第6卷第1期
2007年3月无无锡锡南学院院南洋洋学学学报报J ournal of Wuxi South Ocea n College 6卷V ol.6第N o.1Mar. 2007
英语课堂讨论中的合作问题及其对策
戴华
(无锡南洋职业技术学院外语系, 江苏无锡214081)
[摘要]合作学习可帮助非英语专业大学生学习英语的自主性。但在运用合作学习的教学过程中,
会出现各种问题, 从而使合作学习流于形式。本文从教师的角度出发, 阐述出现的问题及原因, 并
提出解决问题的相应对策。
[关键词]自主性; 合作学习; 问题; 对策
[中图分类号]G 642.0[文献标识码]A [文章编号]XXXX-XXXX (2007) 01-0026-06
提高大学生英语学习自主性, 培养自主学习能力是素质教育的重要组成部分, 也是语言学习的必要途径之一。在湖北省教育厅人文社科研究项目“大学生自主式英语学习能力的综合评价研究”中, 徐锦芬等对14所高校的1340名非英语专业一年级学生自主性英语学习情况进行了调查。结果表明, 我国大学生自主性英语学习能力普遍较低, 表现在他们几乎无计划性, 对学习策略了解不多, 不能较好地对学习策略的使用情况监控以及很少与他人合作等[1]。而陆忆松也对以问卷和访谈的形式, 对其所在的浙江教育学院2004届非英语专业新生的自主英语学习现状进行了调查, 发现他们以功利性的学习动机为主, 缺乏学习的能动性和持久性; 自我管理能力薄弱, 被动接受的思想严重; 合作性学习能力缺乏, 社会情感策略消极; 学习策略贫乏, 学习观念与实际行动脱节[2]。那么, 什么是自主学习? 什么是合作学习? 通过合作学习提高非英语专业学生学习英语自主性究竟有哪些问题? 如何来解决这些问题? 以下将对这些问题略作浅谈。
一、学习英语的自主性和合作学习
1. 1自主学习的定义
将“自主性”(autonomy) 这一概念引入外语教学, 首推Henri Holec 。Holec(1981)认为, 从学习者角度看, 具备自主性学习能力意味着获得确定学习的目标、内容、材料和方法, 确定学习的时间、地点和进度以及对学习进行评估的能力[3]。1981年, Holec 将自主定义为“管理自身学习的能力”, 这种能力表现在下列五个方面:能够处在完全自学的状态(situatio n ) ; 拥有一套应用于指导自我学习的技能(skill) ; 具有一种天生的受学校环境抑制的能力(capacity ) ; 勇于承担自身学习的责任(responsibility ) ; 具有决定自身学习方向的权力(right ) [3]。为了进一步了解自主学习的含义, Dickinson (1993)列举了自主学习者的五大特征:意识到教师的教学目标和教学方法; 能形成自身的学习目标; 选择应用适当的学习策略; 监控使用的学习策略; 评价自己的学习结果[4]。
1. 2合作学习的定义
合作学习(cooperative learning ) 在国内外己有几十年的开发与研究历史。美国合作学习研究的重要代表人物约翰斯霍普金斯大学的斯莱文(Slavin ) 教授认为, 合作学习是指使学生在小组中从事学习活动, 并依据他们整个小组的成绩获取奖励认可的课堂教学技术[5]。美国明尼苏达大学“合作学习中心”(Coo perative L earning Center ) 的约翰逊兄弟(Johnson D . W . &Johnson R . J. ) 认为, 合作学习就是在教学上使用小组, 使学收稿日期:2006-09-13
作者简介:戴华(1978-) , 女, 江苏无锡人, 文学学士。
第1期戴华:英语课堂讨论中的合作问题及其对策27生共同活动以求最大程度地促进他们自己以及他人的学习[6]。
1.3合作学习的基本方法
合作学习的方法很多, 最常见的方法有:学生小组成绩分工法(Studentsteams-achievement divisions , 简称为ST AD) 、小组-游戏-竞赛法(Teamgames to urnament , 简称为T GT) 、切块拼接法(Jigsaw , 简称为JIG) 、和小组调查法(Groupinv estigation , 简称为GI , 也称小组探索法) 。在英语教学中, 除了以上四种常用的合作学习实施策略, 还有共同学习法(简称L T 法) 、小组辅助个人学习法、组合阅读与作文、复合讲授法等, 不一一细述了[7][8][9]。
