校本课程的现状与出路——从设计走向创生
三号桥小学 郭钦华
摘要：就目前的校本课程建设情况来看，各校都有很高的热情，但也走入了一些误区，如把课程建设简单地看作是编写教材，校际之间开发缺乏协作，课程内容不能凸现学生需求，多种课程界限不明。为此，我们有必要进行梳理，在资源整合、资源共享、教师自主、学生转型等方面多作努力，从而使校本课程成为学校、教师、学生交流共享的，促使学生个性发展的，实现学校持续推进的课程。
关键词：校本课程 现状出路 设计 创生
课程改革的本质是什么？仅仅是教材繁难偏旧的改变吗？显然是不够的。更为有价值的变革应该是教师课程能力的改进与学生学习方式的变化。而随着个性化学习时代的到来，课程更需要适应学生个性化学习的发展，校本课程的应运而生就需要作进一步的探讨与反思。
一、虽有热情，却现状堪忧
笔者因为从事中小学教育科研的管理工作，因而能够更多的接触到有关学校的校本课程设计与开发的情况，对此还作了一些粗略的调查。从各种各样的校本课程情况反馈来看，各级各类学校对校本课程开发的热情是相当高涨的，但如何正确看待校本课程，如何有效开发校本课程等都存在着不少的误区。
1、对校本课程建设的认识偏差——课程建设就是编教材
课程与教材是怎样的关系，虽然目前在学术界还是有许多争论的，但是，课程是否等于教材，目前应该是没有什么疑义了。作为课程，从不同的角度看，有不同的定义。从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程计划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；三是课程内容，也就是各学科的教材。狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。显然，即使是从狭义的课程来看，也不仅仅是指教材。但从调查反馈的情况来看，普遍存在着一个现象，一提校本课程建设就是简单地等同于编写校本教材。
本区域就有这样的一所学校，他们热衷于校本课程的建设，投入了大量的人力物力，应该说他们的热情可嘉，但我们明显地发现他们误入了校本课程建设的歧途，只是在组织教师编写适合于学生阅读的文本而已。因此，它所呈现的校本课程就是十多本教材。而从教材的要求来说，它又完全不符合作为校本课程
的要求，只能说是一种人文读本和科技读本而已。这就表明，我们的很多学校对校本课程建设的认识存在偏差。
那么，真正意义上的校本课程应该是怎样一种状态呢？
作为校本课程也如同课程一样，也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。
因此，校本课程建设不是简单的编教材，而是要依据学校实际与特点，进行学校教育哲学分析和需求评估，从而制定出校本课程开发计划或者校本课程开发实施方案。
2、校际之间开发呈现无序状态——教育资源浪费严重
校本课程的建设首先在于适合于学校实际、切合于学生需求的课程资源的开发。资源应该是课程实施的原动力，校本课程的学习资源是多元多维的，具有开发的广域性，可以是来自自然的，社会的，人文的，科技的，经济的。总之，校本课程的资源是无所限制的，可以因地制宜广泛开发。但是，由于区域性地理社会历史人文环境的限定，学校之间对校本课程的开发往往出现打架现象，即校际之间开发呈无序状态，从而造成教育资源的严重浪费。
从已有的校本课程建设的学校来看，课程资源普遍指向于乡土人文资源，就从富阳城区的其中三所小学来看，他们都积极投身于校本课程的建设，各校都设置了自己的校本课程，首先从校本课程的名称来看，《我们的鹳山》、《走进富春江》、《风雅富春》等都直接指向于富春江人文资源的，而且有相当多的内容是一样的，如春江旧八景，孙权、黄公望、郁达夫等历史文化名人，重复开发相当严重。
对于重复开发本来是无可厚非的，但由于这些资源大多属于区域性的，具有特定的地域文化特点，可能更适合于区域性的课程资源建设。在地方课程尚未成熟或还难以按照课程要求实施的时候，如果地方资源成为校本课程的主要来源时，区域内的各校就有必要进行适当的协作与沟通。
在新课程实施的背景下，许多学校已经关注课程资源的开发利用，但是，开发的切入点在哪里？如何把握学校自身的特色？如何适应学生的真实需要？如何避免自身的校本课程与他校的课程简单重复？这些问题还有待于进一步明确。
3、校本课程开发建设内容单一——不能凸现学生需求
校本课程开发建设的根本目标是什么？是为了满足学生的实际发展需求，是为了发挥师生的主体作用，是为了丰富学生的学习方式，是为了形成和体现学校的办学特色。从校本课程开发建设流程来看，需经历成立小组、需求调查、培训教师、资源调查、教师竞标、学生选用、跟踪评价、哲学整合、动态调整等程序，其核心应该是需求调查。
但从目前校本课程开发建设的内容来看，普遍存在这样的现象：
