第三章 学习动机
一、学习动机的培养和激发
（一）学习动机的培养
1、了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生
2、重视立志教育，对学生进行成就动机训练
3、帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
（二）学习动机的激发
1、创设问题情境，激发学生的认知好奇心
认知好奇心是学生内在学习动机的核心，是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，表现为好奇、探索、操作和掌握行为。
2、运用强化原理，激发学生的学习动机
（1）为学生设立明确、适当的学习目标
（2）正确运用奖励与惩罚
3、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
第四章 陈述性知识的学习
一、陈述性知识的表征
知识学习的结果总是以某种方式储存于大脑中，现代认知心理学认为，陈述性知识主要是以命题及其网络或图示等方式在头脑里进行表征的。
（一） 命题表征
命题指表达判断的语言形式，它由系词将主词和宾词联系而成。命题在心理学中是指由语词表达的意义的最小单元。它一般由一个简单的句子来表达。
（二） 命题网络表征
若干个命题彼此联系组成命题网络。它表现为较为复杂的句子或由多个句子围绕一定的意义组成的段落。
（三） 图示表征
心理学家把有关许多属性组合的知识储存方式称为图式。图式分两种：一种为事件图式；另一种为做事图式。图式是一种组织化的认知结构。图式理论认为，记忆系统是由大量的图式构成，因此，图式是陈述性知识表征的一种重要形式。
二、陈述性知识学习的种类
（一）表征学习
这种学习又称词汇学习，它是指学习单个符号的意义，或者说学习单个符号代表什么。 奥苏泊尔认为，对于个人来说，他开始是不知道某个词代表什么，它的意义如何。他必须学会这些符号代表什么。
（二）概念学习
概念学习是将具有共同特征的同一类事物或现象以一名词来加以概括。学习概念就是获得概念的一般意义，即掌握概念的共同关键属性。
（三）命题学习
命题是由若干概念、词汇等组成的句子的复合意义。学习者必须先了解组成命题的有关概念的意义，才能获得命题的意义。
三、陈述性知识的习得
（一）陈述性知识同化的条件
现代认知心理学认为知识获得的最终表现是认知结构的形成和发展。
奥苏泊尔对认知结构的形成和发展持同化论的观点，并renewing知识获得的心理机制是同化，即知识的习得是学习者认知结构中原有的知识吸收并固定要学习的新知识的过程。新知识的同化到原有知识结构中，使原有认知结构发生变化，这促使学生认知结构的不断发展。
知识同化的一般条件是：
首先，学习者原有认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础
其次，学习材料本身应具备内在的逻辑意义，并能够反映人类的认识成果
再次，学习者还应具有理解所学材料的动机
（二）陈述性知识同化的类型
学生要学习的新知识与其认知结构中起固定作用的原有观念大致具有三种关系：其一是新学习的知识观念是原有观念的下位观念，即原有观念较为概况，而新观念则较为具体；其二是新观念是原有观念的上位观念；其三是新观念和原有观念处于并列地位。
四、知识的遗忘及其原因（论述）
现代认知理论看来，知识信息可以在长时记忆中得到永久储存，但由于人们的学习不可能停止下来，学习材料之间会产生干扰作用，随着时间的流逝，会出现头脑中的某些知识信息难以提取的情况。
1、 长时记忆的遗忘规律。（1）遗忘是一种普遍存在的心理现象，它是指对所学习过的材料
不能正确地回忆或再认。（2）心理学史上最早对遗忘问题进行系统的实验研究的是著名的记忆心理学家艾宾浩斯，他以无意义音节作为记忆材料，提出著名的艾宾浩斯遗忘曲线。
2、 遗忘的原因。
（1）记忆痕迹衰退说。他们认为人们在学习时神经活动引起大脑产生某种变化，并留下各种痕迹，亦即记忆痕迹。这些记忆痕迹会随着时间段饿延长而逐渐消退。
（2）材料间的干扰说.干扰说认为，遗忘的发生不是由于记忆痕迹的消退，而是由于人们在一种学习之后接下来又去从事其他的学习任务。人们某时期所学习的材料或所获得的信息之间会发生相互影响，正是这种影响造成了遗忘的发生。
（3）检索困难说。现代信息加工心理学认为，人们所获得的信息在长时记忆中的储存是永久的。遗忘是因为检索的困难造成的，亦即难以找到其提取的线索的原因。如果能够通过指导获得提取的线索，这些先前“遗忘”了的信息仍然能够找到
（4）同化说。奥苏泊尔根据其同化理论所提出的对遗忘原因的解释。他指出，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。在有意义学习中，新旧知识之间通过相互作用建立起非人为的、实质性的联系，新知识同化到原有的认知结构之中，记忆中储存的不是零碎的知识，而是经过转换了的较为一般性的观念结构。人们遗忘的往往是一些被较为高级的观念所替代的低一级的观念，从而减轻了记忆的负担。
