第15讲 教育目概述
一、教育目的的概念
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。在一定社会中，凡是参与或关心教育活动的人，如教师、家长、政治家、科学家、艺术家等，对受教育者都会有各自的期望，也就是说都会有各自主张的教育目的，这是广义的教育目的。
狭义的教育目的是指一个国家为教育确定的培养人才的质量规格和标准，是社会通过教育过程要在受教育者身上形成它所期望的结果或达到的标准。这种教育目的是社会的总体上的教育目的，它可能是由某个人（如教育家、政治家等）提出、倡导而得到社会承认的，也可能是由国家机关制定推行的，它对个人的教育目的起着指导、调节、统摄作用。
理论形态的教育目的是人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的具有某种倾向性的教育目的。尽管这种形态的教育目的要受到诸多客观条件包括政治、经济制度、文化科学技术发展水平及生产力现状等的制约，但由于它表达的主要是一定社会（或阶级）对所要培养的人的一种主观期望或根本要求，故亦称为“应然的教育目的”。
实践形态的教育目的是指教育工作者或与教育有直接联系的人（如学生、家长），在自己的教育行为中所实际追求的教育目的。由于它正在被实践、应用，故亦称“实然的教育目的”。
教育目的与教育方针的区别
在我国，长期以来，人们往往将“教育目的”等同于“教育方针”，实际上二者既有联系，又有区别。
从联系的角度看，“教育方针”所提出的教育事业发展的根本方向与“教育目的”的要求是一致的，人们往往通过贯彻“教育方针”来实现“教育目的”，二者具有一致性和同构性。
教育方针
教育方针（guiding principle for education ）是国家或政党在一定历史阶段
提出的有关教育工作的总的方向和总指针，是教育基本政策的总概括。它是确定教育事业发展方向，指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领，内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。不同的历史时期有不同的教育方针；相同的历史时期因需要强调某个方面，教育方针的表述也会有所不同。
党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”
党和国家的教育方针
1956年，在生产资料的社会主义改造基本完成后，毛泽东主席在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出，“我们的教育方针，应该使受教育者，在德育、智育、体育各方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的，有文化的劳动者。”
1990年12月公布的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》中提出：“各级各类学校要认真贯彻教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德，智，体全面发展的建设者和接班人”的方针。1993年2月，这个教育方针被写进了《中国教育改革和发展纲要》中 。
1995年3月，《中华人民共和国教育法》颁布执行，其中第五条所表述的教育方针，比《纲要》中的叙述增加了十个字，具体表述为教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德，智，体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人."
2002年11月，党的十六大报告进一步明确了新时期党和国家的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。
2007年10月，党的十七大提出的党的教育方针：坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。
教育目的与教育方针的区别
在我国，长期以来，人们往往将“教育目的”等同于“教育方针”，实际上二者既有联系，又有区别。
从联系的角度看，“教育方针”所提出的教育事业发展的根本方向与“教育目的”的要求是一致的，人们往往通过贯彻“教育方针”来实现“教育目的”，二者具有一致性和同构性。从区别来看，有四点：
1. 教育目的与教育方针的区别之一
“教育目的”是理论性术语，是学术性概念，是教育学原理或教育基本理论研究的内容或范畴，探讨教育目的往往是在理论思考的基础上对教育所要追寻的理想作出价值判断，从而确定教育目的，体现的是理论上所要追求的终极教育价值；而“教育方针”是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学或教育行政学范畴，主要从社会现实需要出发，提出在一定历史时期内一个国家教育发展的根本指导思想或行动纲领，对教育发展的现实作政策性规定。
2. 教育目的与教育方针的区别之二
“教育目的”着重对人才培养的质量规格作出规定，是针对人的发展而言，指向受教育者个体，而“教育方针”反映的则是国家对教育事业整体的要求和希望，定位的是教育事业在国家上层建筑或意识形态领域的地位和作用。
3. 教育目的与教育方针的区别之三