一是不注重学生需求，即不进行需求评估。以学生为中心的学校教育已经成为新课程实施的主要理念，并已逐步成为现实，任何课程的实施都要切实关注学生的内在发展动力，即以学生需求为根本点。可从有关材料表明，大多数学校的校本课程开发建设，都停留于行政指挥式的操作，没有建立校本课程开发领导小组，也没有进行学生需求的前期调查。如某校花费了大量的人力物力编写了一套校本教材，共有13个类别，其中一个类别是《富阳市七个创建读本》，包含这样一些内容：创建绿色富阳、迈向国家卫生城市、我们将生活在国家园林城市、富春江畔的明珠、构建文明富阳、人文教育之邦、双拥模范城市在召唤，针对这些内容，我们可以看出，其出发点是我配合富阳市的创建工作，但从学校教育哲学与学生需求来看，它是很不成熟的校本课程，甚至可以从课程的角度来说，它是不符合要求和规范的。
二是不注重教师力量的整合，只是散点分布，一向情愿的要求教师做什么。在校本课程开发过程中的教师力量散点分布也加大了课程实施的难度。很多课程的开设也没有考虑教师的基本状况与培训措置，只是为设计而设计，布点多，力量散，类似于以往的兴趣活动，而在操作上又是按规定分配，而没有按需定教师，从而导致校本课程开发处于无序状态。
三是不关注学校特色的形成，只是为开发而开发，为利用而利用。校本课程是需要为学校特色形成奠定基础的，是学生需求与学校教育哲学的有机整合。但在许多地区和学校只为开发文化而文化，只为了解科技而科技，学校的发展到底立足什么？学校的教育哲学到底是什么？都不甚明了。因而，许多轰轰烈烈的校本课程开发只是停留于浅层次的利用上，无关学校与学生的深度发展。
4、对校本课程的特性把握不准——多种课程界限不明
从部分学校的实施情况来看，对校本课程的特性把握还有待于进一步明晰。其根本点就在，当多种课程形态出现于学校课程之中的时候，无论是管理还是教学都出现混乱状态——兴趣活动、第二课堂、综合实践、研究性学习、社区服务、地方课程、社会实践等不能有效界定。比如就综合实践活动与校本课程来说，由于学校存在着明显的理解误差，因而不能很恰当的区分综合实践活动与校本课程。其实，作为综合实践活动与校本课程两种课程体系，是既有联系又有区别的。
首先，两者是有联系，主要有以下几个方面：（1）综合实践活动课程属于国家课程，是学校必须开设的一门必修课程。它不是一门校本课程，但需要利用校本开发的理念与技术。综合实践活动课程的开发性质是：国家规定、地方指导、校本开发。在实施上，综合实践活动课依赖于学校开发，也依赖于地方管理。
（2）校本课程开发的类型有三种：选用、改编、新编。校本开发的课程范围指教育行政部门颁发的《课程计划》中规定的“学校开发的课程”，以及国家课程中的“综合实践活动”部分，也就是说，学校开发的校本课程也可以是实践性课程的形式。这是综合实践活动课程与校本课程的基本关系。（3）二者课时可以结合使用。《义务教育课程标准设置实验方案》中说：“综合实践活动是国家规定的必修课，其具体内容由地方和学校根据教育部的有关要求自主开发或选用，综合实践活动的课时可与地方、学校自主使用的课时结合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排。”
其次，两者是有区别的，主要有以下三个方面：（1）是权限上，综合实践活动是国家规定的必修课程；校本课程则是学校自主开发设计的课程，可以选修也可以必修。（2）是从设计上来讲，综合实践活动课是达到国家规定基本教育目标的课程，特别强调学生基本学习能力的培养，校本课程更考虑学生的个性发展，但也考虑学校办学理念和学校特色。（3）是设计过程上不一样，综合实践活动课是根据国情来设计的，校本课程是学校层面根据学校办学理念与学校实际开发与设计的。（4）校本课程是学校自主决定的课程，目的是满足学生和社区的发展需要，强调多样性与差异性，学生有选修的权利；一般比较侧重学生兴趣类、学校特色类和乡土类课程；课程开发的主体是教师，通常以选修课的形式出现。而综合实践活动课程是国家课程，是必修课，由学生选择学习目标、内容、方式及指导老师，自己决定活动结果呈现的形式。
再如，我们往往把校本课程与兴趣活动混淆在一起，甚至于有的学校把两者等同起来。我们承认有些活动课、选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，但过去的活动课、兴趣课存在许多不足：目标依然停留在浅层次的技艺训练上；实施过程中，学生的学习方式依然是接受性学习和简单的模仿性学习；缺乏有效的活动课程评价体系和管理制度；学科化倾向严重，活动课程内容的组织套用学科课程的逻辑，教书现象严重。
因此，在校本课程的实施过程中，应该严格区分课程性质，并在此基础上进行课程拓展与融合的设计才是校本课程实施的方向。
二、出路：在结合点上突破
校本课程当然不能停留于编编教材、无序开发、内容单一、课程混乱之中，它需要突破，需要在开发流程上加以落实，更需要在资源利用上加以挖掘，还需要在师生自主上加以转型。南京师范大学教育科学学院万伟在《论校本课程开发的三个基点》中提出了校本课程开发的三个基点，即以学生为基点——实现
校本课程开发的个性化、人性化、活动化，以学科为基点———实现课程的综合化、统整化，以社会为基点———实现课程的社会化与生活化 ，笔者认为是富有创意的，是值得借鉴与运用的。
1、校本课程需要资源整合