五、运用记忆规律促进知识的保持（论）
（一）提高加工水平。
现代信息加工心理学十分重视学习者对所获得的信息的组织加工，人们在获得信息时如果能够对它进行深加工，那么这些信息就可以在头脑中留下较为深刻的印象，其保持效果就得到提高，而且在提取时也可获得更多的线索，从而有助于回忆。
深加工是指通过关注记忆材料的细节，或赋予意义并与有关观念形成联想等，以对新材料从多个方面进行感知，从而提高保持效果的方法。
（二）多重编码
现代认知心理学认为，人们获得的信息在头脑中是按照某种方式组织的。前面也提到遗忘的原因往往是检索困难造成的，也就是说提取的线索不清。因此，要增进记忆效果应提倡在学习时应采用多重编码的方法。
人们在学习时主要是以语义进行编码的，人们通过理解新信息的意义使其归入自己已有的认知结构的适当的地方，从而使所获得的知识保持的更为长久。
心理学研究发现，除了语义编码之外，还有形象编码、声音编码甚至动作编码。综合运用这些编码系统可以为以后提取信息时提供更多的线索，从而有助于记忆。
（三）关键字法
这种方法是指运用联想的方法给一些无意义的材料附加一定的意义从而有助于记忆。
（四）超额学习
也成过度学习，它是指所学材料达到刚刚成诵后的附加学习。一般来说过度学习量在50%左右效果最好。过度量既可以按时间来计算，也可以按学习遍数计算。
（五）合理复习
1、及时复习。主要是因为遗忘的发生是先快后慢、先多后少的。
2、分散复习。
第五章 程序性知识的学习
一、程序性知识
程序性知识是用于具体情境的算法或一套操作步骤，如学生写字、绘画、运算等。程序性知识的本质是一套控制个人行为的操作程序，包括外显的身体活动和内在的思维活动。
二、程序性知识种类
按其性质和特点，可以把程序性知识分为智慧技能、认知策略和动作技能三类。
其中智慧技能也称心智技能，是借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。
智慧技能是将已习得的知觉模式、概念、规则运用于实际情境，顺利完成任务的能力，并按其复杂程度将智慧技能分为五个层次。（1）辨别（2）具体概念（3）定义概念（4）规则（5）高级规则。
三、加里培林关于智慧活动按阶段形成的理论
苏联著名教育心理学家加里培林认为，智慧活动是外部的、物质活动的反映，是外部物质活动反映方面转化的结果。智慧活动形成分为五个阶段。
1、 活动的定向阶段。这是智慧活动准备阶段。学生要了解熟悉活动的任务。知道做什么和
怎么做，在头脑中构成活动本身和结果的表象，对活动进行定向。
2、 物质活动或无纸化活动阶段。该阶段就是借助于实物或实物的模型、图标等进行学习。
如小学生练习加法时，利用小石子、手指等来完成计算活动。
3、 出声的外部语言活动阶段。该阶段智慧活动已摆脱了实物或实物的替代物，代之以外部
言语为支持物。如小学生进行加法运算，不再用小石子、手指，而是用言语表现“数位对齐，个位对个位”的运算过程。
4、 无声的外部“言语”活动阶段。这一阶段的特点在于智慧活动的完成是以不出声的外部
言语来进行的，即只看到嘴动听不到声音，如学生心算。
5、 内部言语活动阶段。这是智慧活动形成的最后阶段。其主要特点是智慧活动的压缩和自
动化，智慧活动似乎不需要意识的参与，脱离了自我观察的范围，无论在言语的结构与
机制上都发生了重大变化。
四、冯忠良关于智慧技能形成的阶段理论
1、 原型定向阶段。这一阶段的主要任务就是使学生了解所学智慧技能的实践模式，即操作
活动程序，知道该实现哪些动作或如何完成，从而形成准确而清晰的动作和程序映像。
2、 原型操作阶段。教师要求学生必须严格遵循活动的所有动作序列，逐一执行。
3、 原型内化阶段。原型内化是指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部，
借助于言语来作用于观念性对象，从而对对象进行加工改造，使原型在学生头脑中转化为心理结构内容的过程。
五、智慧技能的培养与教育的结合
智慧技能以陈述性知识为基础，是陈述性知识的运用。对智慧技能的培养，应同知识教学结合起来。
（一） 形成条件化知识
智慧技能形成的关键是把所学知识与该知识应用“触发”条件结合起来，形成条件化知识，即在头脑中储存大量的“如果„„那么„„”的产生式。
促进学生形成条件化知识，在教学上一是编制产生式样例题，学生进行样例学习；二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。例如„
（二） 促进产生式知识的自动化
现代认知心理学的研究表明，产生式知识必须经过联系达到十分熟练的程度，甚至达到自动化程度，才能变成一种心智技能。
（三） 加强学生的言语表达训练
教师在教学中应有意识地加强对学生言语表达能力的训练。教师还应注意为学生创造一个民主、宽松、融洽的课堂心理环境，是学生喜欢、愿意和敢于言语表达。
（四） 正例与反例的运用
正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。
（五） 科学地进行练习
首先，教师要做到精讲多练。