1.4自主学习和合作学习的关系
合作学习与自主学习都是有效学习的方式, 但彼此又不能完全独立存在。自主是合作的基础、前提, 离开了自主, 合作无从谈起; 合作是促进自主的形式、途径, 没有合作, 自主就不能发挥应有的作用。因此可以说合作学习与自主学习互为一体, 又互为促进。知识的学习是一个艰巨复杂的认识活动, 合作学习和自主学习必须紧密结合、相互补充才能起到真正的作用。
1.5合作学习的开展
本人在日常的教学中, 根据需要经常使用合作学习来教授非英语专业的学生实用英语, 按以下的工作表
[10]来开展教学。本文参考《合作性学习的原理与技巧》, 根据南洋学生的情况采用以下五个步骤来开展合作学
习:
步骤1:选择合作内容;
步骤2:小组安排
(1) 小组人数
(2) 小组目的及任务
(3) 每组需要的材料
(4) 组内角色分配及分工
步骤3:用学生理解的语言设定该节课
(1) 任务
(2) 个人责任
(3) 合作成功的标准
(4) 具体的期望行为
步骤4:监督和进程
(1) 期望行为的表现
(2) 观察表
(3) 进程执行的情况
步骤5:评估(以鼓励为主)
(1) 任务成绩
(2) 小组表现
(3) 个人表现
(4) 改进的建议
二、合作学习存在的问题及解决方法
在本人运用合作学习教学以及观察其他教师运用合作学习教学的过程中, 不断发现一些问题, 有教师的
28无锡南洋学院学报第6卷因素, 也有学生或其它方面的问题。本文从教师的角度就合作教学中出现的问题及解决对策作一浅述。
2.1对合作学习理论的认识和理解不够, 不相信合作学习的功效
有些教师对合作学习缺乏正确的认识, 将合作学习看作是调节课堂气氛的工具, 仅在重要的场合用它来装点门面。他们利用了合作学习的形, 却放弃了合作学习的神, 导致了合作学习流于形式, 效率不高, 甚至产生无效合作的局面。而这些局面的产生, 又使这些教师对合作学习产生了怀疑, 认为合作学习只是课堂教学中的“花架子”, 没有实际意义, 因而内心不相信合作学习的功效, 也就不可能组织有效的合作学习。
因此, 教师必须了解现代教学改革的动向, 了解合作学习的基本原理、主要原则和方法, 这样才会相信合作学习的效果, 从而形成积极的态度。教师通过引导、组织、暗示、评价等方式可以有效地促进合作学习的深入, 如果教师态度不积极, 不改变教学模式, 合作学习是无法实现的。
2.2过于强调合作学习, 未注意其局限性
一些教师误认为转变学习方式就是在课堂教学中普遍运用合作学习, 合作学习似乎成了解决当前教学问题的灵丹妙药。
合作学习是一种小组学习方法, 但并非所有的教学内容和教学任务通过小组活动都能达到良好的教学效果。在实践中发现, 听力课就不太适合合作学习。比如, 上听力课时听到关于足球的一段对话后, 花三十分钟来讨论这个话题就有点本末倒置。所以教学理论认为:教学中不存在一种适合于所有教学情境的万能模式和方法, 没有一种教学方法能够同时达到所有的教学目标, 教学应当有多种多样的教学模式与之相适应。合作学习的倡导者也指出“:在一个理想的课堂里, 所有的学生都应能学会如何与他人合作, 为趣味和快乐而竞争, 自主地进行独立学习, ……合作学习并不排斥竞争与单干, 在适合时宜时, 竞争和个体活动能够增益于
[11]合作学习。”个人学习和竞争学习仍有着合作学习不可替代的独特地位和作用。因此, 教师应当认真研究与
合作学习策略具有互补性的其他教学策略, 使之与合作学习互相配合, 以产生更大的效能, 服务于英语教学的需要。
2.3对合作时间长短把握不当
在合作学习时间过短的情况下, 学生往往还没有完全进入合作状态, 或刚刚进入合作状态, 合作学习就结束了, 合作学习则无效。譬如, 有一次在学完关于天气预报的文章后, 让学生分组用自己的话来预报美国各地第二天的天气。本以为很容易, 只给了学生五分钟, 结果学生没有来得及组织好自己的语言, 很多人就只是读了读书上的原句。这样的合作不但达不到合作学习的目的, 而且很容易挫伤学生合作学习的积极性, 养成敷衍了事的不良习惯。合作学习的时间过长, 学生就会不抓紧时间完成学习任务, 做与学习无关的事情, 甚至说话打闹, 不仅造成宝贵的课堂教学时间的浪费和课堂的无序, 也容易使学生养成做事拖沓的不良习惯。因此, 教师在开展合作学习时, 应该密切关注各组学生学习讨论的进展, 灵活控制时间, 因班而异。
