作者：王桂平史晓燕郭瑞芳吕艳
外国教育研究 2005年10期
可以说，有关课堂纪律问题的研究已成为众多教师、管理者和理论研究者关注的焦点。在该领域的研究中，研究内容主要集中于以下两个方面：一是对纪律问题源头的探讨，即对学生不良行为的描述和解释；二是对教师旨在维持纪律，改变学生不良行为所采取的各种措施以及在此基础上形成的各种综合干预模式的有效性进行评估。
一、对纪律问题的界定
在许多人看来，良好的纪律和行为似乎是不言自明的，然而事实并非如此，纪律问题自身概念的界定及其潜含的价值判断标准决定着究竟学生的哪些行为问题是需要我们面对和解决的。对此，研究者提出了不同的观点，心理学者莫勒斯（Moles）指出，纪律是“使学生遵守与成人主流社会相一致的行为规则”，另有研究者认为，“纪律就是要避免学生出现影响学习过程的破坏行为”，并进一步明确了破坏行为的范围，即包括药物和酒精滥用、各种形式的欺骗行为、伤害他人、上课不注意听讲、男生戴耳环、扰乱课堂秩序以及无故缺勤等。不同心理学家对纪律的界定既有一致性也有矛盾之处，例如许多学生的行为并不一定破坏学习过程但却违背了成人的准则，在不同文化背景中对学生不良行为的界定也有所不同。因此，研究者以及广大教师、家长和管理者对纪律问题的不同理解使得对纪律问题的探讨和处理呈现很大的不确定性。研究证实，这种不同甚至相互矛盾的观点和目标，常常是导致学校教育工作成效低的一个重要原因[1]。因此，明确究竟哪些是学校的纪律问题，为学生提供相对明确和稳定的行为标准在相当程度上是有效应对学校纪律问题的前提。
整体而言，学校纪律问题的研究可以在学校和课堂两个层面上进行，学校范围内的纪律问题除了教师在课堂中遇到的各种问题外还包括校园暴力、犯罪等更严重的问题。本文主要关注的是教师在课堂管理中所要面对的各种影响教师教育教学活动和学生学习与发展的不良行为问题。
二、关于课堂纪律的主要研究领域
（一）描述性研究——学生在课堂中的不良行为
伯顿（Burden）将学生在课堂中的不良行为分为个体水平和集体水平两大类。其中个体水平的不良行为主要包括提醒后才开始完成课业、不用心做功课、不能完成作业、不听从指示、做作业马虎、擅离座位、打扰别人、随便讲话、撒谎、说话粗鲁、退缩、持续寻求安慰、做自我否定的评价、在不适当时哭、做小动作、不与别人交往、不参与集体活动、轻易放弃、不能与他人分享、情绪与环境不适合、没有正当理由抱怨身体不适、逃学、不合作、不遵守秩序、攻击行为、破坏公物、性情暴躁、偷窃和欺骗；集体水平的不良行为主要包括不团结同学、不遵守行为准则、消极对待小组成员、认同不良行为、容易分心、妨碍上课、模仿别人、道德水平低并表现出敌意、反抗和攻击行为、缺乏适应环境的能力等[2]。
不同的纪律问题的严重程度是不同的，波里奇（Borich）根据行为后果的严重程度将学校纪律问题分为轻度、中度和重度三个级别，既有最严重的学校暴力行为也有课堂常见的随意说话，并且指出绝大多数学生的不良行为是相对轻微的，大多与课堂中的注意力、对课堂纪律的控制和完成作业有关。伊文思（Evans）认为，教师要做出适宜的反应就需要准确判断学生行为的严重程度，所以必须综合考虑学生行为的适宜性、强度、学生意图和偏离特定情境的程度等综合因素的影响。学生的行为具有明显的情境性，教师是否决定进行干预往往是对行为、学生和特定的时间地点等综合判断的结果。例如，并非所有的分心或对规则的破坏都需要教师干预。在一堂课最后几分钟不能集中注意力就算不上什么不良行为，但在上课之初的分心行为就需要教师及时制止。研究者强调，教师反应要具有一贯性并不意味着教师需要保持相同的反应方式，而是指教师对问题所做判断的合理性和一致性。