其次，练习形式多样，注意举一反三。
最后，练习要适量适度，循序渐进。
六、促进认知策略学习的条件
1、 丰富学生的知识背景
学习者必须具备五类不同类型的知识：
（1） 有关自我学习特长和倾向的知识
（2） 不同类型学习任务的知识
（3） 获取、整合、运用所习得的策略和技巧知识
（4） 原有领域内容知识
（5） 对各类知识适用的当前或未来情境的知识
2、 培养学生树立正确的学习动机
3、 根据学生的元认知水平进行策略训练
4、 制定一套外显的可以操作的训练技术
5、 变式与练习
第六章 问题解决及其教学
一、影响问题解决的主观因素
（一） 定势
所谓思维定势就是指在问题解决的过程中作特定加工方式的准备，思维定势在问题解决过程中一般起限制作用。它限制着形成假设的范围，并使所尝试的问题解决方法固定化。
（二） 功能固着
时间久了，人们就倾向于将们某种功能赋予某个物体而不能认识到物体还有别的功能，这种现象被称为功能固着。
（三） 知识经验
在问题解决时所需要的知识经验，有两层含义。
其一，指一个人所拥有的知识经验的数量。
其二，指一个人所拥有的知识经验的质量，即在实践活动中积累起来的知识经验，也就是活的知识经验，即专家知识。
（四） 认知结构
在解决任何问题时，都要把已有的经验加以改组，使之适合于当前的问题情境的要求。因此，认知结构在问题解决中的作用，可以从以下三个方面来认识。
第一，“组织者”的作用。
第二，“认知结构变量”的作用。
第三，良好认知结构的迁移效应。
（五） 记忆与理解
在解决问题时，记住规则和理解规则，哪一种方式更有利于问题解决，这要看具体情况。如果要求在短时间内学会解决问题，则记住问题解决规则的方式更好；如果要求在较长时间里运用问题解决规则，则理解问题解决规则的方式更好。
（六） 情绪和动机状态
在一定限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比，但动机太强或太弱，情绪过于激动或过于低沉，都会降低问题解决的效率。
第七章 创造力的培养
一、创造力的培养
（一） 创造意识的形成
创造意识是指创造的愿望、意图等思想观念。创造意识是创造活动的起点和前提，离开了创造意识，一切创造活动都将无从谈起。
创造是一种有目的的自觉性行为，它是在一定的意识支配下进行的。
（二） 创造性思维的开发
创造性思维作为一种思维活动，既有一般思维的共同特点，又有不同与一般思维的独特之处。其突出表现在以下几点。
1、 求异性。它要求关注客观事物的不同性与特殊性，关注现象与本质、形式与内容的不一
致性。
2、 联想性。联想是将表面看起来互不相干的事物联系起来。
3、 发散性。发散性是指思维的开放性、流畅性和灵活性。
4、 综合性。综合是把事物各个侧面、部分和属性统一为整体的认识。
5、 逆向性。从相反的方向寻找解决问题的办法。
6、 独创性。
创造性思维是从事创造活动和取得创造成果的关键。开发创造性思维，首先要扩展思维的视
角，其次要提高想象能力，最后也需要把握直觉和灵感。
（三） 创造个性的培养
1、培养创造个性，首先要树立坚定的信念。创造的本质特征就是不随俗、不模仿、不盲从、不迷信。
2、培养创造个性，必须坚持目标始终如一。
3、培养创造个性，还要有积极进取的人生态度。
（四）创造机遇的把握
机遇是现实社会中存在的一种普遍现象，掌握和运用好机遇，已经引起人们的广泛关注。一个人能否取得创造性成绩，在很大程度上取决于其是否善于抓住和把握机遇。要想抓住和把握机遇，首先要做好充分的准备；其次，做好了准备还必须主动出击。
创造机遇的方式有三种：一是发现，二是发明，三是组合。
第九章 品德及其形成
一、皮亚杰的品德发展观
皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在准中准则和社会公正干两个方面。 他揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德判断区分为他律和自律两种水平，并得到了一些规律性的结论。
在皮亚杰的研究中，贯穿了几个基本观点：
（1） 从单纯的规则到真正意义上的准则
（2） 从客观责任到主管责任
（3） 从服从的公正到公平和公道的公正
（4） 从抵罪性惩罚到报应性惩罚
（5） 从他律到自律
二、柯尔伯格的道德发展阶段理论
柯尔伯格提出了道德发展的三水平六阶段模式。
三水平的内容是前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
六阶段是指每个水平可划分为两个不同的阶段。
1、 前习俗水平（0——9岁）
儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。
第一阶段：以惩罚与服从为准则。没有固定的准则概念，而是看是否会受到惩罚和是否服从父母或权威人物的命令为准则。
第二阶段：一行为的功用和相互满足需要为准则
2、 习俗水平（9——15岁）
这一水平的主要特点是儿童为了得到赞赏、表扬和维护社会秩序而服从各种准则的。
第三阶段：以人际和谐为准则