“教育目的”具有理想性，是教育工作者和学生通过教育活动追求的终极目标，因而教育目的在实施过程中往往具有理想性、不确定性，而“教育方针”则是教育事业发展的指导思想，是教育工作当前必须落实的要求，具有不可回避性和现实针对性。一般来说，“教育目的”的实现，要通过贯彻“教育方针”来达到。
4. 教育目的与教育方针的区别之四
由于教育方针制定者是国家或政党，不同的历史时期国家或政党对教育的发展总有不同的政策，一些国家政党之间轮流执政，教育的战略和政策变动也就会比较频繁，教育方针也就有所不同。教育目的厘定者常常是社会团体、教育哲学家，目的一经提出就有相对的稳定性。而且同一政党不同时期的教育方针可以不同，不同政党的教育方针甚至可以完全相反。因此，教育方针的变动性比教育目的的变动性要大得多。
教育目的功能：定向作用。
教育目的规定了学校教育和学生发展的根本方向，是学校教育办学的根本指导
思想，也是学生发展的基本定向，是学校教育工作的起点和归宿，并制约其全过程。学校只能根据教育目的的要求来办学，否则，就会偏离了社会主义的办学方向和轨道。
教育目的功能：调控作用。
教育目的规定了学校教育培养人才的基本质量规格，对学校教育的实施起调节和控制作用。如教育目的规定要培养全面发展的人，学校就要根据人的全面发展要求开设比较齐全的课程，去形成学生完整的素质结构；再如，教育目的要求将受教育者培养成合格的劳动者、建设者，学校教育就应在传授普通文化科学知识的同时，还要引导学生参与社会实践，通过综合实践活动去培养学生的创新精神和实践能力，为其成为合格的劳动者奠定基础。
教育目的功能：评价作用。
学校教育的办学质量以及学生的发展质量如何，可以有很多的标准来衡量，但评价学校教育质量的根本标准乃是教育目的。一般来说，凡是遵循教育目的要求办学并实现了学校教育目的的学校，我们认为其教育质量就高，其学生的发展质量也较高；相反，偏离了教育目的所规定方向的学校和学生，其教育质量不可能高。今天，我们在教育活动中，自觉运用教育目的去评价学校、教师和学生还做得很不够，这也是我们需要强调教育目的的评价功能的原因。
二、教育目的的层次结构和内容结构
（一）教育目的的层次结构
所谓教育目的的层次结构，是指在国家教育的总目的指导下，由各级各类学校的培养目标以及实现这些目标所必须的课程与教学目标构成的教育目标系统，它们由抽象到具体形成了一个完整的目标体系结构。
一般来说，这一目标体系由四个层次构成：
1. 教育目的层次结构之一
国家或社会所规定的教育的总目的，即代表国家或社会对受教育者提出的总的要求，它是各级各类学校所要遵循和实现的总要求，是人才培养最根本的质量规格。
2. 教育目的层次结构之二
各级各类学校的培养目标，即在总目的指导下，依据学校的层次、性质、人才培养的具体质量规格的不同，形成的不同学校的不同培养目标，如我国的小学、中学、中专、中职和不同的大学，都有各自不同的培养目标，这也是教育的总目的在不同层次、类别学校的反映。
3. 教育目的层次结构之三
课程目标，即课程方案设置的各个教学科目，如语文、数学、外语、历史、地理、物理、化学、生物等课程所规定的教学应达到的要求或标准。这个层次的目标是各级各类学校培养目标的具体化，通过课程目标的实现来完成培养目标。因此，实现课程目标是实现人才培养目标的基本保证。
4. 教育目的层次结构之四
教学目标，是指教师在实施课程计划过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）的教学工作时所期望达到的要求或结果。这个层次的目标是课程目标在教学过程中的具体体现，实现教学目标是实现课程目标的保障。正是通过具体的教学目标的实现，教育目的的实现才是有保障的。而教学目标是学校教育活动最基础、最具体的目标，也是教师在教学、教育实践中具体追寻和完成的目标，只有在这个层次坚持连续不断地实现各门课程的教学目标，人才培养的质量规格才能真正实现。
教育目的结构的四个层次之间的关系
从教育目的到教学目标是抽象到具体的关系，后者是前者的具体化，只有实现了具体的教学目标，才能达到实现教育的总目的的要求；反过来，从教学目标到教育目的是具体到抽象的关系，上一个层次的教育目标是下一个层次教育目标的依据、任务与方向，对下一个层次目标起制约和指导作用，而课程目标、教学目标又是教育目的、培养目标实现的保障。
（二）教育目的的内容结构
教育目的的内容结构是指教育目的由哪几个部分构成及其相互之间的关系。教育目的一般由两部分组成。
1. 教育目的的内容结构组成部分之一
就教育所要培养的人的身心素质作出规定，即提出受教育者在知识、智力、品
德、审美、体质诸方面的发展要求，以期受教育者形成某种个性结构。
2. 教育目的的内容结构组成部分之二
就教育所要培养的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。
三、教育目的理论基础
（一）教育目的的社会制约性
一般来说，教育目的总是由人提出来的，它在形式上是主观的；但人们提出的教育目的却有其现实的社会根源，它的内容是客观的。
恩格斯指出：“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的，经过思虑或凭激情行动的，追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”但人们的头脑中之所以有这些意图或目的，则有其客观原因，“归根到底，是由生产力和交换关系的发展决定的。”人们选择教育目的也不例外，归根到底是来自客观世界，来自对社会现实的思考和把握，所以，教育目的具有社会制约性。