从发展的角度讲，不同年级和年龄的学生表现出的纪律问题具有不同的特点。布罗菲和爱文特森指出，小学高年级和初中是学生纪律问题最严重的阶段，这个阶段越来越多的学生开始从取悦教师转向取悦同伴，他们开始讨厌以权威人物自居的教师，某些学生变得喜欢捣乱，难以控制[3]。
（二）解释性研究——学生不良行为的原因
马龙和利科特（Malone & Ricket）通过对美国肯塔基州2000名教师的调查，认为学生捣乱行为的主要原因是：缺乏社会技能训练（93％）、家庭生活贫困（93％）、课堂的乏味（90％）、高师生比（87％）、在维持纪律时缺乏行政支持（87％）、规范不清楚（85％）、处理捣乱行为时教师的行为缺乏连续性（79％）[3]。
伊文思在分析了大量的相关研究后指出，学生的不良行为是生理因素、物理因素和心理社会因素综合影响的结果。生理因素主要指学生的健康状况、身体缺陷和神经功能异常。有研究发现，有大约4％的学生受注意缺失障碍的困扰而在课堂上无法集中注意力。物理因素可分为四类：1）家庭和社区环境，包括家庭基本生活条件、父母教育方式、家庭重要生活事件以及社区资源；2）学校环境，包括课程设置、教师及管理者的工作状态、学校规章、设备状况等；3）教师的课堂管理，包括教室布置、温度、噪音、灯光以及学生密度等；4）教师的课堂教学，这在众多因素中是最重要的，它包括课堂学习气氛、适宜的授课内容和指导材料、以及教师高效的指导过程。埃默尔和埃佛特森（Emmer & Evertson）发现，教师的一些不恰当的行为往往在无意中人为地制造了某些纪律问题，如教师工作消极、专制型管理方式、对问题反应过度、过多惩罚责备而不给学生明确努力的目标、过多重复学生已经掌握的内容、不能准确识别学生的能力水平等。心理因素主要包括三大类：1）学生的各种情绪和行为障碍；2）学生的兴趣、价值观和动机因素；3）人际交往以及与父母、教师和同伴等重要他人之间的关系。德雷库斯（Dreikurs）在其所倡导的目标导向干预模式中把学生的不良行为动机分为四种，即寻求关注、炫耀权力、报复和假装无能。教师的措施是否有效，取决于他能否区别并查明学生的真实动机，进而帮助学生理解自己的动机并教给学生以合理的方式满足自己的需要[2]。
可见，教师不能用千篇一律的方式对待。同时，在多数情形中，教师是有能力预期和避免的。
（三）干预性研究——教师应对课堂纪律问题的主要方式
由于学生行为的复杂性，因此仅从具体的课堂的角度讲，教师针对课堂中的纪律问题可以采取一些具体的特异性较强的措施。这些措施可分为预防性措施和反应性措施两类。
1.预防性措施
课堂管理成功的关键在于预防，在对不同管理效率教师的对比研究中发现，高效率的管理者会尽可能把学生的时间投入到有益的学习活动中去，把学生开小差之类的小问题解决在发生大麻烦之前。为此，库宁（Kounin）提出了教师可以采取的措施：1）与学生“同在”。即定时监控课堂，让学生意识到教师随时随地与他们“同在”，教师能够捕捉到学生不恰当行为的微妙信息并将其消灭在萌芽状态；2）兼顾。高效率的教师能够同时做几件事情，例如在巡查课堂作业时，能够用眼睛的余光注意到其他学生；在满足个别学生的需要时不会干扰全班活动的进行；3）保持上课的连贯性和兴致。教师要认真备课，上课时给学生提供连贯的“信号”。解决个别学生纪律问题不应影响上课，这样可以减少不良行为的“传染性”，避免引发更大的混乱而打断课的连续性；4）课堂作业的多样化和挑战性。给学生提供难度适宜且具有一定挑战性的课堂作业，吸引学生的注意力和兴趣。其他研究者的后续研究也发现，教师的上述行为和课堂秩序密切相关，这些预防性的方法将鼓励学生恰当行为的管理与鼓励学生完成课堂目标结合起来，把班级作为一个整体而不仅仅管理学生的个别行为问题。
