新时代面对新课改的语文教师在课堂教学中必须既会“传道”又会“传情”，既会“授业”又会“授情”，既会“解惑”又会“解情”。可见，“传情艺术”在中学语文课堂教学中至关重要，那么，该如何“传情”呢？这又是一门精深的“学问”。美学家王朝文指出：“只有诉诸感情的东西，才能引起强烈的感动。”同理，教学只有诉诸学生的感觉，才能使学生动情，进而实现由悦耳悦目到悦神悦心的过渡。笔者以为，可从以下几方面尝试为之： 一、情境引情 王夫之说：“景中生情……情者景之情也。”吴乔也说：“情能移境，境能移情。”可见，情与境相辅相成，密不可分。语文课堂教学中，教师若能运用形象化的教学手段，把课文中的某种情形、某种状况、某种景象表现出来，定能使学生宛如身临其境，在这样的条件下，请学生根据教师提出的要求思考问题，由于学生已置身于情境之中，他们已经暂时变成了该情境中的一个角色，思考问题就会是主动的、积极的，情感也能得以生发出来，水到渠成地实现了“移情”、“生情”的目的。 创设情境的方式很多，主要有以下几种： 1.实物演示情境 教师在教学过程中，利用实物、实景，将教学内容中的事物、情景、过程再现于课堂，设法带学生进入文章特定的情境之中，亲身体验，“披文入情”，并让学生在一定的情境中获取知识，定能引起学生情感的共鸣。 著名教师钱梦龙在教《苏州园林》时将课堂搬到公园，让学生一边读文一边赏景，大大调动了学生的审美情趣。 2.音乐渲染情境 每节课的教学内容不同，要求与之相适应的课堂气氛、学生情绪也应有异，比如，在上《长城谣》时，由于中学生大都没有客居他乡的亲身感受，很难被文中的乡思乡愁所感染，笔者适时地在结尾处播放张明敏演唱的《我的中国心》，“……洋装虽然穿在身，我心依然是中国心……”同学们也情不自禁地跟着唱：“长江长城，黄山黄河，在我心中重千斤，无论何时，无论何地，心中一样亲。”群情激昂，把课堂气氛推向了高潮。 音乐最能调动人的情感，抚慰人的心灵，教学中只要运用恰当、运用巧妙，“唱”有时可以胜过“讲”。 3.画面再现情境 根据课文内容，恰当地辅之以“图”这一直观手段，能有效地形成学生对事物表象的清晰认识，能提高学生的思维想象能力。但在运用画面再现情境时，教师要注意指点和启发，要由图入情，便于学生充分感受形象，进入情境。 比如，笔者在教朱自清的《背影》中父亲爬铁道为我买橘子时，笔者是边讲解边在黑板上用简笔画勾勒出一个年迈的、蹒跚的而又饱经沧桑的父亲的背影来，学生看后无不动容。 当然，还可以利用多媒体播放课文中的相关画面，引导学生进入情境。如一位教师教《周总理，你在哪里》时，边播放哀乐，边放映天安门广场上人民悼念周总理的实况录像，教室里笼罩着庄严肃穆的气氛。学生们在心灵深处油然生起了对周总理的无限惋惜、无限崇敬和深切怀念之情。 4.角色体会情境 分角色朗读――能让学生听到教材中各种人物的不同声音，不见其人，却能闻其声，增进对课文的理解； 即兴角色表演――在分角色朗读的基础上进行表演，体会人物的性格特征； 课本剧表演――根据课文编写剧本，并进行表演，完成课文情感的全方位把握。 通过分角色朗读或表演，更易让学生进入到文中人物的喜怒哀乐和爱恨情仇中去。让他们为主人公或悲、或喜、或哭、或笑。 二、美读传情 叶圣陶先生说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来。”语文学科是一门情感内容十分丰富的学科，美读能引导学生入其境，通其心，感其情，进而借抑扬顿挫之声，表身临其境之意，抒深切真挚之情，以达到“情自心中来，情自口中出”的境地。