校本课程的资源是分散的、零碎的、无序的，有的来自于学科，有的来自于校园，还有的来自于社会，因此，课程资源大部分不是显性存在的，而是隐性潜伏着的，如果要使这些资源为校本课程所用，为学生发展所需要，就必须进行整合，让那些潜在的、无序的资源活化成有效的课程资源。那么，我们该采取哪些整合的策略？
▲对部分学科相关内容的开发改编
就是抽取相关学科的有关要素，以情景化、活动化的手法加以二度开发改编，使单一的学科技能学习改编成综合的注重体验和实践的活动课程，促使实施方式更加贴近学生的需求。例如，某校开发以艺体综合为主的校本课程，它就以艺术与体育学科的相关要素为核心，链接有关资源，改编成校本课程，以活动为载体，强化学生的实践性学习。
▲在学生需求的社会资源中进行创编
作为课程创编的资源需要从学生的实际需求兴趣而生成的，通过教师、学生、课程资源间的对话而激活活动主题的内容，从而使学生需要与社会资源成为校本课程的创编基础。例如，在《放飞春天——风筝主题活动》中，风筝活动是学生所需求的，而教师依据这个主题进行资源整合，将风筝资料收集、风筝制作、风筝放飞、风筝展评等整合为一个课程体系之中，构成一个完整的主题活动，使学生需求与社会资源加以整合，从而创编出适合学生需求的校本课程。
▲在学习时空的延伸中进行拓展
教育其实是一个连续不间断的、开放的过程，应消除课内课外的明显界限，教育不应出现间断点，校本课程资源，不但指课内的校内的，更多的是指向广阔的课外、校外的时间与空间。以活动来充实学生的课外闲暇时间，让学生自主合作参与其中，在活动中提高学生的综合素质。比如《家乡文化百里行》的课程主要指向富春文化，有的属于历史的，有的属于当代的。一方面可以从书本上去挖掘，而更多的要从现实生活中去寻访。比如，要探索峡岭湖笔的历史与发展前景，就要走出校园，走进湖笔，寻访湖笔制作的困境，探讨峡岭湖笔走出困境的方法。这样，学生的学习时空得到了延伸，课程内容也得到了拓展。
▲在综合实践探究中的滚动生成
它是以问题为由头，引发学生对问题的探究欲望，从而使资源不断滚动生成，同时又在学生的综合实践中不断形成新的课程资源。比如，有学校开设了《音乐与生活》的课程，由于学生对茶楼、酒吧等背景音乐的深入调查，使他们了解了背景音乐与生活的关系，直接激发了他们对其它音乐与生活关系的探索，于是就生成了其它系列活动，如他们又开展了礼仪音乐在生活中的运用、生活中的健身与治疗音乐等的研究活动。这些活动的生成首先来源其最初的活动资源——背景音乐，因背景音乐与生活的关系、心理情绪的关系等，使他们进一步联想到礼仪音乐与生活是怎样的关系呢？音乐与健身或者心理治疗是否有直接的联系呢？问题的呈现使得学生们有了强烈的探究欲望，而前期调查与感受又直接为新主题的生成提供了动力。比如茶馆的背景音乐能使人们心情舒畅，就引发学生对心理治疗音乐的探索，酒吧的动感音乐也更引发了学生对健身音乐的探索，还有生活中的礼仪活动，使学生们产生了探索各类庆典活动中的礼仪音乐的作用。
2、校本课程需要资源共享
校本课程并不是只限于学校内部的课程，它是因学校发展、学生需求而设置的，因此，在一定的区域内各校之间因为拥有共同的教育资源，而往往有共同的学校教育哲学，也有共同的办学特色。作为校本课程资源，在区域内应该是共有的，学校之间的开发应该成为一种协作的基础。
首先，我们应该明确，乡土的人文、科技、经济、社会等资源是本土的共有财产。比如，在杭州的运河文化，应该成为杭州市至少是拱墅区各校的共有的资源，“走进拱宸桥”“走进运河”等专题资源等都是区域内的共享元素。
同时，为了使共有的资源成为校际之间的互惠互利的资源，就应该建立资源开发协作组织，以互通有无。为此，依据教育部关于校本课程建设的相关要求，有必要建立区域性校本课程开发委员会，依托区域性校本课程委员会开展课程资源库建设工作，使之成为校际共享的课程资源库的管理组织，为有关各校提供服务。
3、校本课程需要教师自主
新课程改革是一次探究文化之旅，教师自主比学生自主更为重要。没有教师的自主，也就没有学生的自主。而在校本课程建设中，打破了“官方课程”、“制度课程”一统天下的局面，给学校和教师完全独立自主开发课程的机会，为教师主体地位的确立和创造性的发挥搭建了一个宽阔的“平台”。教师成为课程开发的主体，教师的自主性首先是促使教师课程意识的生发。所谓课程意识是指对课程的一系列理论、观点、方法论等的总称，这些观点包括课程制度观、课程价值观、课程类型观及课程开发观等。对于校本课程开发而言，就是校本课程开发的制度观、校本课程开发的价值观、校本课程开发类型观及校本课程开
发的开发观。简单地说，校本课程开发的制度观是指校本课程开发过程中，国家、地方、学校的课程决策机制的综合理解以及学校自身开发校本课程中的一套制度化的程序、项目、条件、步骤等；校本课程开发的类型观是指依据校本课程开发的具体活动方式，对校本课程进行分类主要有下面的分类：主要有课程选择、课程的改编、课程的整合、课程的补充、课程的新编等分类。校本课程开发的开发观是指在校本课程开发过程中，对开发的意义、条件、实施、评价等的综合看法。而课程意识的形成并非一蹴而就，而是需要在自主探索中逐步建立起来的。