第四阶段：一权威和维持社会现有秩序为准则
3、 后习俗水平
达到这一水平的人其行为原则已经超出了某个权威人物的规定，而是有了更普遍的认识。
第五阶段：以社会契约和法律为准则。
第六阶段：已普遍的道德原则进而良心为准则。
需要指出的是，每一水平与年龄不一定相符合。
三、家庭环境与品德发展
（一）家庭环境中客观因素的影响
1、家庭结构和主要社会关系会对儿童和青少年的品德发展有一定的影响。例如父母离异会对子女的品德发展有不良影响。
2、家长职业类型与文化程度的不同，对子女的品德有明显的影响。
（二）家庭环境中主观因素的影响
1、家长是儿童模仿学习的榜样
2、家长对子女的教养态度及期望在很大程度上影响着孩子人格的发展
3、家长作风和家庭气氛对孩子品德发展的影响，和善作风有利于儿童的良好品德发展，过于严厉的作风则会使儿童产生敌对和反抗行为。
四、过错行为和品德不良的矫正
（一）过错行为和品德不良的转化过程
一是醒悟阶段。是指当事者开始认识到自己的错误，从而产生改过自新的意向。 二是转变阶段。是指有了改变自新的意向之后，在行为上发生一定的转变。
三是自新阶段。是指经过较长的转变时期后，不再出现反复，而进入到一个新的时期。
（二）矫正过错行为和不良品德的心理学依据
1、消除疑惧心理与对立情绪，恢复正常的人际关系。
2、重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养。
3、形成正确的是非观念，增强是非感。
4、增加与不良诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯。
5、正确把握青少年心理发展的年龄特征及个别差异。
6、奖励和惩罚的作用。
（三）矫正过错行为的策略和劝导应注意的问题
1、矫正过错行为的策略。预防为主，标本兼治，扶正祛邪，对症下药。
2、劝导时应注意的问题。
（1）与人为善，态度真诚。
（2）尊重人格，保护自尊。
（3）讲理透彻，言语生动。
（4）求同存异，循序渐进。
（5）创造气氛，抓住教育的有效时机。
第十章 心理健康教育
一、心理健康教育的意义
（一）预防精神疾病，保障学生心理健康的需要
（二）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
（三）对学校日常教育教学工作的配合与补充
二、心理辅导
心理辅导是一种心理上的助人活动，是指在一种新型的建设性的人际关系中，辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以呵护需要的心理上的协助与服务，帮助学生处理他所面临的问题局面，发展其未能充分利用的潜能与机遇，进而获得自助的能力与意愿，克服成长中的障碍，增强与维持自身的心理健康，以便在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。心理辅导的最简单的定义是“助人自助”。
三、有效辅导关系的促进条件
（一）同感
同感也译作共感、共情，指进入受辅导学生的内心世界，通过他的眼睛看事物，体察他的思想与感受，了解他观察自己与周围世界的方式。
（二）真诚
真诚指教师在辅导过程中诚实、自然、自由、开发，去掉保卫式的伪装或戒备心理，以“真正的我”的面目出现，做到表里如一、言行如一、前后如一。
在个别谈话中，他可以全身心投入地聆听受辅导学生的倾诉，不比盘算如何对学生的倾诉做出“完美的回答”而中断倾听。
在辅导过程中，他可以表达自己的真实想法和感受，如有必要，也可以对学生作自我暴露，坦诚地说出自己的经历、遭遇与感受，与学生分享。
（三）尊重
是指尊重受辅导学生的人格、价值、自我选择的权利。
四、改善学生心理与行为的方法
影响学生认知、情感、行为改善的各种方法各自奠基于不同的心理学理论模式之上。主要的心理辅导方法有精神分析法、行为主义法、人本主义方法和认知行为方法。
（一） 行为改变的基本方法
1、 强化法。一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。
2、 代币奖励法。
3、 行为塑造发。通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。
4、 示范法。
5、 处罚法。处罚的作用是消除不良行为。
6、 自我控制法。
（二） 行为演练的基本方法
1、 全身松弛训练。
2、 系统脱敏法。系统脱敏是指当某些人堆某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、
不安）时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物不再发生敏感反应。
3、 肯定性训练。
（三） 认知辅导的方法
其基本思想是：
1、 人同时具有理性与非理性思考
2、 人的情感和行为受他们对事件的知觉的影响，人的情绪困扰不是由外界环境事件决
定的，而是非理性思考的结果
3、 人借助于重新组织知觉和思考，可以改变自己消极的情绪和行为。