美读首先要准确把握课文的感情基调，如《沁园春・雪》壮美豪迈、《春》热烈优美、《最后一课》凝重悲壮、《小石潭记》清幽深邃中流露出孤独与苦闷、《背影》平实朴素中蕴藏着深沉强烈的父子情……其次，要饱含激情，以情出语，以情发声。具体说来，语调要抑扬顿挫、轻重相合：欣喜若狂处不妨声如洪钟，义愤填膺时读得铿锵有力，温情脉脉处则“切切如私语”，轻松愉快时读得“恰恰如莺啭”。再次，语速要快慢适宜，徐疾相间：读到紧张兴奋处，语速要快，如大江奔流，一泻千里；读到忧伤悲痛处，语速要慢，一字一顿，如泣如诉；必要时可嘎然而止，制造一种此时无声胜有声的艺术效果。另外，语气要有鲜明的色彩：兴奋喜悦时应气满声高，焦急不安时要气短声促，冷淡时要气少生平，疑虑时要气细声粘，忧愁烦躁时要气沉声缓，温文尔雅时要气徐声柔。总之，美读要通过语调、语速、语气的处理读出语言中的情味、情趣和情调，读出作者的情感流程，让浓郁的情感汩汩地流进学生的心田，使学生的情感体验得到进一步升华，在朗读的熏陶感染中让语文课堂的情感目标落实到每一个孩子心上。 三、激讲唤情 爱因斯坦认为：“一个人的智力发展和他形成概念的方法，在很大程度上取决于语言的”。语文教师的教学语言在很大程度上影响着学生的情感调动。教师的教学语言应充满激情，富有变化，富有感染力，当课文的基调清新明朗时，应以愉悦欢快的语调去引导学生；当课文的基调豪放悲壮时，应以高亢热烈的语调去打动学生；当课文的基调哀愁悱恻时，应以沉郁凄凉的语调去感染学生。语文教师通过富有变化的教学语言，生动地再现出作者的思想感情，使文章如出我手，如出我心，让文中的景和物，人和事，情和意，理和义，猛烈地叩击学生的心率，使学生能够因文解情。 当然，充满激情的教学语言若能密切配合生动传神的表情和动作，定能收到事半功倍的效果。美国心理学家艾帕尔・梅拉别斯通过实验证明：信息传递的效果是7%的文字加38%的音调和55%的表情，而在传递情感信息时表情的作用更大。因而，教师讲课应像演员演戏一样进入角色，高兴时眉飞色舞、愤怒时咬牙切齿、悲痛时蹙额锁眉、焦急时团团转动。 如在教《南京大屠杀》时，有的教师以怒不可遏的语调辅之以咬牙切齿的神情和紧握拳头的动作痛斥两个杀人恶魔在华举行杀人比赛的罪恶行径，极大地引发了学生对日寇的痛恨，对中华民族惨遭劫难的深切同情，有的学生还当堂流下了悲痛的眼泪。 四、教材示情 语文教材中所选的作品大多是文质兼美、经久不衰的上乘之作，其无论是思想内容，还是语言形式，都是适合学生学习的范文。面对这样的范文，作为情感中介的教师必须努力挖掘教材中的情感资源，激起学生深厚的情感，从而使教学中丰富而复杂的情感三源点即教师情感、学生情感和教材中的情感交汇相融、和谐共振。 罗曼・罗兰说，要播撒阳光在别人心中，总得自己心中有阳光。同样，要使教师能够用教材中的情感因素去激发学生、感染学生、打动学生，自己必须先被这种情感所激发、所感染、所打动。“要感动学生，先感动自己”，只有自己先被感动，先有了是非、善恶、美丑、爱憎的鲜明态度，其语言才会引起学生感情的共鸣。为此，教师必须深入钻研教材，把握作者的思想脉络，体会作者的情感波澜，才能切实抓住文章的动情点，架起沟通作者情感与学生情感之间的桥梁，把教材的感情波澜准确地传达给学生，拨动学生的心弦，使学生迸发出情感的火花。 总之，没有情感的语文课堂教学是苍白无力的，它永远无法感染学生，永远无法引起�W生感情的共鸣。只有将传情艺术巧妙地落实在语文课堂教学中，才能成为学生认识深化的催化剂。但是，语文教师要把情传到学生身上，自己身上必须先有情。因此，语文教师在课前必须认真备课，充分把握“文情”，课堂教学中才能有情可传，才能传出真情。