同时，教师立足于校本的课程开发、实施与评价，也是教师的一种主体价值观的直接显现。教师不仅是课程的开发者，还是课程的实施者和评价者，在一些特殊的场合，教师还可以充当课程的决策者，这在校本课程开发中不足为怪。教师如何指定校本课程，如何对课程进行评价，如何总结和进一步开发校本课程？校本课程“校校不同”，甚至“生生不同”，企图通过照搬照抄的办法是完全行不同的，唯一的办法是教师立足现实，发挥创新意识，大胆变革和实践，使校本课程开发能力不断提高。
正是基于这样的课程意识观、课程开发实施观，提升了教师的文化内涵，并将直接带给学生终身成长的深远源动力。文化决定观念，教师的观念影响着教育教学过程，渗透于教师的全部任职与行为当中。有学者认为，为了适应21世纪的开拓型人才培养的需要，教师应具备“现代教育观念，这种教育观念主要体现在新型的学生观、新型的教育观、新型的过程教学观”上。因此，教师自主将直接地体现出教师的文化价值观。校本课程需要教师自主的文化价值观。
4、校本课程需要学生转型
提倡在中小学实施校本课程，其目的之一是改变学生的固有思维模式，拓展学生的想象力，培养学生的创新意识和创造能力，树立自我发展意识，全面提高素质。
但是，我们在具体的教学实践中也发现了在学生身上所存在的诸多问题，如由于身处家长固有观念包围下的以分数为唯一评判标准的环境中，学生还是会把掌握学科知识作为重要的自我评价标准，而忽视了学习活动中实践探索体验的重要性。学生所呈现的古板的一面，我们是不能回避的。
这当然与我们的文化背景密切相关，正是因为此，我们的教师需要着力于学生学习方式的转型。在新课程的理念中，促进和关心学生个体的自由、健康发展，是新课程的主要立足点和着眼点。所以，教师在校本课程开发的过程中应注意开发学生个体本身的创新“潜能”。
而作为具有个性特色的校本课程，在实施过程中更讲究实践与体验，为此，探究学习的活动形式将成为学生学习的主要方式，教师有必要调用各种手段让学生走进探究学习的时空之中。
校本课程的评价更讲究成果交流与分享，与以往的学习评价以竞争为主的形式相比，已有根本的改变。我们应该更加关注学习成果的交流与共享，当学生学会分享成果的时候，他的自我期望也在不断升华，由此而引领更多的学生进行成果的交流，从而促使个体与群体的相得益彰。
三、结论：校本课程的本质
在笔者的探讨中，始终主要到了我们所倡导的校本课程是以学生需要为主要指向的，是以教师自主为操作手段的，是以学校特色发展为个性平台的。校本课程并非一般的兴趣课、活动课、点缀课等，而是实实在在立足学校的、学生的、教师的课程。由此，我们得出的结论是：
1、是学校、教师、学生自主开发利用和交流共享的课程。
淡化课程的学科性，关注人的成长和发展，提供实践条件，创设创新情境，是校本课程的课程设计、课程内容和课程评价的重点。学校以教育哲学的分析为切入点，教师以课程意识的生成为激活点，学生以内在需求为发展点，从而融合成校本课程开发利用的 。
2、是凸显学校特色、发挥教师特长、促进学生个性发展的课程。
正是基于学校、教师、学生自主开发利用和交流共享的课程特性，校本课程的本质也进一步得到明晰，它虽然必须要以国家的教育目标为依托，要立足于对国家课程的补充与完善上。但与注重统一性的国家课程不同的是，校本课程追求的是多样性，从而真正发挥校本课程弥补国家课程整齐划一之弊端的优势。同时，国家课程目标主要是以知识为本位的，它关注的是学生整体的基本素质，难以顾及学生个体的兴趣及需要，而校本课程开发的根本内涵就在于尊重学生的个性，为资质不一、能力倾向相异的学生提供满足他们不同需求的课程，在充分发挥学生主体性和创造性的基础上，培养学生多方面的兴趣、特长和能力。因此，校本课程是在统一课程形态下的个性展示，是应学生的能力、性向、经验以及现实生活的需要，来设计符合学生利益的课程。
3、是达成教育资源整合、形成探究文化、实现学校持续发展的课程。
校本课程的实施更加关注各种资源的整合，既有素材性资源的整合，如对本区域人文的、社会的、经济、科技的整合，又是学习方式的整合，素材性资源的整合强调的是资源的有效开发与利用，学习方式的整合强调的是知识、经验、情感的整合，关注学生学习方式的有效转变。因此，两种整合的有机融合将为校本课程的实施提供了开放性的学习环境，并不断形成有助于学生走向探究的深层学习状态，不仅专注于培养学生的能力、发展学生的特长，还注重彰显学生的个性，陶冶学生的性情，力争使所学的课程内容成为构筑学生人格内涵的有机养料，学校也由此得到持续发展。
校本课程是新课改的产物，更是为学生发展而设计的课程。走过重重困境，必定是豁然开朗。校本课程的设计与规划已经成为许多学校的自觉行动，而今，我们更需要为课程创生而做好充分的准备，因学校、因教师、因学生的课程创生将是艰难的，但又是充满挑战的，富有激情的。创生将为我们的教育生涯再填光彩！
校本课程的现状与出路——从设计走向创生
三号桥小学 郭钦华