1. 教育目的受生产力发展水平制约
生产力是人类认识和改造自然获取物质资料的能力，生产力的发展水平体现人类已有的发展程度，又对人的进一步发展提出了要求和提供了可能。在推动社会发展的各种因素中，社会生产力的发展起着最终的决定作用，因而也是制约教育目的的最终决定性因素。
2. 教育目的也受一定生产关系和以此为基础的政治观点与制度的制约
教育目的的社会性质直接决定于生产关系和政治制度的性质。在阶级社会里，统治阶级的教育目的，取决于统治阶级的经济利益和政治利益。实际上，每个统治阶级都是通过它的代表人物或国家机关提出它的教育目的的。因此，在阶级社会里，教育目的具有鲜明的阶级性。
从奴隶社会向封建社会过渡时期，孔子就把教育当作实行他们的“德治”、“仁政”的工具，提出过培养“君子”和感化“小民”的教育目的。
在西方，英国17世纪教育家洛克就提出过培养“绅士”的教育目的。洛克认为，
教育所要培养的理想的人是获得“德行、智慧、礼仪和学问”的“绅士”。 并且认为：“一旦绅士受到了教育，上了正轨，其他的人自然很快就都走上了正轨。” 在洛克看来，这样的绅士善于处理自己的事务，维护英国在当时世界上的霸主地位。洛克所倡导的绅士教育目的，实质上反映了当时的英国贵族资产阶级在人才培养上的需要。
3. 教育目的受到受教育者的身心特点的影响
首先，教育目的所直接指向的对象是受教育者。人们提出教育目的是期望引起受教育者的身心发生预期的变化，使受教育者成长为具有一定个性的社会个体。不言而喻，这是以承认受教育者有其接受教育、获得发展的潜能为前提的。
其次，人们既然期望将所提出的教育目的转化为受教育者的个性，这就不能不考虑受教育者的身体发展、心理发展的过程和规律。教育目的所规定的受教育者所要形成的素质结构，是社会规定性在受教育者个体身上的体现，它不只是表明社会规定性，而且也包含着个体的心理、生理特征，是这两个方面的统一。
第三，教育目的主要通过各级各类学校的教育活动来实现。在把教育目的具体化为各级各类学校的培养目标时，也不能不注意受教育者的身心发展和经验储备，因为，良好的教育效果往往是建立在尊重儿童已有的发展水平上的，是因材施教和循序渐进地教学和教育的结果。儿童身心发展水平的现状，制约着教育的进程和速度。
第四，受教育者在教育活动中，不仅是教育的对象，而且是也必须是教育活动的主体。受教育者作为教育对象在教育活动的主体地位，是教育活动对象区别于其他活动对象的显著特点。教育目的的提出不能不考虑到这个特点，为受教育者能动性的发挥与发展准备广阔的空间。
应当看到，制定教育目的时，考虑儿童的身心发展特点是从其可行性角度来认识问题的，真正决定教育目的的方向、性质和内涵的还是社会，是社会的生产力发展水平和政治经济制度的性质。
历史上，有的资产阶级教育家把受教育者的生理、心理特性看作是提出教育目的的依据，这是我们所不同意的。
如18世纪法国教育思想家卢梭就认为“儿童自然”决定教育目的，他说：“什么
是教育的目标……这就是自然的目标。” 应该承认，卢梭的思想在反对封建教育对儿童个性的压抑，要求教育顺应儿童自然的方面，在历史上是起到过积极作用的，但他认为教育目的必须服从于人性自然的目的的观点则是片面的，不足取的。
人是社会的人，教育是一种社会现象，人的发展方向和水平，教育目的的社会性质和社会内涵都不是超社会的，而是受社会历史制约。
（二）马克思主义中人的全面发展学说
马克思、恩格斯运用历史唯物主义观点科学地分析了人的发展与社会进步的关系，认为人的发展是一个社会历史过程。受社会生产力和生产关系的制约，每一代人都面临着现成的生产力、生产关系以及现成的思想文化。他们总是在现成的生产力、生产关系以及思想文化的基础上从事社会实践，进行社会交往，改造自然、改造社会，创造物质文明和精神文明，同时也使自身得到发展。在人类这条通往未来的道路上，社会历史的延伸与人的发展是齐头并进的。没有社会的充分发展，如高度发展的生产力，就没有人的发展的更加完善，当然，人的发展水平的提高，又会促进社会文明的进步，二者在历史的长河中是统一的。
马克思将人类历史划分为三种形态，并从三种社会形态的更替来考察人的发展的历史进程。
在资本主义以前的“最初社会形态”里，“人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着”，而且“我们越往前追溯历史，个人，从而也是进行生产的个人，就越表现为不独立，从属于一个较大的整体”。在旧式分工的条件下，个人被终身束缚在一种职业，没有流动、没有工种的变换，马克思将这样的人称之为孤立的“乡村动物”和孤立的“城市动物”。人的这种片面发展随着分工的愈来愈细也就愈来愈片面了，分工与人的片面发展齐头并进。
在第二种形态资本主义社会里，以高度专业化的社会分工换来了生产力的发展，以个体发展的片面性为代价换来了人类总体的全面发展，随之也就产生了对个体全面发展的客观要求，“这种生产才在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性”。然而，由于资本主义生产的社会化和生产资料的私人占有之间存在着不可克服的矛盾，个人的全面发展的真正实现是不可能的。因此，只能是，“第二个阶段为第三个阶段创造条件”。