2.4参与度不够, 角色定位不当
一些教师在宣布合作学习活动开始之后, 便走到学生中间, 似乎是在参与学生的小组活动, 但很快就又回到讲台前, 准备起自己接下来要做的工作。在这样的合作学习活动中, 教师根本没有参与到各小组的学习活动中去, 更不要提对学习小组的活动进行指导和促进学生发展; 此外, 有些教师由于受到以往教师是真理的观念的影响, 总是有意无意地用所谓的标准答案去评价各小组得出的不同结论, 而且总喜欢按自己预先设计好的答案和程序, 把学生引到自己设计的框架内。学生的自主性和主体意识很难被充分调动起来, 甚至可能会被扼杀。因此, 在合作学习中, 教师应努力扮演学生学习活动的参与者、指导者和促进者的角色, 不要“独裁”。
2.5分组不科学, 分工不明确
合作学习所倡导和强调的分组原则是“组内异质, 组间同质。”“异质”就是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的2至8名学生分在一个合作小组内, 这样便于学生之间互相学习、互相帮助, 充分发挥小组的作用。由于各小组是异质分组, 这样就使得各小组间是同质的, 为各小组站在同一起跑线上进行公平竞争打下了基础。但在调查中发现, 在日常的课堂教学中, 最常见的分组形式是按前后座位自然分成
第1期戴华:英语课堂讨论中的合作问题及其对策29四人小组, 错误地认为只要将几个学生分在一起进行学习和讨论, 学生就会在小组中自然而然地进行合作, 来完成合作学习的任务。还有些教师在考虑异质分组时, 把学习成绩作为分组的唯一标准, 忽视了学生的性格、兴趣爱好等其他方面。
所以, 教师应该对学生的基本情况进行深入的调查了解, 并确定好学习小组的规模, 依据“组内异质, 组间同质”的基本原则将成绩、性格、性别、学习能力和交往能力等方面存在差异的学生组成一个合作学习小组, 引导学生进行小组内的角色定位及分工(主要的角色有领导者、检查者、记录者、汇报者、协调者等) 。为培养学生人际交往、合作交流的能力, 固定的合作学习小组也应该定期调整, 扩大学生交往的范围, 给学生创造锻炼合作能力的机会, 并且一般情况下调整不宜过于频繁。
2.6鼓励、评价不到位
表现为:评价未贯穿于合作学习的全过程; 评价未考虑学生的个别差异; 评价时, 或重个体轻整体, 或重整体轻个体, 或重结果轻过程, 或重过程轻结果。
在评价时, 教师要使评价贯穿于合作活动前、合作活动中和合作活动结束时。合作活动前的评价要关注学生发现问题、提出问题、提出解决问题设想的意识和能力; 合作活动时的评价主要是检查合作目标的实施情况及合作过程中遇到的问题、困难和解决问题、克服困难的情况; 合作活动结束时的评价主要是对学生参与合作学习全过程的情况、合作成果展示方式等进行评价。而且, 教师的评价要考虑学生的个别差异, 对英语学习较差、自信心较低的学生, 应以表扬鼓励为主, 逐步树立起学习信心; 对于英语学习成绩较好、但有些自傲的学生, 要提出更高的要求, 在表扬的同时还应指出其不足。评价时还要注意:要建立科学有效的合作学习课堂评价标准, 并且要多种评价方式相结合(将教师评价、小组互评与学生自评相结合; 集体评价与个人评价相结合; 形成性评价和总结性评价相结合) 。
2.7场所问题
有时在开展合作学习时, 上课的教室太小, 导致各组之间讨论时互相干扰, 有时连同一组的人讲话也听不清, 而且还会影响隔壁班级的上课。如果不能找到一间独立、具有较大空间的教室, 也可将英语合作学习的场所定在语音室, 这样既方便了音频器材的准备, 又避免了因合作学习讨论中声音太杂而听不清或影响其它班级的上课。
2.8纪律问题
在课堂教学中经常可以看到这样的现象:教师刚刚宣布合作学习活动开始, 学生就开始大声讨论。有时在四人小组中, 每个人都在张嘴, 根本不知道谁在作中心发言, 更不要说听清彼此的观点。在这种情况下教师当然也无法听清学生在说什么、学习的状况如何。有的课堂教学中的合作学习不仅没有使课堂效率提高, 相反, 还引起课堂教学的秩序混乱。