2.反应性措施
教师有效的课堂管理能够在相当程度上减少学生注意力不集中等问题，但并不能完全杜绝课堂纪律问题的发生，因此，在纪律问题出现时，教师能够做出准确的识别和控制是必要的。
教师维持课堂纪律的办法很多，不同心理学家根据各自的标准作了不同的分类。莱文和诺兰（Levin & Nolan）把教师对纪律问题的处理方式按教师的控制程度划分为教师高控制、师生共同控制和学生自主三种类型。伯顿将教师的方法按其严厉程度分为轻微、中度和重度三大类，并分别列举了各类所包括的具体方法。教师对纪律问题的轻微反应是非强制性的，主要针对学生在课堂中出现的程度较轻的不良行为，如小声说话、递纸条、心不在焉等，教师的反应可以是非言语性的，如有意忽略、提醒、接近控制、接触控制等，也可以是言语性的，如强化他人的好行为、叫名字、幽默技术、说出教师的感受、言语责备等。施里格利（Shrigley）考察了523种分心行为，发现其中40％可以用上述非言语反应的方式纠正。布洛菲（Brophy）的研究发现，最富成效的教师往往使用那些干扰性最低的描述性方法处理问题。当教师的轻微反应不足以制止学生的行为时，中度甚至重度严厉的措施也是必要的，这主要指各种形式的惩罚，包括收回积极强化物或期望刺激，也包括增加厌恶刺激。常采用的方式有收回特权、写检讨书、隔离、滞留、叫家长、到校长室、情境性过度矫正和积极练习性过度矫正以及体罚等。研究表明，惩罚可以控制行为，但并不能教给学生好行为，因此惩罚本身并不能解决问题，其强制性也会给学生带来不同程度的负面影响，故只有在必要时才可使用[4]。
3.综合的模式
在研究的过程中，研究者逐渐发现单纯某一种方法本身并不能决定应对效果的好坏，同一种方法，不同教师使用，可能会得到不同的结果，传统研究思路的局限性逐渐显现，心理学家开始试图提出一些更具普遍指导意义的纪律模式，这些纪律模式大多条理清晰，结构严谨，专门为教师处理课堂违纪行为而设计，并建立在相应的理论基础之上。在这些纪律模式中，较具代表性的是李·坎特的严明纪律模式（Assertive Discipline）和威廉·格雷瑟的现实/控制理论模式（Reality Theory/Control Theory）。这两种纪律模式分别代表了不同的理论倾向，在处理教师控制程度和学生自主性之间的关系中各有侧重[5—6]。
（1）严明纪律模式。这种方法以管理理论为基础，强调个体的发展可以由可观察到的行为和引发或强化这些行为的外部刺激解释，儿童的发展是成人有组织的环境因素影响的结果。以此观点为基础，李·坎特（Lee Canter）强调教师应该鲜明而坚定地主张自己在明确和执行学生行为标准过程中的权力，这些权力包括建立适合学习的班级规则和程序的权力，坚持学生对自己要求的遵从和促进学生积极发展的权力以及在教育过程中得到学校管理者和家长帮助的权力。学生也有相应的权力，他们需要在表现出积极行为时得到教师的支持，在犯错时得到教师的指导，明确告诉他们应该怎样不应该怎样。为了满足教师和学生双方教与被教的需要，教师必须学会以一种自信（assertive）的方式与学生交往，即对学生行为表达清晰而具体的期望和要求，并把这些期望和要求转化为一系列规则，只要规则是合理的就要要求学生必须遵守，否则便会受到程度不同的惩罚。应该说，严明纪律模式是以权力为基础的方法，强调依靠惩罚和奖赏控制学生的行为，与其他方法相比，教师的意愿更容易得到满足。这种方法强调教师应清楚明确地表达对学生行为的要求，这是该理论最值得借鉴的地方，而且它的简便易行也深受广大教师的欢迎。但是这一模式的缺点也是显而易见的，库温（Curwin）和曼德勒（Mendler）从哲学高度上对严明纪律模式进行了批驳，指出严明纪律法强迫学生遵守规则，是典型的顺从模式（obedience model），这与现代教育所倡导的责任模式（responsible model）强调形成学生的自我指导能力的责任感显然是背道而驰的。因此，严明纪律法对学生的教育停留在行为层面上，不利于对学生行为内在原因的深层次理解。而且，惩罚所导致的对学生情绪的负面影响可能会带来更多、更严重的纪律问题[7]。