五、学生中常见的心理行为问题及其干预（见书P354 了解就行）
第三章 学习动机
一、学习动机的培养和激发
（一）学习动机的培养
1、了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生
2、重视立志教育，对学生进行成就动机训练
3、帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
（二）学习动机的激发
1、创设问题情境，激发学生的认知好奇心
认知好奇心是学生内在学习动机的核心，是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，表现为好奇、探索、操作和掌握行为。
2、运用强化原理，激发学生的学习动机
（1）为学生设立明确、适当的学习目标
（2）正确运用奖励与惩罚
3、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
第四章 陈述性知识的学习
一、陈述性知识的表征
知识学习的结果总是以某种方式储存于大脑中，现代认知心理学认为，陈述性知识主要是以命题及其网络或图示等方式在头脑里进行表征的。
（一） 命题表征
命题指表达判断的语言形式，它由系词将主词和宾词联系而成。命题在心理学中是指由语词表达的意义的最小单元。它一般由一个简单的句子来表达。
（二） 命题网络表征
若干个命题彼此联系组成命题网络。它表现为较为复杂的句子或由多个句子围绕一定的意义组成的段落。
（三） 图示表征
心理学家把有关许多属性组合的知识储存方式称为图式。图式分两种：一种为事件图式；另一种为做事图式。图式是一种组织化的认知结构。图式理论认为，记忆系统是由大量的图式构成，因此，图式是陈述性知识表征的一种重要形式。
二、陈述性知识学习的种类
（一）表征学习
这种学习又称词汇学习，它是指学习单个符号的意义，或者说学习单个符号代表什么。 奥苏泊尔认为，对于个人来说，他开始是不知道某个词代表什么，它的意义如何。他必须学会这些符号代表什么。
（二）概念学习
概念学习是将具有共同特征的同一类事物或现象以一名词来加以概括。学习概念就是获得概念的一般意义，即掌握概念的共同关键属性。
（三）命题学习
命题是由若干概念、词汇等组成的句子的复合意义。学习者必须先了解组成命题的有关概念的意义，才能获得命题的意义。
三、陈述性知识的习得
（一）陈述性知识同化的条件
现代认知心理学认为知识获得的最终表现是认知结构的形成和发展。
奥苏泊尔对认知结构的形成和发展持同化论的观点，并renewing知识获得的心理机制是同化，即知识的习得是学习者认知结构中原有的知识吸收并固定要学习的新知识的过程。新知识的同化到原有知识结构中，使原有认知结构发生变化，这促使学生认知结构的不断发展。
知识同化的一般条件是：
首先，学习者原有认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础
其次，学习材料本身应具备内在的逻辑意义，并能够反映人类的认识成果
再次，学习者还应具有理解所学材料的动机
（二）陈述性知识同化的类型
学生要学习的新知识与其认知结构中起固定作用的原有观念大致具有三种关系：其一是新学习的知识观念是原有观念的下位观念，即原有观念较为概况，而新观念则较为具体；其二是新观念是原有观念的上位观念；其三是新观念和原有观念处于并列地位。
四、知识的遗忘及其原因（论述）
现代认知理论看来，知识信息可以在长时记忆中得到永久储存，但由于人们的学习不可能停止下来，学习材料之间会产生干扰作用，随着时间的流逝，会出现头脑中的某些知识信息难以提取的情况。
1、 长时记忆的遗忘规律。（1）遗忘是一种普遍存在的心理现象，它是指对所学习过的材料
不能正确地回忆或再认。（2）心理学史上最早对遗忘问题进行系统的实验研究的是著名的记忆心理学家艾宾浩斯，他以无意义音节作为记忆材料，提出著名的艾宾浩斯遗忘曲线。
2、 遗忘的原因。
（1）记忆痕迹衰退说。他们认为人们在学习时神经活动引起大脑产生某种变化，并留下各种痕迹，亦即记忆痕迹。这些记忆痕迹会随着时间段饿延长而逐渐消退。
（2）材料间的干扰说.干扰说认为，遗忘的发生不是由于记忆痕迹的消退，而是由于人们在一种学习之后接下来又去从事其他的学习任务。人们某时期所学习的材料或所获得的信息之间会发生相互影响，正是这种影响造成了遗忘的发生。
（3）检索困难说。现代信息加工心理学认为，人们所获得的信息在长时记忆中的储存是永久的。遗忘是因为检索的困难造成的，亦即难以找到其提取的线索的原因。如果能够通过指导获得提取的线索，这些先前“遗忘”了的信息仍然能够找到
（4）同化说。奥苏泊尔根据其同化理论所提出的对遗忘原因的解释。他指出，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。在有意义学习中，新旧知识之间通过相互作用建立起非人为的、实质性的联系，新知识同化到原有的认知结构之中，记忆中储存的不是零碎的知识，而是经过转换了的较为一般性的观念结构。人们遗忘的往往是一些被较为高级的观念所替代的低一级的观念，从而减轻了记忆的负担。