第三阶段，共产主义是以“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”为特征的。在这个阶段，“私有制和分工的消灭同时也就是个人在现代生产力和世界交往所建立的基础上的联合”，“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。
从马克思对三种不同社会形态下人的发展的考察，不难看出，只有在第三种社会形态里，真正意义上的人的全面发展才能成为现实。
马克思、恩格斯所讲的人的发展，实际上是指在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、道德精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和能力上的和谐统一发展。
（三）什么样的人才是受过教育的人
在当代西方，人们研究教育目的常讨论的一个基本理论问题，就是“什么样的人才是受过教育的人”这一问题。
英国教育家怀特在《再论教育目的》一书中，对受过教育的人的形象作了这样的描述：
其一，受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身幸福，他把个人幸福推及他们，把幸福融入一种道德高尚的生活之中。这不同于把拥有知识作为受过教育的人之主要特征的观点，它把美德放到中心位置。
其二，受过教育的人是这样一种人，他倾向于某些行为方式而不倾向于另一些行为方式，他具有诸如谨慎、关心个人利益等一般性的品质。如果从更广泛的角度来考察，还应该包括那些更具有道德意味的品质，如仁慈、公正、诚实、宽容、诚信等。这要求他是头脑清晰的，能够理清他面对的各种价值冲突，又是富有智慧的，能够对这些冲突进行思考和反省，并从各个可能的相关因素的作用来解决这些冲突。
其三，真正受过教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度，他能使自己从狭隘的目的中超越出来，并运用想象力去理解他人。
其四，真正受过教育的人应该是一个富有活力的人，用自己全部热情去追求他所选择的生活，并全力以赴地投入到他的生活规划及其包含的各项具体内容中去。
怀特认定受过教育的人主要应具备有四种基本的品质：关心、德行、能动、责
任。也就是说，怀特主要是从一个人的内在品行的养成这个角度来认定一个受过教育的人的标准。
今天，许多人理解“受过教育的人”往往不是从人的内在品性的发展和完善来看待，而是从文凭、职业、社会地位等角度来看教育的目的。
从人的外在表征来看待，如他们看重的是文凭、学历和身份，这样，人受教育的过程，就可能蜕变成追求外在的形式的过程。不过，如果只是追求外在的形式，一个人大可不必去探索思考和提高修养，他只要取得考试的分数和一纸文凭就够了，甚至，在假文凭能够用金钱买到的今天，他要装潢自己更不费吹灰之力。
有的人将受教育看作是为了找到一个更好的工作，于是在学习的过程中，只是关注与将来选择职业有关的内容，仅仅从知识的实用价值来看待受教育，对更加广泛的人文知识、科学知识是不怎么关心的。这样的受教育者必定是个缺乏灵魂的实用主义者，因为，他没有通过受教育来提升自己的内在品质，最多不过是个能用自己所学知识来养活自己的人，而不是一个主动进取和富有思想和创造性的人。
有的人将受过教育的人理解成为获得了值得炫耀的身份和地位的人。这样，教育就成为改变人们身份和地位的途径，以这种眼光来看待受过教育的人，很可能追求的是教育的功利价值。这种人不知道也不可能理解教育的人本属性，即使获得了某种身份，他也不过是个目光短浅、胸无大志、安于现状、自私偏激的人。
上述关于教育目的的三个观点都是片面的，甚至是错误的。导致人们在选择教育目的时的盲动和盲从，只追求教育的功利价值而忽视了教育的内在价值，认识不到教育在开发人的潜能、拓展人的智慧和激发人创造本性上所发挥的功效。
教育之所以是一种有价值的活动，主要是因为通过接受教育，人可以发现和发展自己，将自己原来认识不清楚的东西认识更清楚，将自己原来不了解的东西了解得更透彻，将自己原来意识不到的潜能展现在自己的面前，从而更看到了自己身上所蕴涵的巨大力量和发展的空间，人的发展也就在这个过程中不断趋向于完善。
一般来说，受过教育的人的形象应该具有以下特征：
（1）他是一个知识广博、兴趣爱好广泛的人，由于对外界认识的丰富性，他充满了好奇和探索的心理，经常在思考和疑问中来作出正确的判断；
（2）他是一个掌握现代科学技术并具有相应的劳动本领的人，能通过劳动创造
物质财富和精神财富，是一个依靠自己的能力来谋求更好的生存条件的人；
（3）他是一个具有坚定的信念的人，敢于坚持自己的独立见解，不轻信、不盲从、不附和，保持自己的独立人格和气节；
（4）他是一个富有爱心和同情心的人，看到别人处在不利的处境，能够替别人着想，并尽可能帮助和援助他人，心灵的纯洁和品行的善良使他经常在关爱别人；
（5）他是一个充满智慧的人，能够在复杂的情境面前作出理智的选择，并善于在多种可能性中作出最佳的决断，以求达到最好的效果；
（6）他是一个心胸宽广的人，既能够听取不同的意见和建议，也能够毫无保留地陈述自己的观点和看法，豁达、自信、直爽与宽容集于一身，体现出良好的个人品性与修养；
（7）他是一个热情、主动、富有责任感的人，能积极主动承担社会义务和责任，用全部的精力和饱满的热情投入到生活中，积极创造、主动进取，在服务他人、奉献社会中也争取个人更好的生活质量；
（8）他是一个富于理想、不断地追求和向往自由的人，以追求真理为己任，在任何时候都不放弃对生活的热爱和对未来的向往，积极主动的人生态度和和乐观向上的精神追求使他永远保持生命的活力。