摘要：就目前的校本课程建设情况来看，各校都有很高的热情，但也走入了一些误区，如把课程建设简单地看作是编写教材，校际之间开发缺乏协作，课程内容不能凸现学生需求，多种课程界限不明。为此，我们有必要进行梳理，在资源整合、资源共享、教师自主、学生转型等方面多作努力，从而使校本课程成为学校、教师、学生交流共享的，促使学生个性发展的，实现学校持续推进的课程。
关键词：校本课程 现状出路 设计 创生
课程改革的本质是什么？仅仅是教材繁难偏旧的改变吗？显然是不够的。更为有价值的变革应该是教师课程能力的改进与学生学习方式的变化。而随着个性化学习时代的到来，课程更需要适应学生个性化学习的发展，校本课程的应运而生就需要作进一步的探讨与反思。
一、虽有热情，却现状堪忧
笔者因为从事中小学教育科研的管理工作，因而能够更多的接触到有关学校的校本课程设计与开发的情况，对此还作了一些粗略的调查。从各种各样的校本课程情况反馈来看，各级各类学校对校本课程开发的热情是相当高涨的，但如何正确看待校本课程，如何有效开发校本课程等都存在着不少的误区。
1、对校本课程建设的认识偏差——课程建设就是编教材
课程与教材是怎样的关系，虽然目前在学术界还是有许多争论的，但是，课程是否等于教材，目前应该是没有什么疑义了。作为课程，从不同的角度看，有不同的定义。从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程计划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；三是课程内容，也就是各学科的教材。狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。显然，即使是从狭义的课程来看，也不仅仅是指教材。但从调查反馈的情况来看，普遍存在着一个现象，一提校本课程建设就是简单地等同于编写校本教材。
本区域就有这样的一所学校，他们热衷于校本课程的建设，投入了大量的人力物力，应该说他们的热情可嘉，但我们明显地发现他们误入了校本课程建设的歧途，只是在组织教师编写适合于学生阅读的文本而已。因此，它所呈现的校本课程就是十多本教材。而从教材的要求来说，它又完全不符合作为校本课程
的要求，只能说是一种人文读本和科技读本而已。这就表明，我们的很多学校对校本课程建设的认识存在偏差。
那么，真正意义上的校本课程应该是怎样一种状态呢？
作为校本课程也如同课程一样，也有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所实施的全部课程，既包括学校所实施的国家课程、地方课程，也包括学校自己开发的课程。而狭义的校本课程专指校本课程，即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。目前，人们习惯上将学校自己开发的课程称之为校本课程，以区别广义的学校课程。
因此，校本课程建设不是简单的编教材，而是要依据学校实际与特点，进行学校教育哲学分析和需求评估，从而制定出校本课程开发计划或者校本课程开发实施方案。
2、校际之间开发呈现无序状态——教育资源浪费严重
校本课程的建设首先在于适合于学校实际、切合于学生需求的课程资源的开发。资源应该是课程实施的原动力，校本课程的学习资源是多元多维的，具有开发的广域性，可以是来自自然的，社会的，人文的，科技的，经济的。总之，校本课程的资源是无所限制的，可以因地制宜广泛开发。但是，由于区域性地理社会历史人文环境的限定，学校之间对校本课程的开发往往出现打架现象，即校际之间开发呈无序状态，从而造成教育资源的严重浪费。
从已有的校本课程建设的学校来看，课程资源普遍指向于乡土人文资源，就从富阳城区的其中三所小学来看，他们都积极投身于校本课程的建设，各校都设置了自己的校本课程，首先从校本课程的名称来看，《我们的鹳山》、《走进富春江》、《风雅富春》等都直接指向于富春江人文资源的，而且有相当多的内容是一样的，如春江旧八景，孙权、黄公望、郁达夫等历史文化名人，重复开发相当严重。
对于重复开发本来是无可厚非的，但由于这些资源大多属于区域性的，具有特定的地域文化特点，可能更适合于区域性的课程资源建设。在地方课程尚未成熟或还难以按照课程要求实施的时候，如果地方资源成为校本课程的主要来源时，区域内的各校就有必要进行适当的协作与沟通。
在新课程实施的背景下，许多学校已经关注课程资源的开发利用，但是，开发的切入点在哪里？如何把握学校自身的特色？如何适应学生的真实需要？如何避免自身的校本课程与他校的课程简单重复？这些问题还有待于进一步明确。
3、校本课程开发建设内容单一——不能凸现学生需求
校本课程开发建设的根本目标是什么？是为了满足学生的实际发展需求，是为了发挥师生的主体作用，是为了丰富学生的学习方式，是为了形成和体现学校的办学特色。从校本课程开发建设流程来看，需经历成立小组、需求调查、培训教师、资源调查、教师竞标、学生选用、跟踪评价、哲学整合、动态调整等程序，其核心应该是需求调查。
但从目前校本课程开发建设的内容来看，普遍存在这样的现象：