新时代面对新课改的语文教师在课堂教学中必须既会“传道”又会“传情”，既会“授业”又会“授情”，既会“解惑”又会“解情”。可见，“传情艺术”在中学语文课堂教学中至关重要，那么，该如何“传情”呢？这又是一门精深的“学问”。美学家王朝文指出：“只有诉诸感情的东西，才能引起强烈的感动。”同理，教学只有诉诸学生的感觉，才能使学生动情，进而实现由悦耳悦目到悦神悦心的过渡。笔者以为，可从以下几方面尝试为之： 一、情境引情 王夫之说：“景中生情……情者景之情也。”吴乔也说：“情能移境，境能移情。”可见，情与境相辅相成，密不可分。语文课堂教学中，教师若能运用形象化的教学手段，把课文中的某种情形、某种状况、某种景象表现出来，定能使学生宛如身临其境，在这样的条件下，请学生根据教师提出的要求思考问题，由于学生已置身于情境之中，他们已经暂时变成了该情境中的一个角色，思考问题就会是主动的、积极的，情感也能得以生发出来，水到渠成地实现了“移情”、“生情”的目的。 创设情境的方式很多，主要有以下几种： 1.实物演示情境 教师在教学过程中，利用实物、实景，将教学内容中的事物、情景、过程再现于课堂，设法带学生进入文章特定的情境之中，亲身体验，“披文入情”，并让学生在一定的情境中获取知识，定能引起学生情感的共鸣。 著名教师钱梦龙在教《苏州园林》时将课堂搬到公园，让学生一边读文一边赏景，大大调动了学生的审美情趣。 2.音乐渲染情境 每节课的教学内容不同，要求与之相适应的课堂气氛、学生情绪也应有异，比如，在上《长城谣》时，由于中学生大都没有客居他乡的亲身感受，很难被文中的乡思乡愁所感染，笔者适时地在结尾处播放张明敏演唱的《我的中国心》，“……洋装虽然穿在身，我心依然是中国心……”同学们也情不自禁地跟着唱：“长江长城，黄山黄河，在我心中重千斤，无论何时，无论何地，心中一样亲。”群情激昂，把课堂气氛推向了高潮。 音乐最能调动人的情感，抚慰人的心灵，教学中只要运用恰当、运用巧妙，“唱”有时可以胜过“讲”。 3.画面再现情境 根据课文内容，恰当地辅之以“图”这一直观手段，能有效地形成学生对事物表象的清晰认识，能提高学生的思维想象能力。但在运用画面再现情境时，教师要注意指点和启发，要由图入情，便于学生充分感受形象，进入情境。 比如，笔者在教朱自清的《背影》中父亲爬铁道为我买橘子时，笔者是边讲解边在黑板上用简笔画勾勒出一个年迈的、蹒跚的而又饱经沧桑的父亲的背影来，学生看后无不动容。 当然，还可以利用多媒体播放课文中的相关画面，引导学生进入情境。如一位教师教《周总理，你在哪里》时，边播放哀乐，边放映天安门广场上人民悼念周总理的实况录像，教室里笼罩着庄严肃穆的气氛。学生们在心灵深处油然生起了对周总理的无限惋惜、无限崇敬和深切怀念之情。 4.角色体会情境 分角色朗读――能让学生听到教材中各种人物的不同声音，不见其人，却能闻其声，增进对课文的理解； 即兴角色表演――在分角色朗读的基础上进行表演，体会人物的性格特征； 课本剧表演――根据课文编写剧本，并进行表演，完成课文情感的全方位把握。 通过分角色朗读或表演，更易让学生进入到文中人物的喜怒哀乐和爱恨情仇中去。让他们为主人公或悲、或喜、或哭、或笑。 二、美读传情 叶圣陶先生说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来。”语文学科是一门情感内容十分丰富的学科，美读能引导学生入其境，通其心，感其情，进而借抑扬顿挫之声，表身临其境之意，抒深切真挚之情，以达到“情自心中来，情自口中出”的境地。