作为哲学及社会发展的基本出
发点。于是，尼采、克尔凯郭尔唯意志主义和生命哲学以及雅斯贝尔斯和海德格尔的存在主义哲学就应运而生了。他们不满启蒙运动以来主体哲学把对普遍人性的追求，转向重视个性存在的感觉、体验、情绪、意志的研究，关注人的存在的意义。20世纪后期，萨特、马尔库塞、弗洛姆等西方马克思主义者和马斯洛等当代西方人本主义哲学家把理性与非理性相结合，强调现实的人的生存和发展、自由与价值、自我设计、自我发展和自我实现，从而把西方人本主义思潮推向新的境地。这种思潮也常常被称之为古典人文主义成人教育或博雅成人教育。这一哲学思潮对成人教育的早期发展产生了一定的影响。
人文主义精神认为自我概念是一个基本的概念，是一切有别于他人的综合。人文主义认为自我是自我行动的内在资源，追求自我实现。在自我导向学习方面，将自我导向学习分别看作自我理解的过程和工具性学习。人文主义哲学和心理学认为，自我成长，自我实现，自我导向和自我超越是人类固有的特征。人文主义受到现象学和存在主义的影响，从现象学获得有关人们对世界的知觉和经验，从存在主义哲学获取（存在自我）观点分析。人文主义哲学以自我导向作为个人的本质与核心，认为人具有成长和内在知觉的潜能；自我对个人有强烈、真实的责任感。 人文主义精神认为教师在教育过程中起促进者、帮助者和伙伴的作用。教师应既注意尊重，又注意利用学习者的经验和潜力。罗杰斯指出有意义的学习即是经验，因为经验学习是个人充分发展所必须的条件。他认为经验代表“最高权威”，就像有效的踏脚石，教育目的是使人获得自我实现，或者说，“教育必须帮助个人尽可能地成为一个充分发展的人”。
人文主义精神自始至终高度强调教育。马斯洛和罗杰斯把教育视为促进自我实现和个人发展的手段，认为个人的改变过程要靠教育力量，教育应为个人提供有意义的学习和终生学习的机会。他们还认为最有效的学习是探索性学习，鼓励学习者将自己的全部个性卷入所遇到的情境和问题，以发现或学到富有意义的东西。自我导向学习即是鼓励个人自由地从事有意义的学习。 不难看出，人文主义认为自我导向学习是在个人智慧、情绪和直觉等自我内在潜能的基础上利用经验进行自由地探究性学习，以获得自我理解、自我成长、自我实现和自我超越的过程。 纵观西方人本精神的发展过程，虽然经历了从文艺复兴到现代人本主义的发展过程，但它毕竟是资产阶级的意识形态，因而不可避免地具有阶级的和理论的局限性。但是，核心的价值观念都强调人是世界万物的价值中心和社会的主体。在过去，反对神权，倡导人权；在现代，要求尊重个体生存的本能和体验，把人看作世界上的最高存在；在当代，注重人的内在价值的实现，鼓励发挥人的内在潜能，这些都是积极的、合理的。
下面我们来深入对比一下因人文精神而造成的中西方教育差异： 相同点：
(1)都注重人与人类社会。古希腊先哲的思想中充满了人文主义精神，强调人的尊严和价值。但人文思想并不是西方独有的，孔子倡导仁者爱人，孟子的“人性善”，荀子的“人性恶”，董仲舒的“三纲五常”“天人感应”等等，无不关心人与人的社会。
(2)都将道德看作是政治的基础，认为匡正道德是振邦救国的根本。孔子把“礼崩乐坏”的根源视为人们在道德上的沦丧，所以儒家思想的核心是“仁”和“礼”的学说，“克己复礼”也就是“为仁”。“仁”的内涵极为丰富，但其核心内容是“爱人”，从爱父母兄弟出发到“泛爱众”。孔子把恢复理想政治的基础建立在了个人的道德心理之上，把外在规范的强制约束转化为人心的内在自觉要求，从而使伦理规范与心理欲求融为一体。古希腊先哲苏格拉底认为，要治理好城邦政治，就要改善人们的灵魂，培植好公民，以德教人，以德治人。
不同点：
(1)对人的属性的关注点不同。儒家思想强调“社会”的人，而古希腊思想家们则特别强调“个体”的人。儒家思想认为每一个人应该担当好自己在社会和家庭中理应承担的责任和扮演的角色，提倡人伦价值，强调每个人在社会人伦关系中的地位。占希腊智者学派的普罗泰戈拉认为“人是万物的尺度”，强调个人主观的感受，他们的言论思辨往往完全从个人的角度和利益出发。否定权威，敢于创新。