（2）现实疗法/控制理论：现实疗法是心理学家格雷瑟（William Glasser）提出的一种用于矫正学生不良行为的方法，控制理论则是现实疗法在课堂纪律领域中的进一步发展。该理论以领导理论为基础，强调儿童的发展是内外影响相互作用的结果，个体的行为是为了满足自己的需要，每个人都有满足需要的独特方式，个体的各种社会的或心理的问题就是由于个体在满足需要是选择了错误的行为导致的。格雷瑟将个体的需要扩展为四种，既爱的需要、控制的需要、自由的需要和快乐的需要，认为一旦学生的需要被满足，他们便没有理由再制造麻烦，教师的任务是帮助学生学会以合理的方式满足自己的需要、平衡自己的各种需要，以及协调自己和他人的需要可能会产生的冲突。在现实疗法中，格雷瑟提出了矫治学生问题行为的四个基本步骤：1）帮助学生明确自己的错误行为；2）帮助学生认识到错误行为的各种可能后果；3）对错误行为及其后果做价值判断；4）制定计划消除错误行为，要求学生坚持计划并承担不坚持的后果。在控制理论中，格雷瑟提出了通过班级会议、合作学习等形式预防和减少纪律问题的发生，强调帮助学生在满足需要的过程中对自己的行为承担责任。总之，格雷瑟的理论高度强调学生的自主性和责任，同时强调教师在帮助学生做出正确的行为选择过程中的重要作用。同时，该理论给出了用于矫治学生不良行为的具体步骤以及预防纪律问题产生的可能选择，因此在西方学校中被广泛应用。但是，该理论对学生自主权的重视不可避免地挑战了传统教育中教师的权利，这对于相当一部分教师来讲是很难接受和认同的，而且与学生的交流过程需要教师具备相当的沟通技巧。因此，该方法的使用也受到一定的限制。
三、问题与展望
首先，纪律问题具有明显的情境性，没有哪一种方法是万能的，因此研究中应避免试图寻找某种特定的具体策略的研究思路，但这并不意味着解决纪律问题毫无规律可循，解决问题的关键在于对问题和在具体策略背后所隐含的教育观念的理解和认同。
其次，在对特定纪律策略和模式进行效果评估的过程中，如何处理好短期效果和长期效果以及纪律与民主的关系也是一个需要认真思考的问题。既能维持必要的秩序又不以牺牲学生的个性为代价不仅是课堂管理应该解决的问题，更是一个社会课题。
第三，总结该领域的研究，大多是在小学进行的，初中高年级至高中、大学阶段的极少。高年级之所以研究较少，一个可能的原因是年级较高的学生的纪律问题更多地与情绪、道德和法律等纠缠在一起，使得在研究中变量的控制存在困难。但困难并不能抹杀研究的价值，因此关注高年级学生的纪律问题是今后研究需要拓展的领域。
第四，以往研究多以教师为被试，研究中缺乏来自学生的声音，各种管理措施是否收到成效最终取决于学生的理解和接受程度。因此，从学生的角度解读课堂纪律问题是今后研究中值得考虑的问题。
第五，我国对纪律问题的实证研究尚不多见，开展此领域的研究不论是对学生的成长还是对教师的职业发展都是有益的。
作者介绍：王桂平，河北师范大学教育科学学院讲师，北京师范大学心理学院博士生（河北 石家庄 050091）； 史晓燕，河北师范大学教育科学学院副教授（北京 100875）； 郭瑞芳，北京师范大学心理学院博士生； 吕艳，邯郸学院教育系讲师。（河北 邯郸 056001）