五、运用记忆规律促进知识的保持（论）
（一）提高加工水平。
现代信息加工心理学十分重视学习者对所获得的信息的组织加工，人们在获得信息时如果能够对它进行深加工，那么这些信息就可以在头脑中留下较为深刻的印象，其保持效果就得到提高，而且在提取时也可获得更多的线索，从而有助于回忆。
深加工是指通过关注记忆材料的细节，或赋予意义并与有关观念形成联想等，以对新材料从多个方面进行感知，从而提高保持效果的方法。
（二）多重编码
现代认知心理学认为，人们获得的信息在头脑中是按照某种方式组织的。前面也提到遗忘的原因往往是检索困难造成的，也就是说提取的线索不清。因此，要增进记忆效果应提倡在学习时应采用多重编码的方法。
人们在学习时主要是以语义进行编码的，人们通过理解新信息的意义使其归入自己已有的认知结构的适当的地方，从而使所获得的知识保持的更为长久。
心理学研究发现，除了语义编码之外，还有形象编码、声音编码甚至动作编码。综合运用这些编码系统可以为以后提取信息时提供更多的线索，从而有助于记忆。
（三）关键字法
这种方法是指运用联想的方法给一些无意义的材料附加一定的意义从而有助于记忆。
（四）超额学习
也成过度学习，它是指所学材料达到刚刚成诵后的附加学习。一般来说过度学习量在50%左右效果最好。过度量既可以按时间来计算，也可以按学习遍数计算。
（五）合理复习
1、及时复习。主要是因为遗忘的发生是先快后慢、先多后少的。
2、分散复习。
第五章 程序性知识的学习
一、程序性知识
程序性知识是用于具体情境的算法或一套操作步骤，如学生写字、绘画、运算等。程序性知识的本质是一套控制个人行为的操作程序，包括外显的身体活动和内在的思维活动。
二、程序性知识种类
按其性质和特点，可以把程序性知识分为智慧技能、认知策略和动作技能三类。
其中智慧技能也称心智技能，是借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。
智慧技能是将已习得的知觉模式、概念、规则运用于实际情境，顺利完成任务的能力，并按其复杂程度将智慧技能分为五个层次。（1）辨别（2）具体概念（3）定义概念（4）规则（5）高级规则。
三、加里培林关于智慧活动按阶段形成的理论
苏联著名教育心理学家加里培林认为，智慧活动是外部的、物质活动的反映，是外部物质活动反映方面转化的结果。智慧活动形成分为五个阶段。
1、 活动的定向阶段。这是智慧活动准备阶段。学生要了解熟悉活动的任务。知道做什么和
怎么做，在头脑中构成活动本身和结果的表象，对活动进行定向。
2、 物质活动或无纸化活动阶段。该阶段就是借助于实物或实物的模型、图标等进行学习。
如小学生练习加法时，利用小石子、手指等来完成计算活动。
3、 出声的外部语言活动阶段。该阶段智慧活动已摆脱了实物或实物的替代物，代之以外部
言语为支持物。如小学生进行加法运算，不再用小石子、手指，而是用言语表现“数位对齐，个位对个位”的运算过程。
4、 无声的外部“言语”活动阶段。这一阶段的特点在于智慧活动的完成是以不出声的外部
言语来进行的，即只看到嘴动听不到声音，如学生心算。
5、 内部言语活动阶段。这是智慧活动形成的最后阶段。其主要特点是智慧活动的压缩和自
动化，智慧活动似乎不需要意识的参与，脱离了自我观察的范围，无论在言语的结构与
机制上都发生了重大变化。
四、冯忠良关于智慧技能形成的阶段理论
1、 原型定向阶段。这一阶段的主要任务就是使学生了解所学智慧技能的实践模式，即操作
活动程序，知道该实现哪些动作或如何完成，从而形成准确而清晰的动作和程序映像。
2、 原型操作阶段。教师要求学生必须严格遵循活动的所有动作序列，逐一执行。
3、 原型内化阶段。原型内化是指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部，
借助于言语来作用于观念性对象，从而对对象进行加工改造，使原型在学生头脑中转化为心理结构内容的过程。
五、智慧技能的培养与教育的结合
智慧技能以陈述性知识为基础，是陈述性知识的运用。对智慧技能的培养，应同知识教学结合起来。
（一） 形成条件化知识
智慧技能形成的关键是把所学知识与该知识应用“触发”条件结合起来，形成条件化知识，即在头脑中储存大量的“如果„„那么„„”的产生式。
促进学生形成条件化知识，在教学上一是编制产生式样例题，学生进行样例学习；二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。例如„
（二） 促进产生式知识的自动化
现代认知心理学的研究表明，产生式知识必须经过联系达到十分熟练的程度，甚至达到自动化程度，才能变成一种心智技能。
（三） 加强学生的言语表达训练
教师在教学中应有意识地加强对学生言语表达能力的训练。教师还应注意为学生创造一个民主、宽松、融洽的课堂心理环境，是学生喜欢、愿意和敢于言语表达。
（四） 正例与反例的运用
正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。
（五） 科学地进行练习