(2)处理个人与社会关系的着眼点不同。儒家思想强调社会的等级秩序，古希腊哲学家强调人的平等。儒学高度重视伦理纲常，“三纲五常”在儒学家看来是天经地义、永恒不变的天理，而孔子追求礼乐社会实际上是在极力维护君主统治体系下的上下尊卑的等级秩序。这对维护专制主义政治制度起了重要的作用。古希腊智者学派中的激进派反对城邦中存在着的明屁的阶级区分和不平等现象，要求在城邦内实现教育、财产、
种族方面的人人平等。斯多亚学派则认为人人生来都具有理性、人人生而平等，在人类历史上第一次论证了天赋人权、自由平等的西方人文主义核心理论，为西方近代民主政治的产生奠定了思想基础。
(3)自然科学的研究态度不同。儒家思想强调人与自然合而为一，讲究天人合一，但儒家在人与自然的研究方面，则注重将社会和人文问题作为研究的主题，忽视对自然科学的探究。古希腊思想家对自然与人的探索采用不同的方式，所以，在其人文主义精神中充满理性和激情，理性是认知世界、发明技术、探索宇宙自然奥秘的力量；激情是追求浪漫、寻找快乐、欣赏美感的动力。古希腊哲学家亚里士多德关注的就是自然界和人类生活。在对自然的研究中讲究实事求是的科学思维方法，体现了人类不断追求真理、了解未知的人文精神。
中西方因人文精神而产生的教育差异 人本精神思想最早发源于古希腊，智者派哲学中的普罗泰戈拉就提出“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”，把是否尊重人看作是考察和评价一个国家治理好与坏、人与人关系和谐和对立、有没有社会正义原则的惟一标准。而人文主义作为一种思潮产生于14世纪的意大利，15世纪在意大利出现了一批著名的人文主义者，16世纪末在西欧各地的人文主义思潮蓬勃发展起来，他们的思想对近代十七、八世纪英法唯物主义思想产生了重大影响。人文主义提出用人性否定神性，以人权反对神权；用享乐主义反对禁欲主义；用理性主义反对蒙昧主义；用个性自由思想批判封建专制主义；用平等观念反对封建等级制，集中体现了新的进步思潮对旧文化、旧意识、旧制度的反叛精神，具有重要的历史意义。
现代西方人本精神继承了人文精神的思想，经过英国经验主义哲学到18世纪法国唯物主义和德国古典主义哲学的发展过程, 人本主义成为西方社会现代的人本主义形态。康德提出了“人为自然、社会、道德立法”的口号，宣示了西方“人本论”在自然、社会、道德伦理领域的全面展开，人的主体地位得到了空前的提升。费尔巴哈提出“神的本质是人的本质的异化”，进一步否定了上帝存在说。19世纪以后，随着资本主义市场经济在全世界的扩张和科学技术的发展，一方面，创造了灿烂的物质文明；另一方面，科学技术的私人占有反而增加了一部分人控制另一部分人的力量，人与自身、与他人、与社会及自然的异化现象日益加重和扩大，要求把人的当下生存和意义作为哲学及社会发展的基本出
发点。于是，尼采、克尔凯郭尔唯意志主义和生命哲学以及雅斯贝尔斯和海德格尔的存在主义哲学就应运而生了。他们不满启蒙运动以来主体哲学把对普遍人性的追求，转向重视个性存在的感觉、体验、情绪、意志的研究，关注人的存在的意义。20世纪后期，萨特、马尔库塞、弗洛姆等西方马克思主义者和马斯洛等当代西方人本主义哲学家把理性与非理性相结合，强调现实的人的生存和发展、自由与价值、自我设计、自我发展和自我实现，从而把西方人本主义思潮推向新的境地。这种思潮也常常被称之为古典人文主义成人教育或博雅成人教育。这一哲学思潮对成人教育的早期发展产生了一定的影响。
人文主义精神认为自我概念是一个基本的概念，是一切有别于他人的综合。人文主义认为自我是自我行动的内在资源，追求自我实现。在自我导向学习方面，将自我导向学习分别看作自我理解的过程和工具性学习。人文主义哲学和心理学认为，自我成长，自我实现，自我导向和自我超越是人类固有的特征。人文主义受到现象学和存在主义的影响，从现象学获得有关人们对世界的知觉和经验，从存在主义哲学获取（存在自我）观点分析。人文主义哲学以自我导向作为个人的本质与核心，认为人具有成长和内在知觉的潜能；自我对个人有强烈、真实的责任感。 人文主义精神认为教师在教育过程中起促进者、帮助者和伙伴的作用。教师应既注意尊重，又注意利用学习者的经验和潜力。罗杰斯指出有意义的学习即是经验，因为经验学习是个人充分发展所必须的条件。他认为经验代表“最高权威”，就像有效的踏脚石，教育目的是使人获得自我实现，或者说，“教育必须帮助个人尽可能地成为一个充分发展的人”。