美读首先要准确把握课文的感情基调，如《沁园春・雪》壮美豪迈、《春》热烈优美、《最后一课》凝重悲壮、《小石潭记》清幽深邃中流露出孤独与苦闷、《背影》平实朴素中蕴藏着深沉强烈的父子情……其次，要饱含激情，以情出语，以情发声。具体说来，语调要抑扬顿挫、轻重相合：欣喜若狂处不妨声如洪钟，义愤填膺时读得铿锵有力，温情脉脉处则“切切如私语”，轻松愉快时读得“恰恰如莺啭”。再次，语速要快慢适宜，徐疾相间：读到紧张兴奋处，语速要快，如大江奔流，一泻千里；读到忧伤悲痛处，语速要慢，一字一顿，如泣如诉；必要时可嘎然而止，制造一种此时无声胜有声的艺术效果。另外，语气要有鲜明的色彩：兴奋喜悦时应气满声高，焦急不安时要气短声促，冷淡时要气少生平，疑虑时要气细声粘，忧愁烦躁时要气沉声缓，温文尔雅时要气徐声柔。总之，美读要通过语调、语速、语气的处理读出语言中的情味、情趣和情调，读出作者的情感流程，让浓郁的情感汩汩地流进学生的心田，使学生的情感体验得到进一步升华，在朗读的熏陶感染中让语文课堂的情感目标落实到每一个孩子心上。 三、激讲唤情 爱因斯坦认为：“一个人的智力发展和他形成概念的方法，在很大程度上取决于语言的”。语文教师的教学语言在很大程度上影响着学生的情感调动。教师的教学语言应充满激情，富有变化，富有感染力，当课文的基调清新明朗时，应以愉悦欢快的语调去引导学生；当课文的基调豪放悲壮时，应以高亢热烈的语调去打动学生；当课文的基调哀愁悱恻时，应以沉郁凄凉的语调去感染学生。语文教师通过富有变化的教学语言，生动地再现出作者的思想感情，使文章如出我手，如出我心，让文中的景和物，人和事，情和意，理和义，猛烈地叩击学生的心率，使学生能够因文解情。 当然，充满激情的教学语言若能密切配合生动传神的表情和动作，定能收到事半功倍的效果。美国心理学家艾帕尔・梅拉别斯通过实验证明：信息传递的效果是7%的文字加38%的音调和55%的表情，而在传递情感信息时表情的作用更大。因而，教师讲课应像演员演戏一样进入角色，高兴时眉飞色舞、愤怒时咬牙切齿、悲痛时蹙额锁眉、焦急时团团转动。 如在教《南京大屠杀》时，有的教师以怒不可遏的语调辅之以咬牙切齿的神情和紧握拳头的动作痛斥两个杀人恶魔在华举行杀人比赛的罪恶行径，极大地引发了学生对日寇的痛恨，对中华民族惨遭劫难的深切同情，有的学生还当堂流下了悲痛的眼泪。 四、教材示情 语文教材中所选的作品大多是文质兼美、经久不衰的上乘之作，其无论是思想内容，还是语言形式，都是适合学生学习的范文。面对这样的范文，作为情感中介的教师必须努力挖掘教材中的情感资源，激起学生深厚的情感，从而使教学中丰富而复杂的情感三源点即教师情感、学生情感和教材中的情感交汇相融、和谐共振。 罗曼・罗兰说，要播撒阳光在别人心中，总得自己心中有阳光。同样，要使教师能够用教材中的情感因素去激发学生、感染学生、打动学生，自己必须先被这种情感所激发、所感染、所打动。“要感动学生，先感动自己”，只有自己先被感动，先有了是非、善恶、美丑、爱憎的鲜明态度，其语言才会引起学生感情的共鸣。为此，教师必须深入钻研教材，把握作者的思想脉络，体会作者的情感波澜，才能切实抓住文章的动情点，架起沟通作者情感与学生情感之间的桥梁，把教材的感情波澜准确地传达给学生，拨动学生的心弦，使学生迸发出情感的火花。 总之，没有情感的语文课堂教学是苍白无力的，它永远无法感染学生，永远无法引起�W生感情的共鸣。只有将传情艺术巧妙地落实在语文课堂教学中，才能成为学生认识深化的催化剂。但是，语文教师要把情传到学生身上，自己身上必须先有情。因此，语文教师在课前必须认真备课，充分把握“文情”，课堂教学中才能有情可传，才能传出真情。