作者：王桂平史晓燕郭瑞芳吕艳
外国教育研究 2005年10期
可以说，有关课堂纪律问题的研究已成为众多教师、管理者和理论研究者关注的焦点。在该领域的研究中，研究内容主要集中于以下两个方面：一是对纪律问题源头的探讨，即对学生不良行为的描述和解释；二是对教师旨在维持纪律，改变学生不良行为所采取的各种措施以及在此基础上形成的各种综合干预模式的有效性进行评估。
一、对纪律问题的界定
在许多人看来，良好的纪律和行为似乎是不言自明的，然而事实并非如此，纪律问题自身概念的界定及其潜含的价值判断标准决定着究竟学生的哪些行为问题是需要我们面对和解决的。对此，研究者提出了不同的观点，心理学者莫勒斯（Moles）指出，纪律是“使学生遵守与成人主流社会相一致的行为规则”，另有研究者认为，“纪律就是要避免学生出现影响学习过程的破坏行为”，并进一步明确了破坏行为的范围，即包括药物和酒精滥用、各种形式的欺骗行为、伤害他人、上课不注意听讲、男生戴耳环、扰乱课堂秩序以及无故缺勤等。不同心理学家对纪律的界定既有一致性也有矛盾之处，例如许多学生的行为并不一定破坏学习过程但却违背了成人的准则，在不同文化背景中对学生不良行为的界定也有所不同。因此，研究者以及广大教师、家长和管理者对纪律问题的不同理解使得对纪律问题的探讨和处理呈现很大的不确定性。研究证实，这种不同甚至相互矛盾的观点和目标，常常是导致学校教育工作成效低的一个重要原因[1]。因此，明确究竟哪些是学校的纪律问题，为学生提供相对明确和稳定的行为标准在相当程度上是有效应对学校纪律问题的前提。
整体而言，学校纪律问题的研究可以在学校和课堂两个层面上进行，学校范围内的纪律问题除了教师在课堂中遇到的各种问题外还包括校园暴力、犯罪等更严重的问题。本文主要关注的是教师在课堂管理中所要面对的各种影响教师教育教学活动和学生学习与发展的不良行为问题。
二、关于课堂纪律的主要研究领域
（一）描述性研究——学生在课堂中的不良行为
伯顿（Burden）将学生在课堂中的不良行为分为个体水平和集体水平两大类。其中个体水平的不良行为主要包括提醒后才开始完成课业、不用心做功课、不能完成作业、不听从指示、做作业马虎、擅离座位、打扰别人、随便讲话、撒谎、说话粗鲁、退缩、持续寻求安慰、做自我否定的评价、在不适当时哭、做小动作、不与别人交往、不参与集体活动、轻易放弃、不能与他人分享、情绪与环境不适合、没有正当理由抱怨身体不适、逃学、不合作、不遵守秩序、攻击行为、破坏公物、性情暴躁、偷窃和欺骗；集体水平的不良行为主要包括不团结同学、不遵守行为准则、消极对待小组成员、认同不良行为、容易分心、妨碍上课、模仿别人、道德水平低并表现出敌意、反抗和攻击行为、缺乏适应环境的能力等[2]。
不同的纪律问题的严重程度是不同的，波里奇（Borich）根据行为后果的严重程度将学校纪律问题分为轻度、中度和重度三个级别，既有最严重的学校暴力行为也有课堂常见的随意说话，并且指出绝大多数学生的不良行为是相对轻微的，大多与课堂中的注意力、对课堂纪律的控制和完成作业有关。伊文思（Evans）认为，教师要做出适宜的反应就需要准确判断学生行为的严重程度，所以必须综合考虑学生行为的适宜性、强度、学生意图和偏离特定情境的程度等综合因素的影响。学生的行为具有明显的情境性，教师是否决定进行干预往往是对行为、学生和特定的时间地点等综合判断的结果。例如，并非所有的分心或对规则的破坏都需要教师干预。在一堂课最后几分钟不能集中注意力就算不上什么不良行为，但在上课之初的分心行为就需要教师及时制止。研究者强调，教师反应要具有一贯性并不意味着教师需要保持相同的反应方式，而是指教师对问题所做判断的合理性和一致性。