人文主义精神自始至终高度强调教育。马斯洛和罗杰斯把教育视为促进自我实现和个人发展的手段，认为个人的改变过程要靠教育力量，教育应为个人提供有意义的学习和终生学习的机会。他们还认为最有效的学习是探索性学习，鼓励学习者将自己的全部个性卷入所遇到的情境和问题，以发现或学到富有意义的东西。自我导向学习即是鼓励个人自由地从事有意义的学习。 不难看出，人文主义认为自我导向学习是在个人智慧、情绪和直觉等自我内在潜能的基础上利用经验进行自由地探究性学习，以获得自我理解、自我成长、自我实现和自我超越的过程。 纵观西方人本精神的发展过程，虽然经历了从文艺复兴到现代人本主义的发展过程，但它毕竟是资产阶级的意识形态，因而不可避免地具有阶级的和理论的局限性。但是，核心的价值观念都强调人是世界万物的价值中心和社会的主体。在过去，反对神权，倡导人权；在现代，要求尊重个体生存的本能和体验，把人看作世界上的最高存在；在当代，注重人的内在价值的实现，鼓励发挥人的内在潜能，这些都是积极的、合理的。
下面我们来深入对比一下因人文精神而造成的中西方教育差异： 相同点：
(1)都注重人与人类社会。古希腊先哲的思想中充满了人文主义精神，强调人的尊严和价值。但人文思想并不是西方独有的，孔子倡导仁者爱人，孟子的“人性善”，荀子的“人性恶”，董仲舒的“三纲五常”“天人感应”等等，无不关心人与人的社会。
(2)都将道德看作是政治的基础，认为匡正道德是振邦救国的根本。孔子把“礼崩乐坏”的根源视为人们在道德上的沦丧，所以儒家思想的核心是“仁”和“礼”的学说，“克己复礼”也就是“为仁”。“仁”的内涵极为丰富，但其核心内容是“爱人”，从爱父母兄弟出发到“泛爱众”。孔子把恢复理想政治的基础建立在了个人的道德心理之上，把外在规范的强制约束转化为人心的内在自觉要求，从而使伦理规范与心理欲求融为一体。古希腊先哲苏格拉底认为，要治理好城邦政治，就要改善人们的灵魂，培植好公民，以德教人，以德治人。
不同点：
(1)对人的属性的关注点不同。儒家思想强调“社会”的人，而古希腊思想家们则特别强调“个体”的人。儒家思想认为每一个人应该担当好自己在社会和家庭中理应承担的责任和扮演的角色，提倡人伦价值，强调每个人在社会人伦关系中的地位。占希腊智者学派的普罗泰戈拉认为“人是万物的尺度”，强调个人主观的感受，他们的言论思辨往往完全从个人的角度和利益出发。否定权威，敢于创新。
(2)处理个人与社会关系的着眼点不同。儒家思想强调社会的等级秩序，古希腊哲学家强调人的平等。儒学高度重视伦理纲常，“三纲五常”在儒学家看来是天经地义、永恒不变的天理，而孔子追求礼乐社会实际上是在极力维护君主统治体系下的上下尊卑的等级秩序。这对维护专制主义政治制度起了重要的作用。古希腊智者学派中的激进派反对城邦中存在着的明屁的阶级区分和不平等现象，要求在城邦内实现教育、财产、
种族方面的人人平等。斯多亚学派则认为人人生来都具有理性、人人生而平等，在人类历史上第一次论证了天赋人权、自由平等的西方人文主义核心理论，为西方近代民主政治的产生奠定了思想基础。
(3)自然科学的研究态度不同。儒家思想强调人与自然合而为一，讲究天人合一，但儒家在人与自然的研究方面，则注重将社会和人文问题作为研究的主题，忽视对自然科学的探究。古希腊思想家对自然与人的探索采用不同的方式，所以，在其人文主义精神中充满理性和激情，理性是认知世界、发明技术、探索宇宙自然奥秘的力量；激情是追求浪漫、寻找快乐、欣赏美感的动力。古希腊哲学家亚里士多德关注的就是自然界和人类生活。在对自然的研究中讲究实事求是的科学思维方法，体现了人类不断追求真理、了解未知的人文精神。