一是不注重学生需求，即不进行需求评估。以学生为中心的学校教育已经成为新课程实施的主要理念，并已逐步成为现实，任何课程的实施都要切实关注学生的内在发展动力，即以学生需求为根本点。可从有关材料表明，大多数学校的校本课程开发建设，都停留于行政指挥式的操作，没有建立校本课程开发领导小组，也没有进行学生需求的前期调查。如某校花费了大量的人力物力编写了一套校本教材，共有13个类别，其中一个类别是《富阳市七个创建读本》，包含这样一些内容：创建绿色富阳、迈向国家卫生城市、我们将生活在国家园林城市、富春江畔的明珠、构建文明富阳、人文教育之邦、双拥模范城市在召唤，针对这些内容，我们可以看出，其出发点是我配合富阳市的创建工作，但从学校教育哲学与学生需求来看，它是很不成熟的校本课程，甚至可以从课程的角度来说，它是不符合要求和规范的。
二是不注重教师力量的整合，只是散点分布，一向情愿的要求教师做什么。在校本课程开发过程中的教师力量散点分布也加大了课程实施的难度。很多课程的开设也没有考虑教师的基本状况与培训措置，只是为设计而设计，布点多，力量散，类似于以往的兴趣活动，而在操作上又是按规定分配，而没有按需定教师，从而导致校本课程开发处于无序状态。
三是不关注学校特色的形成，只是为开发而开发，为利用而利用。校本课程是需要为学校特色形成奠定基础的，是学生需求与学校教育哲学的有机整合。但在许多地区和学校只为开发文化而文化，只为了解科技而科技，学校的发展到底立足什么？学校的教育哲学到底是什么？都不甚明了。因而，许多轰轰烈烈的校本课程开发只是停留于浅层次的利用上，无关学校与学生的深度发展。
4、对校本课程的特性把握不准——多种课程界限不明
从部分学校的实施情况来看，对校本课程的特性把握还有待于进一步明晰。其根本点就在，当多种课程形态出现于学校课程之中的时候，无论是管理还是教学都出现混乱状态——兴趣活动、第二课堂、综合实践、研究性学习、社区服务、地方课程、社会实践等不能有效界定。比如就综合实践活动与校本课程来说，由于学校存在着明显的理解误差，因而不能很恰当的区分综合实践活动与校本课程。其实，作为综合实践活动与校本课程两种课程体系，是既有联系又有区别的。
首先，两者是有联系，主要有以下几个方面：（1）综合实践活动课程属于国家课程，是学校必须开设的一门必修课程。它不是一门校本课程，但需要利用校本开发的理念与技术。综合实践活动课程的开发性质是：国家规定、地方指导、校本开发。在实施上，综合实践活动课依赖于学校开发，也依赖于地方管理。
（2）校本课程开发的类型有三种：选用、改编、新编。校本开发的课程范围指教育行政部门颁发的《课程计划》中规定的“学校开发的课程”，以及国家课程中的“综合实践活动”部分，也就是说，学校开发的校本课程也可以是实践性课程的形式。这是综合实践活动课程与校本课程的基本关系。（3）二者课时可以结合使用。《义务教育课程标准设置实验方案》中说：“综合实践活动是国家规定的必修课，其具体内容由地方和学校根据教育部的有关要求自主开发或选用，综合实践活动的课时可与地方、学校自主使用的课时结合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排。”
其次，两者是有区别的，主要有以下三个方面：（1）是权限上，综合实践活动是国家规定的必修课程；校本课程则是学校自主开发设计的课程，可以选修也可以必修。（2）是从设计上来讲，综合实践活动课是达到国家规定基本教育目标的课程，特别强调学生基本学习能力的培养，校本课程更考虑学生的个性发展，但也考虑学校办学理念和学校特色。（3）是设计过程上不一样，综合实践活动课是根据国情来设计的，校本课程是学校层面根据学校办学理念与学校实际开发与设计的。（4）校本课程是学校自主决定的课程，目的是满足学生和社区的发展需要，强调多样性与差异性，学生有选修的权利；一般比较侧重学生兴趣类、学校特色类和乡土类课程；课程开发的主体是教师，通常以选修课的形式出现。而综合实践活动课程是国家课程，是必修课，由学生选择学习目标、内容、方式及指导老师，自己决定活动结果呈现的形式。
再如，我们往往把校本课程与兴趣活动混淆在一起，甚至于有的学校把两者等同起来。我们承认有些活动课、选修课，特别是一些兴趣小组活动，本身就体现了校本课程开发的基本理念，是校本课程的表现形态，可以直接归入校本课程，但过去的活动课、兴趣课存在许多不足：目标依然停留在浅层次的技艺训练上；实施过程中，学生的学习方式依然是接受性学习和简单的模仿性学习；缺乏有效的活动课程评价体系和管理制度；学科化倾向严重，活动课程内容的组织套用学科课程的逻辑，教书现象严重。
因此，在校本课程的实施过程中，应该严格区分课程性质，并在此基础上进行课程拓展与融合的设计才是校本课程实施的方向。
二、出路：在结合点上突破
校本课程当然不能停留于编编教材、无序开发、内容单一、课程混乱之中，它需要突破，需要在开发流程上加以落实，更需要在资源利用上加以挖掘，还需要在师生自主上加以转型。南京师范大学教育科学学院万伟在《论校本课程开发的三个基点》中提出了校本课程开发的三个基点，即以学生为基点——实现