从发展的角度讲，不同年级和年龄的学生表现出的纪律问题具有不同的特点。布罗菲和爱文特森指出，小学高年级和初中是学生纪律问题最严重的阶段，这个阶段越来越多的学生开始从取悦教师转向取悦同伴，他们开始讨厌以权威人物自居的教师，某些学生变得喜欢捣乱，难以控制[3]。
（二）解释性研究——学生不良行为的原因
马龙和利科特（Malone & Ricket）通过对美国肯塔基州2000名教师的调查，认为学生捣乱行为的主要原因是：缺乏社会技能训练（93％）、家庭生活贫困（93％）、课堂的乏味（90％）、高师生比（87％）、在维持纪律时缺乏行政支持（87％）、规范不清楚（85％）、处理捣乱行为时教师的行为缺乏连续性（79％）[3]。
伊文思在分析了大量的相关研究后指出，学生的不良行为是生理因素、物理因素和心理社会因素综合影响的结果。生理因素主要指学生的健康状况、身体缺陷和神经功能异常。有研究发现，有大约4％的学生受注意缺失障碍的困扰而在课堂上无法集中注意力。物理因素可分为四类：1）家庭和社区环境，包括家庭基本生活条件、父母教育方式、家庭重要生活事件以及社区资源；2）学校环境，包括课程设置、教师及管理者的工作状态、学校规章、设备状况等；3）教师的课堂管理，包括教室布置、温度、噪音、灯光以及学生密度等；4）教师的课堂教学，这在众多因素中是最重要的，它包括课堂学习气氛、适宜的授课内容和指导材料、以及教师高效的指导过程。埃默尔和埃佛特森（Emmer & Evertson）发现，教师的一些不恰当的行为往往在无意中人为地制造了某些纪律问题，如教师工作消极、专制型管理方式、对问题反应过度、过多惩罚责备而不给学生明确努力的目标、过多重复学生已经掌握的内容、不能准确识别学生的能力水平等。心理因素主要包括三大类：1）学生的各种情绪和行为障碍；2）学生的兴趣、价值观和动机因素；3）人际交往以及与父母、教师和同伴等重要他人之间的关系。德雷库斯（Dreikurs）在其所倡导的目标导向干预模式中把学生的不良行为动机分为四种，即寻求关注、炫耀权力、报复和假装无能。教师的措施是否有效，取决于他能否区别并查明学生的真实动机，进而帮助学生理解自己的动机并教给学生以合理的方式满足自己的需要[2]。
可见，教师不能用千篇一律的方式对待。同时，在多数情形中，教师是有能力预期和避免的。
（三）干预性研究——教师应对课堂纪律问题的主要方式
由于学生行为的复杂性，因此仅从具体的课堂的角度讲，教师针对课堂中的纪律问题可以采取一些具体的特异性较强的措施。这些措施可分为预防性措施和反应性措施两类。
1.预防性措施
课堂管理成功的关键在于预防，在对不同管理效率教师的对比研究中发现，高效率的管理者会尽可能把学生的时间投入到有益的学习活动中去，把学生开小差之类的小问题解决在发生大麻烦之前。为此，库宁（Kounin）提出了教师可以采取的措施：1）与学生“同在”。即定时监控课堂，让学生意识到教师随时随地与他们“同在”，教师能够捕捉到学生不恰当行为的微妙信息并将其消灭在萌芽状态；2）兼顾。高效率的教师能够同时做几件事情，例如在巡查课堂作业时，能够用眼睛的余光注意到其他学生；在满足个别学生的需要时不会干扰全班活动的进行；3）保持上课的连贯性和兴致。教师要认真备课，上课时给学生提供连贯的“信号”。解决个别学生纪律问题不应影响上课，这样可以减少不良行为的“传染性”，避免引发更大的混乱而打断课的连续性；4）课堂作业的多样化和挑战性。给学生提供难度适宜且具有一定挑战性的课堂作业，吸引学生的注意力和兴趣。其他研究者的后续研究也发现，教师的上述行为和课堂秩序密切相关，这些预防性的方法将鼓励学生恰当行为的管理与鼓励学生完成课堂目标结合起来，把班级作为一个整体而不仅仅管理学生的个别行为问题。