对此, 教师可以在各学习小组中设一名“噪音监督员”, 专门对本小组的发言声音进行监督控制。另外, 在制定“课堂合作学习评价表”时要将小组讨论声音大小作为评价小组合作学习效果的一项依据。
2.9人数问题
当学生比较缺乏合作技能时, 小组的规模不宜过大, 最好以2-4人为宜。国外的合作学习的班级人数较少, 平均是30人左右。而在我国, 由于其特殊的国情, 导致一些问题的出现与班级人数过多有关。当班级人数过多时, 学习小组的数量也就相应的比较多, 在进行合作学习时教师对学生的合作学习活动就缺乏有效的指导和调控。当每个小组人数过多时, 各小组成员的参与机会就相对较少, 有些学生会趁机聊天或做与学习无关的事情; 当每个小组的人数不多但全班被分成很多个小组时, 在进行成果汇报时, 也不一定能让每一个小组都将自己的学习成果进行汇报, 会打击一些学生的学习积极性。因此, 对于人数过多的班级, 在开展合作学习时一定要科学分组、分工明确、严肃纪律, 平时培养学生的合作意识, 培训其合作技能, 并留足时间让每个小组汇报学习成果, 鼓励到位, 评价合理。
2.10合作主题本身无价值
一些教师有时会选择一些本身就缺乏合作意义、讨论价值的问题。这些问题有的过于简单, 根本不需要
30无锡南洋学院学报第6卷通过讨论或合作就很容易得出结果, 如讨论吸烟是否对健康有损害; 有些问题则过于繁琐困难, 或是合作环节、步骤比较多, 或是问题己经超出学生现有的知识能力水平, 如让大一非英语专业学生分组分别讨论地震的表现形式、形成的原因以及如何防震。对于这样的问题, 学生很难甚至无法在规定的合作时间内完成合作任务。无论合作主题是过易还是过难, 都不是有价值的合作主题, 都无法保证合作学习的有效实施。
因此在合作学习中, 教师要创设有意义的、与学生实际生活较为贴近的、能引起学生学习与合作兴趣的语言情景, 让学生在实际活动中发展思维, 活学活用。更重要的是, 教师应该掌握有效主题的特征, 使合作学习能够达到预期的效果。譬如, 在《实用英语》中有一篇关于老师的感人文章, 学完后可让学生分组讨论一个好老师应该具备何种品质以及不应该具备何种缺点。因此, 有效的合作主题应该:
(1) 是教学的重点、难点;
(2) 是学生感兴趣的, 但要在老师的启迪下才能讲清的话题;
(3) 具有开放性;
(4) 能够激发学生内在的学习需要。
2.11合作主题提出的时机不佳
首先, 如果教师在提出合作学习主题时, 学生对合作主题还没有产生足够的兴趣和需要, 那么此时进行的合作必然会影响合作的效果; 其次, 如果教师没有给学生充分的独立思考的时间就让学生展开合作, 学生往往不能够立刻抓住问题的实质展开讨论, 甚至有讨论中会产生“跑题”的现象, 影响合作学习的效果。
因此, 教师应该考虑好合作主题提出的时机。笔者认为以下情况适宜采用合作学习:
(1) 学生思维受阻时;
(2) 学习任务比较复杂, 无法独立完成时;
(3) 学生意见产生分歧时;
(4) 问题的答案不唯一或一题多解时。
2.12不善于引导参与, 没有正确对待学生的语言错误
在课堂教学中, 笔者经常会遇到这样的现象:对于老师的提问, 主动举手发言的学生寥寥无几, 许多学生即使知道答案, 由于怕说错、丢面子而不愿回答。究其原因, 这与有些教师见错必究的做法有很大关系, 其结果导致学生失去了学好英语的自信心。因此教师应正确对待学生所犯的语言错误, 在学生陈述时不要轻易打断他们的发言, 小错误不必一一纠正, 可以在总结时指出普遍和典型的错误; 应经常对他们讲“Trust
等激励的话语, 鼓励学生积极y ourself. /Well do ne! /You did a g oo d job! /Nev er mind. /Please hav e a try ”
参与。
2.13未关注学生的准备状态
笔者发现, 在合作学习时, 有些学生无合作意识, 根本不愿意参加, 觉得没有意义; 有些学生想发表意见, 但词汇量不够, 不知道怎么说; 有的学生在讨论时根本不懂合作技能, 提出反对意见时言辞粗鲁, 引起争吵。这些都说明了学生尚未准备好进行合作学习, 若此时教师不关注并解决这个问题, 合作学习就会流于形式, 变得一团糟。