第15讲 教育目概述
一、教育目的的概念
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。在一定社会中，凡是参与或关心教育活动的人，如教师、家长、政治家、科学家、艺术家等，对受教育者都会有各自的期望，也就是说都会有各自主张的教育目的，这是广义的教育目的。
狭义的教育目的是指一个国家为教育确定的培养人才的质量规格和标准，是社会通过教育过程要在受教育者身上形成它所期望的结果或达到的标准。这种教育目的是社会的总体上的教育目的，它可能是由某个人（如教育家、政治家等）提出、倡导而得到社会承认的，也可能是由国家机关制定推行的，它对个人的教育目的起着指导、调节、统摄作用。
理论形态的教育目的是人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的具有某种倾向性的教育目的。尽管这种形态的教育目的要受到诸多客观条件包括政治、经济制度、文化科学技术发展水平及生产力现状等的制约，但由于它表达的主要是一定社会（或阶级）对所要培养的人的一种主观期望或根本要求，故亦称为“应然的教育目的”。
实践形态的教育目的是指教育工作者或与教育有直接联系的人（如学生、家长），在自己的教育行为中所实际追求的教育目的。由于它正在被实践、应用，故亦称“实然的教育目的”。
教育目的与教育方针的区别
在我国，长期以来，人们往往将“教育目的”等同于“教育方针”，实际上二者既有联系，又有区别。
从联系的角度看，“教育方针”所提出的教育事业发展的根本方向与“教育目的”的要求是一致的，人们往往通过贯彻“教育方针”来实现“教育目的”，二者具有一致性和同构性。
教育方针
教育方针（guiding principle for education ）是国家或政党在一定历史阶段
提出的有关教育工作的总的方向和总指针，是教育基本政策的总概括。它是确定教育事业发展方向，指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领，内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。不同的历史时期有不同的教育方针；相同的历史时期因需要强调某个方面，教育方针的表述也会有所不同。
党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”
党和国家的教育方针
1956年，在生产资料的社会主义改造基本完成后，毛泽东主席在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出，“我们的教育方针，应该使受教育者，在德育、智育、体育各方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的，有文化的劳动者。”
1990年12月公布的《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》中提出：“各级各类学校要认真贯彻教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德，智，体全面发展的建设者和接班人”的方针。1993年2月，这个教育方针被写进了《中国教育改革和发展纲要》中 。
1995年3月，《中华人民共和国教育法》颁布执行，其中第五条所表述的教育方针，比《纲要》中的叙述增加了十个字，具体表述为教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德，智，体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人."
2002年11月，党的十六大报告进一步明确了新时期党和国家的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人。
2007年10月，党的十七大提出的党的教育方针：坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。
教育目的与教育方针的区别
在我国，长期以来，人们往往将“教育目的”等同于“教育方针”，实际上二者既有联系，又有区别。
从联系的角度看，“教育方针”所提出的教育事业发展的根本方向与“教育目的”的要求是一致的，人们往往通过贯彻“教育方针”来实现“教育目的”，二者具有一致性和同构性。从区别来看，有四点：
1. 教育目的与教育方针的区别之一
“教育目的”是理论性术语，是学术性概念，是教育学原理或教育基本理论研究的内容或范畴，探讨教育目的往往是在理论思考的基础上对教育所要追寻的理想作出价值判断，从而确定教育目的，体现的是理论上所要追求的终极教育价值；而“教育方针”是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学或教育行政学范畴，主要从社会现实需要出发，提出在一定历史时期内一个国家教育发展的根本指导思想或行动纲领，对教育发展的现实作政策性规定。
2. 教育目的与教育方针的区别之二
“教育目的”着重对人才培养的质量规格作出规定，是针对人的发展而言，指向受教育者个体，而“教育方针”反映的则是国家对教育事业整体的要求和希望，定位的是教育事业在国家上层建筑或意识形态领域的地位和作用。
3. 教育目的与教育方针的区别之三