首先，教师要做到精讲多练。
其次，练习形式多样，注意举一反三。
最后，练习要适量适度，循序渐进。
六、促进认知策略学习的条件
1、 丰富学生的知识背景
学习者必须具备五类不同类型的知识：
（1） 有关自我学习特长和倾向的知识
（2） 不同类型学习任务的知识
（3） 获取、整合、运用所习得的策略和技巧知识
（4） 原有领域内容知识
（5） 对各类知识适用的当前或未来情境的知识
2、 培养学生树立正确的学习动机
3、 根据学生的元认知水平进行策略训练
4、 制定一套外显的可以操作的训练技术
5、 变式与练习
第六章 问题解决及其教学
一、影响问题解决的主观因素
（一） 定势
所谓思维定势就是指在问题解决的过程中作特定加工方式的准备，思维定势在问题解决过程中一般起限制作用。它限制着形成假设的范围，并使所尝试的问题解决方法固定化。
（二） 功能固着
时间久了，人们就倾向于将们某种功能赋予某个物体而不能认识到物体还有别的功能，这种现象被称为功能固着。
（三） 知识经验
在问题解决时所需要的知识经验，有两层含义。
其一，指一个人所拥有的知识经验的数量。
其二，指一个人所拥有的知识经验的质量，即在实践活动中积累起来的知识经验，也就是活的知识经验，即专家知识。
（四） 认知结构
在解决任何问题时，都要把已有的经验加以改组，使之适合于当前的问题情境的要求。因此，认知结构在问题解决中的作用，可以从以下三个方面来认识。
第一，“组织者”的作用。
第二，“认知结构变量”的作用。
第三，良好认知结构的迁移效应。
（五） 记忆与理解
在解决问题时，记住规则和理解规则，哪一种方式更有利于问题解决，这要看具体情况。如果要求在短时间内学会解决问题，则记住问题解决规则的方式更好；如果要求在较长时间里运用问题解决规则，则理解问题解决规则的方式更好。
（六） 情绪和动机状态
在一定限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比，但动机太强或太弱，情绪过于激动或过于低沉，都会降低问题解决的效率。
第七章 创造力的培养
一、创造力的培养
（一） 创造意识的形成
创造意识是指创造的愿望、意图等思想观念。创造意识是创造活动的起点和前提，离开了创造意识，一切创造活动都将无从谈起。
创造是一种有目的的自觉性行为，它是在一定的意识支配下进行的。
（二） 创造性思维的开发
创造性思维作为一种思维活动，既有一般思维的共同特点，又有不同与一般思维的独特之处。其突出表现在以下几点。
1、 求异性。它要求关注客观事物的不同性与特殊性，关注现象与本质、形式与内容的不一
致性。
2、 联想性。联想是将表面看起来互不相干的事物联系起来。
3、 发散性。发散性是指思维的开放性、流畅性和灵活性。
4、 综合性。综合是把事物各个侧面、部分和属性统一为整体的认识。
5、 逆向性。从相反的方向寻找解决问题的办法。
6、 独创性。
创造性思维是从事创造活动和取得创造成果的关键。开发创造性思维，首先要扩展思维的视
角，其次要提高想象能力，最后也需要把握直觉和灵感。
（三） 创造个性的培养
1、培养创造个性，首先要树立坚定的信念。创造的本质特征就是不随俗、不模仿、不盲从、不迷信。
2、培养创造个性，必须坚持目标始终如一。
3、培养创造个性，还要有积极进取的人生态度。
（四）创造机遇的把握
机遇是现实社会中存在的一种普遍现象，掌握和运用好机遇，已经引起人们的广泛关注。一个人能否取得创造性成绩，在很大程度上取决于其是否善于抓住和把握机遇。要想抓住和把握机遇，首先要做好充分的准备；其次，做好了准备还必须主动出击。
创造机遇的方式有三种：一是发现，二是发明，三是组合。
第九章 品德及其形成
一、皮亚杰的品德发展观
皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在准中准则和社会公正干两个方面。 他揭示了儿童道德判断的发展进程，把儿童的道德判断区分为他律和自律两种水平，并得到了一些规律性的结论。
在皮亚杰的研究中，贯穿了几个基本观点：
（1） 从单纯的规则到真正意义上的准则
（2） 从客观责任到主管责任
（3） 从服从的公正到公平和公道的公正
（4） 从抵罪性惩罚到报应性惩罚
（5） 从他律到自律
二、柯尔伯格的道德发展阶段理论
柯尔伯格提出了道德发展的三水平六阶段模式。
三水平的内容是前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
六阶段是指每个水平可划分为两个不同的阶段。
1、 前习俗水平（0——9岁）
儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。
第一阶段：以惩罚与服从为准则。没有固定的准则概念，而是看是否会受到惩罚和是否服从父母或权威人物的命令为准则。
第二阶段：一行为的功用和相互满足需要为准则
2、 习俗水平（9——15岁）
这一水平的主要特点是儿童为了得到赞赏、表扬和维护社会秩序而服从各种准则的。
第三阶段：以人际和谐为准则
第四阶段：一权威和维持社会现有秩序为准则