2.反应性措施
教师有效的课堂管理能够在相当程度上减少学生注意力不集中等问题，但并不能完全杜绝课堂纪律问题的发生，因此，在纪律问题出现时，教师能够做出准确的识别和控制是必要的。
教师维持课堂纪律的办法很多，不同心理学家根据各自的标准作了不同的分类。莱文和诺兰（Levin & Nolan）把教师对纪律问题的处理方式按教师的控制程度划分为教师高控制、师生共同控制和学生自主三种类型。伯顿将教师的方法按其严厉程度分为轻微、中度和重度三大类，并分别列举了各类所包括的具体方法。教师对纪律问题的轻微反应是非强制性的，主要针对学生在课堂中出现的程度较轻的不良行为，如小声说话、递纸条、心不在焉等，教师的反应可以是非言语性的，如有意忽略、提醒、接近控制、接触控制等，也可以是言语性的，如强化他人的好行为、叫名字、幽默技术、说出教师的感受、言语责备等。施里格利（Shrigley）考察了523种分心行为，发现其中40％可以用上述非言语反应的方式纠正。布洛菲（Brophy）的研究发现，最富成效的教师往往使用那些干扰性最低的描述性方法处理问题。当教师的轻微反应不足以制止学生的行为时，中度甚至重度严厉的措施也是必要的，这主要指各种形式的惩罚，包括收回积极强化物或期望刺激，也包括增加厌恶刺激。常采用的方式有收回特权、写检讨书、隔离、滞留、叫家长、到校长室、情境性过度矫正和积极练习性过度矫正以及体罚等。研究表明，惩罚可以控制行为，但并不能教给学生好行为，因此惩罚本身并不能解决问题，其强制性也会给学生带来不同程度的负面影响，故只有在必要时才可使用[4]。
3.综合的模式
在研究的过程中，研究者逐渐发现单纯某一种方法本身并不能决定应对效果的好坏，同一种方法，不同教师使用，可能会得到不同的结果，传统研究思路的局限性逐渐显现，心理学家开始试图提出一些更具普遍指导意义的纪律模式，这些纪律模式大多条理清晰，结构严谨，专门为教师处理课堂违纪行为而设计，并建立在相应的理论基础之上。在这些纪律模式中，较具代表性的是李·坎特的严明纪律模式（Assertive Discipline）和威廉·格雷瑟的现实/控制理论模式（Reality Theory/Control Theory）。这两种纪律模式分别代表了不同的理论倾向，在处理教师控制程度和学生自主性之间的关系中各有侧重[5—6]。
（1）严明纪律模式。这种方法以管理理论为基础，强调个体的发展可以由可观察到的行为和引发或强化这些行为的外部刺激解释，儿童的发展是成人有组织的环境因素影响的结果。以此观点为基础，李·坎特（Lee Canter）强调教师应该鲜明而坚定地主张自己在明确和执行学生行为标准过程中的权力，这些权力包括建立适合学习的班级规则和程序的权力，坚持学生对自己要求的遵从和促进学生积极发展的权力以及在教育过程中得到学校管理者和家长帮助的权力。学生也有相应的权力，他们需要在表现出积极行为时得到教师的支持，在犯错时得到教师的指导，明确告诉他们应该怎样不应该怎样。为了满足教师和学生双方教与被教的需要，教师必须学会以一种自信（assertive）的方式与学生交往，即对学生行为表达清晰而具体的期望和要求，并把这些期望和要求转化为一系列规则，只要规则是合理的就要要求学生必须遵守，否则便会受到程度不同的惩罚。应该说，严明纪律模式是以权力为基础的方法，强调依靠惩罚和奖赏控制学生的行为，与其他方法相比，教师的意愿更容易得到满足。这种方法强调教师应清楚明确地表达对学生行为的要求，这是该理论最值得借鉴的地方，而且它的简便易行也深受广大教师的欢迎。但是这一模式的缺点也是显而易见的，库温（Curwin）和曼德勒（Mendler）从哲学高度上对严明纪律模式进行了批驳，指出严明纪律法强迫学生遵守规则，是典型的顺从模式（obedience model），这与现代教育所倡导的责任模式（responsible model）强调形成学生的自我指导能力的责任感显然是背道而驰的。因此，严明纪律法对学生的教育停留在行为层面上，不利于对学生行为内在原因的深层次理解。而且，惩罚所导致的对学生情绪的负面影响可能会带来更多、更严重的纪律问题[7]。