校本课程开发的个性化、人性化、活动化，以学科为基点———实现课程的综合化、统整化，以社会为基点———实现课程的社会化与生活化 ，笔者认为是富有创意的，是值得借鉴与运用的。
1、校本课程需要资源整合
校本课程的资源是分散的、零碎的、无序的，有的来自于学科，有的来自于校园，还有的来自于社会，因此，课程资源大部分不是显性存在的，而是隐性潜伏着的，如果要使这些资源为校本课程所用，为学生发展所需要，就必须进行整合，让那些潜在的、无序的资源活化成有效的课程资源。那么，我们该采取哪些整合的策略？
▲对部分学科相关内容的开发改编
就是抽取相关学科的有关要素，以情景化、活动化的手法加以二度开发改编，使单一的学科技能学习改编成综合的注重体验和实践的活动课程，促使实施方式更加贴近学生的需求。例如，某校开发以艺体综合为主的校本课程，它就以艺术与体育学科的相关要素为核心，链接有关资源，改编成校本课程，以活动为载体，强化学生的实践性学习。
▲在学生需求的社会资源中进行创编
作为课程创编的资源需要从学生的实际需求兴趣而生成的，通过教师、学生、课程资源间的对话而激活活动主题的内容，从而使学生需要与社会资源成为校本课程的创编基础。例如，在《放飞春天——风筝主题活动》中，风筝活动是学生所需求的，而教师依据这个主题进行资源整合，将风筝资料收集、风筝制作、风筝放飞、风筝展评等整合为一个课程体系之中，构成一个完整的主题活动，使学生需求与社会资源加以整合，从而创编出适合学生需求的校本课程。
▲在学习时空的延伸中进行拓展
教育其实是一个连续不间断的、开放的过程，应消除课内课外的明显界限，教育不应出现间断点，校本课程资源，不但指课内的校内的，更多的是指向广阔的课外、校外的时间与空间。以活动来充实学生的课外闲暇时间，让学生自主合作参与其中，在活动中提高学生的综合素质。比如《家乡文化百里行》的课程主要指向富春文化，有的属于历史的，有的属于当代的。一方面可以从书本上去挖掘，而更多的要从现实生活中去寻访。比如，要探索峡岭湖笔的历史与发展前景，就要走出校园，走进湖笔，寻访湖笔制作的困境，探讨峡岭湖笔走出困境的方法。这样，学生的学习时空得到了延伸，课程内容也得到了拓展。
▲在综合实践探究中的滚动生成
它是以问题为由头，引发学生对问题的探究欲望，从而使资源不断滚动生成，同时又在学生的综合实践中不断形成新的课程资源。比如，有学校开设了《音乐与生活》的课程，由于学生对茶楼、酒吧等背景音乐的深入调查，使他们了解了背景音乐与生活的关系，直接激发了他们对其它音乐与生活关系的探索，于是就生成了其它系列活动，如他们又开展了礼仪音乐在生活中的运用、生活中的健身与治疗音乐等的研究活动。这些活动的生成首先来源其最初的活动资源——背景音乐，因背景音乐与生活的关系、心理情绪的关系等，使他们进一步联想到礼仪音乐与生活是怎样的关系呢？音乐与健身或者心理治疗是否有直接的联系呢？问题的呈现使得学生们有了强烈的探究欲望，而前期调查与感受又直接为新主题的生成提供了动力。比如茶馆的背景音乐能使人们心情舒畅，就引发学生对心理治疗音乐的探索，酒吧的动感音乐也更引发了学生对健身音乐的探索，还有生活中的礼仪活动，使学生们产生了探索各类庆典活动中的礼仪音乐的作用。
2、校本课程需要资源共享
校本课程并不是只限于学校内部的课程，它是因学校发展、学生需求而设置的，因此，在一定的区域内各校之间因为拥有共同的教育资源，而往往有共同的学校教育哲学，也有共同的办学特色。作为校本课程资源，在区域内应该是共有的，学校之间的开发应该成为一种协作的基础。
首先，我们应该明确，乡土的人文、科技、经济、社会等资源是本土的共有财产。比如，在杭州的运河文化，应该成为杭州市至少是拱墅区各校的共有的资源，“走进拱宸桥”“走进运河”等专题资源等都是区域内的共享元素。
同时，为了使共有的资源成为校际之间的互惠互利的资源，就应该建立资源开发协作组织，以互通有无。为此，依据教育部关于校本课程建设的相关要求，有必要建立区域性校本课程开发委员会，依托区域性校本课程委员会开展课程资源库建设工作，使之成为校际共享的课程资源库的管理组织，为有关各校提供服务。
3、校本课程需要教师自主
新课程改革是一次探究文化之旅，教师自主比学生自主更为重要。没有教师的自主，也就没有学生的自主。而在校本课程建设中，打破了“官方课程”、“制度课程”一统天下的局面，给学校和教师完全独立自主开发课程的机会，为教师主体地位的确立和创造性的发挥搭建了一个宽阔的“平台”。教师成为课程开发的主体，教师的自主性首先是促使教师课程意识的生发。所谓课程意识是指对课程的一系列理论、观点、方法论等的总称，这些观点包括课程制度观、课程价值观、课程类型观及课程开发观等。对于校本课程开发而言，就是校本课程开发的制度观、校本课程开发的价值观、校本课程开发类型观及校本课程开
发的开发观。简单地说，校本课程开发的制度观是指校本课程开发过程中，国家、地方、学校的课程决策机制的综合理解以及学校自身开发校本课程中的一套制度化的程序、项目、条件、步骤等；校本课程开发的类型观是指依据校本课程开发的具体活动方式，对校本课程进行分类主要有下面的分类：主要有课程选择、课程的改编、课程的整合、课程的补充、课程的新编等分类。校本课程开发的开发观是指在校本课程开发过程中，对开发的意义、条件、实施、评价等的综合看法。而课程意识的形成并非一蹴而就，而是需要在自主探索中逐步建立起来的。