“教育目的”具有理想性，是教育工作者和学生通过教育活动追求的终极目标，因而教育目的在实施过程中往往具有理想性、不确定性，而“教育方针”则是教育事业发展的指导思想，是教育工作当前必须落实的要求，具有不可回避性和现实针对性。一般来说，“教育目的”的实现，要通过贯彻“教育方针”来达到。
4. 教育目的与教育方针的区别之四
由于教育方针制定者是国家或政党，不同的历史时期国家或政党对教育的发展总有不同的政策，一些国家政党之间轮流执政，教育的战略和政策变动也就会比较频繁，教育方针也就有所不同。教育目的厘定者常常是社会团体、教育哲学家，目的一经提出就有相对的稳定性。而且同一政党不同时期的教育方针可以不同，不同政党的教育方针甚至可以完全相反。因此，教育方针的变动性比教育目的的变动性要大得多。
教育目的功能：定向作用。
教育目的规定了学校教育和学生发展的根本方向，是学校教育办学的根本指导
思想，也是学生发展的基本定向，是学校教育工作的起点和归宿，并制约其全过程。学校只能根据教育目的的要求来办学，否则，就会偏离了社会主义的办学方向和轨道。
教育目的功能：调控作用。
教育目的规定了学校教育培养人才的基本质量规格，对学校教育的实施起调节和控制作用。如教育目的规定要培养全面发展的人，学校就要根据人的全面发展要求开设比较齐全的课程，去形成学生完整的素质结构；再如，教育目的要求将受教育者培养成合格的劳动者、建设者，学校教育就应在传授普通文化科学知识的同时，还要引导学生参与社会实践，通过综合实践活动去培养学生的创新精神和实践能力，为其成为合格的劳动者奠定基础。
教育目的功能：评价作用。
学校教育的办学质量以及学生的发展质量如何，可以有很多的标准来衡量，但评价学校教育质量的根本标准乃是教育目的。一般来说，凡是遵循教育目的要求办学并实现了学校教育目的的学校，我们认为其教育质量就高，其学生的发展质量也较高；相反，偏离了教育目的所规定方向的学校和学生，其教育质量不可能高。今天，我们在教育活动中，自觉运用教育目的去评价学校、教师和学生还做得很不够，这也是我们需要强调教育目的的评价功能的原因。
二、教育目的的层次结构和内容结构
（一）教育目的的层次结构
所谓教育目的的层次结构，是指在国家教育的总目的指导下，由各级各类学校的培养目标以及实现这些目标所必须的课程与教学目标构成的教育目标系统，它们由抽象到具体形成了一个完整的目标体系结构。
一般来说，这一目标体系由四个层次构成：
1. 教育目的层次结构之一
国家或社会所规定的教育的总目的，即代表国家或社会对受教育者提出的总的要求，它是各级各类学校所要遵循和实现的总要求，是人才培养最根本的质量规格。
2. 教育目的层次结构之二
各级各类学校的培养目标，即在总目的指导下，依据学校的层次、性质、人才培养的具体质量规格的不同，形成的不同学校的不同培养目标，如我国的小学、中学、中专、中职和不同的大学，都有各自不同的培养目标，这也是教育的总目的在不同层次、类别学校的反映。
3. 教育目的层次结构之三
课程目标，即课程方案设置的各个教学科目，如语文、数学、外语、历史、地理、物理、化学、生物等课程所规定的教学应达到的要求或标准。这个层次的目标是各级各类学校培养目标的具体化，通过课程目标的实现来完成培养目标。因此，实现课程目标是实现人才培养目标的基本保证。
4. 教育目的层次结构之四
教学目标，是指教师在实施课程计划过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）的教学工作时所期望达到的要求或结果。这个层次的目标是课程目标在教学过程中的具体体现，实现教学目标是实现课程目标的保障。正是通过具体的教学目标的实现，教育目的的实现才是有保障的。而教学目标是学校教育活动最基础、最具体的目标，也是教师在教学、教育实践中具体追寻和完成的目标，只有在这个层次坚持连续不断地实现各门课程的教学目标，人才培养的质量规格才能真正实现。
教育目的结构的四个层次之间的关系
从教育目的到教学目标是抽象到具体的关系，后者是前者的具体化，只有实现了具体的教学目标，才能达到实现教育的总目的的要求；反过来，从教学目标到教育目的是具体到抽象的关系，上一个层次的教育目标是下一个层次教育目标的依据、任务与方向，对下一个层次目标起制约和指导作用，而课程目标、教学目标又是教育目的、培养目标实现的保障。
（二）教育目的的内容结构
教育目的的内容结构是指教育目的由哪几个部分构成及其相互之间的关系。教育目的一般由两部分组成。
1. 教育目的的内容结构组成部分之一
就教育所要培养的人的身心素质作出规定，即提出受教育者在知识、智力、品
德、审美、体质诸方面的发展要求，以期受教育者形成某种个性结构。
2. 教育目的的内容结构组成部分之二
就教育所要培养的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。
三、教育目的理论基础
（一）教育目的的社会制约性
一般来说，教育目的总是由人提出来的，它在形式上是主观的；但人们提出的教育目的却有其现实的社会根源，它的内容是客观的。
恩格斯指出：“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的，经过思虑或凭激情行动的，追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”但人们的头脑中之所以有这些意图或目的，则有其客观原因，“归根到底，是由生产力和交换关系的发展决定的。”人们选择教育目的也不例外，归根到底是来自客观世界，来自对社会现实的思考和把握，所以，教育目的具有社会制约性。