3、 后习俗水平
达到这一水平的人其行为原则已经超出了某个权威人物的规定，而是有了更普遍的认识。
第五阶段：以社会契约和法律为准则。
第六阶段：已普遍的道德原则进而良心为准则。
需要指出的是，每一水平与年龄不一定相符合。
三、家庭环境与品德发展
（一）家庭环境中客观因素的影响
1、家庭结构和主要社会关系会对儿童和青少年的品德发展有一定的影响。例如父母离异会对子女的品德发展有不良影响。
2、家长职业类型与文化程度的不同，对子女的品德有明显的影响。
（二）家庭环境中主观因素的影响
1、家长是儿童模仿学习的榜样
2、家长对子女的教养态度及期望在很大程度上影响着孩子人格的发展
3、家长作风和家庭气氛对孩子品德发展的影响，和善作风有利于儿童的良好品德发展，过于严厉的作风则会使儿童产生敌对和反抗行为。
四、过错行为和品德不良的矫正
（一）过错行为和品德不良的转化过程
一是醒悟阶段。是指当事者开始认识到自己的错误，从而产生改过自新的意向。 二是转变阶段。是指有了改变自新的意向之后，在行为上发生一定的转变。
三是自新阶段。是指经过较长的转变时期后，不再出现反复，而进入到一个新的时期。
（二）矫正过错行为和不良品德的心理学依据
1、消除疑惧心理与对立情绪，恢复正常的人际关系。
2、重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养。
3、形成正确的是非观念，增强是非感。
4、增加与不良诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯。
5、正确把握青少年心理发展的年龄特征及个别差异。
6、奖励和惩罚的作用。
（三）矫正过错行为的策略和劝导应注意的问题
1、矫正过错行为的策略。预防为主，标本兼治，扶正祛邪，对症下药。
2、劝导时应注意的问题。
（1）与人为善，态度真诚。
（2）尊重人格，保护自尊。
（3）讲理透彻，言语生动。
（4）求同存异，循序渐进。
（5）创造气氛，抓住教育的有效时机。
第十章 心理健康教育
一、心理健康教育的意义
（一）预防精神疾病，保障学生心理健康的需要
（二）提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
（三）对学校日常教育教学工作的配合与补充
二、心理辅导
心理辅导是一种心理上的助人活动，是指在一种新型的建设性的人际关系中，辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以呵护需要的心理上的协助与服务，帮助学生处理他所面临的问题局面，发展其未能充分利用的潜能与机遇，进而获得自助的能力与意愿，克服成长中的障碍，增强与维持自身的心理健康，以便在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。心理辅导的最简单的定义是“助人自助”。
三、有效辅导关系的促进条件
（一）同感
同感也译作共感、共情，指进入受辅导学生的内心世界，通过他的眼睛看事物，体察他的思想与感受，了解他观察自己与周围世界的方式。
（二）真诚
真诚指教师在辅导过程中诚实、自然、自由、开发，去掉保卫式的伪装或戒备心理，以“真正的我”的面目出现，做到表里如一、言行如一、前后如一。
在个别谈话中，他可以全身心投入地聆听受辅导学生的倾诉，不比盘算如何对学生的倾诉做出“完美的回答”而中断倾听。
在辅导过程中，他可以表达自己的真实想法和感受，如有必要，也可以对学生作自我暴露，坦诚地说出自己的经历、遭遇与感受，与学生分享。
（三）尊重
是指尊重受辅导学生的人格、价值、自我选择的权利。
四、改善学生心理与行为的方法
影响学生认知、情感、行为改善的各种方法各自奠基于不同的心理学理论模式之上。主要的心理辅导方法有精神分析法、行为主义法、人本主义方法和认知行为方法。
（一） 行为改变的基本方法
1、 强化法。一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。
2、 代币奖励法。
3、 行为塑造发。通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。
4、 示范法。
5、 处罚法。处罚的作用是消除不良行为。
6、 自我控制法。
（二） 行为演练的基本方法
1、 全身松弛训练。
2、 系统脱敏法。系统脱敏是指当某些人堆某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、
不安）时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物不再发生敏感反应。
3、 肯定性训练。
（三） 认知辅导的方法
其基本思想是：
1、 人同时具有理性与非理性思考
2、 人的情感和行为受他们对事件的知觉的影响，人的情绪困扰不是由外界环境事件决
定的，而是非理性思考的结果
3、 人借助于重新组织知觉和思考，可以改变自己消极的情绪和行为。
五、学生中常见的心理行为问题及其干预（见书P354 了解就行）