同时，教师立足于校本的课程开发、实施与评价，也是教师的一种主体价值观的直接显现。教师不仅是课程的开发者，还是课程的实施者和评价者，在一些特殊的场合，教师还可以充当课程的决策者，这在校本课程开发中不足为怪。教师如何指定校本课程，如何对课程进行评价，如何总结和进一步开发校本课程？校本课程“校校不同”，甚至“生生不同”，企图通过照搬照抄的办法是完全行不同的，唯一的办法是教师立足现实，发挥创新意识，大胆变革和实践，使校本课程开发能力不断提高。
正是基于这样的课程意识观、课程开发实施观，提升了教师的文化内涵，并将直接带给学生终身成长的深远源动力。文化决定观念，教师的观念影响着教育教学过程，渗透于教师的全部任职与行为当中。有学者认为，为了适应21世纪的开拓型人才培养的需要，教师应具备“现代教育观念，这种教育观念主要体现在新型的学生观、新型的教育观、新型的过程教学观”上。因此，教师自主将直接地体现出教师的文化价值观。校本课程需要教师自主的文化价值观。
4、校本课程需要学生转型
提倡在中小学实施校本课程，其目的之一是改变学生的固有思维模式，拓展学生的想象力，培养学生的创新意识和创造能力，树立自我发展意识，全面提高素质。
但是，我们在具体的教学实践中也发现了在学生身上所存在的诸多问题，如由于身处家长固有观念包围下的以分数为唯一评判标准的环境中，学生还是会把掌握学科知识作为重要的自我评价标准，而忽视了学习活动中实践探索体验的重要性。学生所呈现的古板的一面，我们是不能回避的。
这当然与我们的文化背景密切相关，正是因为此，我们的教师需要着力于学生学习方式的转型。在新课程的理念中，促进和关心学生个体的自由、健康发展，是新课程的主要立足点和着眼点。所以，教师在校本课程开发的过程中应注意开发学生个体本身的创新“潜能”。
而作为具有个性特色的校本课程，在实施过程中更讲究实践与体验，为此，探究学习的活动形式将成为学生学习的主要方式，教师有必要调用各种手段让学生走进探究学习的时空之中。
校本课程的评价更讲究成果交流与分享，与以往的学习评价以竞争为主的形式相比，已有根本的改变。我们应该更加关注学习成果的交流与共享，当学生学会分享成果的时候，他的自我期望也在不断升华，由此而引领更多的学生进行成果的交流，从而促使个体与群体的相得益彰。
三、结论：校本课程的本质
在笔者的探讨中，始终主要到了我们所倡导的校本课程是以学生需要为主要指向的，是以教师自主为操作手段的，是以学校特色发展为个性平台的。校本课程并非一般的兴趣课、活动课、点缀课等，而是实实在在立足学校的、学生的、教师的课程。由此，我们得出的结论是：
1、是学校、教师、学生自主开发利用和交流共享的课程。
淡化课程的学科性，关注人的成长和发展，提供实践条件，创设创新情境，是校本课程的课程设计、课程内容和课程评价的重点。学校以教育哲学的分析为切入点，教师以课程意识的生成为激活点，学生以内在需求为发展点，从而融合成校本课程开发利用的 。
2、是凸显学校特色、发挥教师特长、促进学生个性发展的课程。
正是基于学校、教师、学生自主开发利用和交流共享的课程特性，校本课程的本质也进一步得到明晰，它虽然必须要以国家的教育目标为依托，要立足于对国家课程的补充与完善上。但与注重统一性的国家课程不同的是，校本课程追求的是多样性，从而真正发挥校本课程弥补国家课程整齐划一之弊端的优势。同时，国家课程目标主要是以知识为本位的，它关注的是学生整体的基本素质，难以顾及学生个体的兴趣及需要，而校本课程开发的根本内涵就在于尊重学生的个性，为资质不一、能力倾向相异的学生提供满足他们不同需求的课程，在充分发挥学生主体性和创造性的基础上，培养学生多方面的兴趣、特长和能力。因此，校本课程是在统一课程形态下的个性展示，是应学生的能力、性向、经验以及现实生活的需要，来设计符合学生利益的课程。
3、是达成教育资源整合、形成探究文化、实现学校持续发展的课程。
校本课程的实施更加关注各种资源的整合，既有素材性资源的整合，如对本区域人文的、社会的、经济、科技的整合，又是学习方式的整合，素材性资源的整合强调的是资源的有效开发与利用，学习方式的整合强调的是知识、经验、情感的整合，关注学生学习方式的有效转变。因此，两种整合的有机融合将为校本课程的实施提供了开放性的学习环境，并不断形成有助于学生走向探究的深层学习状态，不仅专注于培养学生的能力、发展学生的特长，还注重彰显学生的个性，陶冶学生的性情，力争使所学的课程内容成为构筑学生人格内涵的有机养料，学校也由此得到持续发展。
校本课程是新课改的产物，更是为学生发展而设计的课程。走过重重困境，必定是豁然开朗。校本课程的设计与规划已经成为许多学校的自觉行动，而今，我们更需要为课程创生而做好充分的准备，因学校、因教师、因学生的课程创生将是艰难的，但又是充满挑战的，富有激情的。创生将为我们的教育生涯再填光彩！