1. 教育目的受生产力发展水平制约
生产力是人类认识和改造自然获取物质资料的能力，生产力的发展水平体现人类已有的发展程度，又对人的进一步发展提出了要求和提供了可能。在推动社会发展的各种因素中，社会生产力的发展起着最终的决定作用，因而也是制约教育目的的最终决定性因素。
2. 教育目的也受一定生产关系和以此为基础的政治观点与制度的制约
教育目的的社会性质直接决定于生产关系和政治制度的性质。在阶级社会里，统治阶级的教育目的，取决于统治阶级的经济利益和政治利益。实际上，每个统治阶级都是通过它的代表人物或国家机关提出它的教育目的的。因此，在阶级社会里，教育目的具有鲜明的阶级性。
从奴隶社会向封建社会过渡时期，孔子就把教育当作实行他们的“德治”、“仁政”的工具，提出过培养“君子”和感化“小民”的教育目的。
在西方，英国17世纪教育家洛克就提出过培养“绅士”的教育目的。洛克认为，
教育所要培养的理想的人是获得“德行、智慧、礼仪和学问”的“绅士”。 并且认为：“一旦绅士受到了教育，上了正轨，其他的人自然很快就都走上了正轨。” 在洛克看来，这样的绅士善于处理自己的事务，维护英国在当时世界上的霸主地位。洛克所倡导的绅士教育目的，实质上反映了当时的英国贵族资产阶级在人才培养上的需要。
3. 教育目的受到受教育者的身心特点的影响
首先，教育目的所直接指向的对象是受教育者。人们提出教育目的是期望引起受教育者的身心发生预期的变化，使受教育者成长为具有一定个性的社会个体。不言而喻，这是以承认受教育者有其接受教育、获得发展的潜能为前提的。
其次，人们既然期望将所提出的教育目的转化为受教育者的个性，这就不能不考虑受教育者的身体发展、心理发展的过程和规律。教育目的所规定的受教育者所要形成的素质结构，是社会规定性在受教育者个体身上的体现，它不只是表明社会规定性，而且也包含着个体的心理、生理特征，是这两个方面的统一。
第三，教育目的主要通过各级各类学校的教育活动来实现。在把教育目的具体化为各级各类学校的培养目标时，也不能不注意受教育者的身心发展和经验储备，因为，良好的教育效果往往是建立在尊重儿童已有的发展水平上的，是因材施教和循序渐进地教学和教育的结果。儿童身心发展水平的现状，制约着教育的进程和速度。
第四，受教育者在教育活动中，不仅是教育的对象，而且是也必须是教育活动的主体。受教育者作为教育对象在教育活动的主体地位，是教育活动对象区别于其他活动对象的显著特点。教育目的的提出不能不考虑到这个特点，为受教育者能动性的发挥与发展准备广阔的空间。
应当看到，制定教育目的时，考虑儿童的身心发展特点是从其可行性角度来认识问题的，真正决定教育目的的方向、性质和内涵的还是社会，是社会的生产力发展水平和政治经济制度的性质。
历史上，有的资产阶级教育家把受教育者的生理、心理特性看作是提出教育目的的依据，这是我们所不同意的。
如18世纪法国教育思想家卢梭就认为“儿童自然”决定教育目的，他说：“什么
是教育的目标……这就是自然的目标。” 应该承认，卢梭的思想在反对封建教育对儿童个性的压抑，要求教育顺应儿童自然的方面，在历史上是起到过积极作用的，但他认为教育目的必须服从于人性自然的目的的观点则是片面的，不足取的。
人是社会的人，教育是一种社会现象，人的发展方向和水平，教育目的的社会性质和社会内涵都不是超社会的，而是受社会历史制约。
（二）马克思主义中人的全面发展学说
马克思、恩格斯运用历史唯物主义观点科学地分析了人的发展与社会进步的关系，认为人的发展是一个社会历史过程。受社会生产力和生产关系的制约，每一代人都面临着现成的生产力、生产关系以及现成的思想文化。他们总是在现成的生产力、生产关系以及思想文化的基础上从事社会实践，进行社会交往，改造自然、改造社会，创造物质文明和精神文明，同时也使自身得到发展。在人类这条通往未来的道路上，社会历史的延伸与人的发展是齐头并进的。没有社会的充分发展，如高度发展的生产力，就没有人的发展的更加完善，当然，人的发展水平的提高，又会促进社会文明的进步，二者在历史的长河中是统一的。
马克思将人类历史划分为三种形态，并从三种社会形态的更替来考察人的发展的历史进程。
在资本主义以前的“最初社会形态”里，“人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着”，而且“我们越往前追溯历史，个人，从而也是进行生产的个人，就越表现为不独立，从属于一个较大的整体”。在旧式分工的条件下，个人被终身束缚在一种职业，没有流动、没有工种的变换，马克思将这样的人称之为孤立的“乡村动物”和孤立的“城市动物”。人的这种片面发展随着分工的愈来愈细也就愈来愈片面了，分工与人的片面发展齐头并进。
在第二种形态资本主义社会里，以高度专业化的社会分工换来了生产力的发展，以个体发展的片面性为代价换来了人类总体的全面发展，随之也就产生了对个体全面发展的客观要求，“这种生产才在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性”。然而，由于资本主义生产的社会化和生产资料的私人占有之间存在着不可克服的矛盾，个人的全面发展的真正实现是不可能的。因此，只能是，“第二个阶段为第三个阶段创造条件”。