（2）现实疗法/控制理论：现实疗法是心理学家格雷瑟（William Glasser）提出的一种用于矫正学生不良行为的方法，控制理论则是现实疗法在课堂纪律领域中的进一步发展。该理论以领导理论为基础，强调儿童的发展是内外影响相互作用的结果，个体的行为是为了满足自己的需要，每个人都有满足需要的独特方式，个体的各种社会的或心理的问题就是由于个体在满足需要是选择了错误的行为导致的。格雷瑟将个体的需要扩展为四种，既爱的需要、控制的需要、自由的需要和快乐的需要，认为一旦学生的需要被满足，他们便没有理由再制造麻烦，教师的任务是帮助学生学会以合理的方式满足自己的需要、平衡自己的各种需要，以及协调自己和他人的需要可能会产生的冲突。在现实疗法中，格雷瑟提出了矫治学生问题行为的四个基本步骤：1）帮助学生明确自己的错误行为；2）帮助学生认识到错误行为的各种可能后果；3）对错误行为及其后果做价值判断；4）制定计划消除错误行为，要求学生坚持计划并承担不坚持的后果。在控制理论中，格雷瑟提出了通过班级会议、合作学习等形式预防和减少纪律问题的发生，强调帮助学生在满足需要的过程中对自己的行为承担责任。总之，格雷瑟的理论高度强调学生的自主性和责任，同时强调教师在帮助学生做出正确的行为选择过程中的重要作用。同时，该理论给出了用于矫治学生不良行为的具体步骤以及预防纪律问题产生的可能选择，因此在西方学校中被广泛应用。但是，该理论对学生自主权的重视不可避免地挑战了传统教育中教师的权利，这对于相当一部分教师来讲是很难接受和认同的，而且与学生的交流过程需要教师具备相当的沟通技巧。因此，该方法的使用也受到一定的限制。
三、问题与展望
首先，纪律问题具有明显的情境性，没有哪一种方法是万能的，因此研究中应避免试图寻找某种特定的具体策略的研究思路，但这并不意味着解决纪律问题毫无规律可循，解决问题的关键在于对问题和在具体策略背后所隐含的教育观念的理解和认同。
其次，在对特定纪律策略和模式进行效果评估的过程中，如何处理好短期效果和长期效果以及纪律与民主的关系也是一个需要认真思考的问题。既能维持必要的秩序又不以牺牲学生的个性为代价不仅是课堂管理应该解决的问题，更是一个社会课题。
第三，总结该领域的研究，大多是在小学进行的，初中高年级至高中、大学阶段的极少。高年级之所以研究较少，一个可能的原因是年级较高的学生的纪律问题更多地与情绪、道德和法律等纠缠在一起，使得在研究中变量的控制存在困难。但困难并不能抹杀研究的价值，因此关注高年级学生的纪律问题是今后研究需要拓展的领域。
第四，以往研究多以教师为被试，研究中缺乏来自学生的声音，各种管理措施是否收到成效最终取决于学生的理解和接受程度。因此，从学生的角度解读课堂纪律问题是今后研究中值得考虑的问题。
第五，我国对纪律问题的实证研究尚不多见，开展此领域的研究不论是对学生的成长还是对教师的职业发展都是有益的。
作者介绍：王桂平，河北师范大学教育科学学院讲师，北京师范大学心理学院博士生（河北 石家庄 050091）； 史晓燕，河北师范大学教育科学学院副教授（北京 100875）； 郭瑞芳，北京师范大学心理学院博士生； 吕艳，邯郸学院教育系讲师。（河北 邯郸 056001）