第三阶段，共产主义是以“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”为特征的。在这个阶段，“私有制和分工的消灭同时也就是个人在现代生产力和世界交往所建立的基础上的联合”，“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。
从马克思对三种不同社会形态下人的发展的考察，不难看出，只有在第三种社会形态里，真正意义上的人的全面发展才能成为现实。
马克思、恩格斯所讲的人的发展，实际上是指在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、道德精神面貌、意志、情感、个性及审美意识和能力上的和谐统一发展。
（三）什么样的人才是受过教育的人
在当代西方，人们研究教育目的常讨论的一个基本理论问题，就是“什么样的人才是受过教育的人”这一问题。
英国教育家怀特在《再论教育目的》一书中，对受过教育的人的形象作了这样的描述：
其一，受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身幸福，他把个人幸福推及他们，把幸福融入一种道德高尚的生活之中。这不同于把拥有知识作为受过教育的人之主要特征的观点，它把美德放到中心位置。
其二，受过教育的人是这样一种人，他倾向于某些行为方式而不倾向于另一些行为方式，他具有诸如谨慎、关心个人利益等一般性的品质。如果从更广泛的角度来考察，还应该包括那些更具有道德意味的品质，如仁慈、公正、诚实、宽容、诚信等。这要求他是头脑清晰的，能够理清他面对的各种价值冲突，又是富有智慧的，能够对这些冲突进行思考和反省，并从各个可能的相关因素的作用来解决这些冲突。
其三，真正受过教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度，他能使自己从狭隘的目的中超越出来，并运用想象力去理解他人。
其四，真正受过教育的人应该是一个富有活力的人，用自己全部热情去追求他所选择的生活，并全力以赴地投入到他的生活规划及其包含的各项具体内容中去。
怀特认定受过教育的人主要应具备有四种基本的品质：关心、德行、能动、责
任。也就是说，怀特主要是从一个人的内在品行的养成这个角度来认定一个受过教育的人的标准。
今天，许多人理解“受过教育的人”往往不是从人的内在品性的发展和完善来看待，而是从文凭、职业、社会地位等角度来看教育的目的。
从人的外在表征来看待，如他们看重的是文凭、学历和身份，这样，人受教育的过程，就可能蜕变成追求外在的形式的过程。不过，如果只是追求外在的形式，一个人大可不必去探索思考和提高修养，他只要取得考试的分数和一纸文凭就够了，甚至，在假文凭能够用金钱买到的今天，他要装潢自己更不费吹灰之力。
有的人将受教育看作是为了找到一个更好的工作，于是在学习的过程中，只是关注与将来选择职业有关的内容，仅仅从知识的实用价值来看待受教育，对更加广泛的人文知识、科学知识是不怎么关心的。这样的受教育者必定是个缺乏灵魂的实用主义者，因为，他没有通过受教育来提升自己的内在品质，最多不过是个能用自己所学知识来养活自己的人，而不是一个主动进取和富有思想和创造性的人。
有的人将受过教育的人理解成为获得了值得炫耀的身份和地位的人。这样，教育就成为改变人们身份和地位的途径，以这种眼光来看待受过教育的人，很可能追求的是教育的功利价值。这种人不知道也不可能理解教育的人本属性，即使获得了某种身份，他也不过是个目光短浅、胸无大志、安于现状、自私偏激的人。
上述关于教育目的的三个观点都是片面的，甚至是错误的。导致人们在选择教育目的时的盲动和盲从，只追求教育的功利价值而忽视了教育的内在价值，认识不到教育在开发人的潜能、拓展人的智慧和激发人创造本性上所发挥的功效。
教育之所以是一种有价值的活动，主要是因为通过接受教育，人可以发现和发展自己，将自己原来认识不清楚的东西认识更清楚，将自己原来不了解的东西了解得更透彻，将自己原来意识不到的潜能展现在自己的面前，从而更看到了自己身上所蕴涵的巨大力量和发展的空间，人的发展也就在这个过程中不断趋向于完善。
一般来说，受过教育的人的形象应该具有以下特征：
（1）他是一个知识广博、兴趣爱好广泛的人，由于对外界认识的丰富性，他充满了好奇和探索的心理，经常在思考和疑问中来作出正确的判断；
（2）他是一个掌握现代科学技术并具有相应的劳动本领的人，能通过劳动创造
物质财富和精神财富，是一个依靠自己的能力来谋求更好的生存条件的人；
（3）他是一个具有坚定的信念的人，敢于坚持自己的独立见解，不轻信、不盲从、不附和，保持自己的独立人格和气节；
（4）他是一个富有爱心和同情心的人，看到别人处在不利的处境，能够替别人着想，并尽可能帮助和援助他人，心灵的纯洁和品行的善良使他经常在关爱别人；
（5）他是一个充满智慧的人，能够在复杂的情境面前作出理智的选择，并善于在多种可能性中作出最佳的决断，以求达到最好的效果；
（6）他是一个心胸宽广的人，既能够听取不同的意见和建议，也能够毫无保留地陈述自己的观点和看法，豁达、自信、直爽与宽容集于一身，体现出良好的个人品性与修养；
（7）他是一个热情、主动、富有责任感的人，能积极主动承担社会义务和责任，用全部的精力和饱满的热情投入到生活中，积极创造、主动进取，在服务他人、奉献社会中也争取个人更好的生活质量；
（8）他是一个富于理想、不断地追求和向往自由的人，以追求真理为己任，在任何时候都不放弃对生活的热爱和对未来的向往，积极主动的人生态度和和乐观向上的精神追求使他永远保持生命的活力。