教师可从以下三个方面关注学生的准备状态并加以解决:
(1) 要关注学生态度上的准备状态, 即培养其合作意识。平时教师要有意识地向学生传输合作学习在促进其社会认知、社会情感和社会技能发展方面的作用, 以及合作学习中的互惠互利关系, 使学生意识到团队精神的重要性, 产生与别人友好合作的意愿; 在课堂上应该创设一个适宜合作的情境, 激发学生的合作需要, 使学生在这样的情境中感受到合作与交流优势, 意识到其重要性; 此外, 还应运用有效的激励措施来培养学生的合作意识。
(2) 要关注学生基础知识的准备状态。由于词汇的掌握程度直接影响着学生交流, 所以教师一方面要在平时教学中为学生提供掌握单词的技巧, 帮助其扩大单词量; 另一方面要在课前设计好语言的示范, 使学生
第1期戴华:英语课堂讨论中的合作问题及其对策31在最短的时间内掌握与合作学习的论题密切相关的单词和基本句型。
(3) 要关注学生社会技能的准备状态, 即训练学生的合作技能和技巧。例如告诉学生如何使自己加入到群体活动中, 如何与别人沟通, 如何有礼貌地表示赞同和不赞同他人的意见和做法等。学生的合作技能并不是与生俱来的, 它离不开后天有意识、有计划的训练和实践。
结语
合作学习理论由于其富有创意及时效性而为越来越多的教育者所推崇, 它能极大地促进大学生英语的自主学习。合作学习在教学实践中改变了传统的课堂教学中静态的和单向的人际交往模式, 建立积极的同学关系, 促进民主的师生关系的形成和发展, 并以集体思维促进了个体思维的发展, 对学生的智力、情感及社会性都产生了积极的影响。21世纪的人才, 就我国国情来说, 实施合作学习有利于大大提高独生子女社会适应能力, 促进他们自身社会性发展, 并且可以使每个学生都能体验英语学习的成功。
[参考文献]
[1]徐锦芬, 彭仁忠, 吴卫平. 《外语教学与研究》[J].外国语文双月刊, 2004-1, 36(1) :P64-68.
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[3]Hole c. H. 《Autonomy and Foreign Language Learning 》[M]. Oxford:Pergamon Pr ess, 1981-03.
[4]Leslie Dickinson. 《Talking Shop:Aspects of Autonomous Learning 》[J].ELT Journal. Oxf ord University Press, 1993:P330-335.
[5]王坦. 《中国教育学刊》[J]. 北京:中国教育学会, 2002-01.
[6]周俊. 《小组合作学习试验研究报告》[J].教育导刊, 1997,(2. 3) .
[7]S lavin, R. E. 《Cooper ative Learning:Theory Research and Prac tice (2nded) 》[M]. Boston:Allyn and Bacon, 1995.
[8]Aaronson, E. 《The Jigsaw Classroom 》[M].Beverly Hills, CA:Sage P ublications, 1978.
[9]S haran, S. 《Cooperative L earning :Theory and Research 》[M]. New York :Praeger, 1990.
[10](美) 大卫W 约翰逊等著, 刘春红等译. 《合作性学习的原理与技巧》[M]. 北京:机械工业出版社, P 113-114.
[11]Johnson D .W., Johnson R.J. &Hulubec E.J. 《Circ les of Learning:Cooperation in the classroom 》[M].MN:Interaction Book
Company, 1990:P5.
On the Problems and Appr oaches Dur ing Cooperative Learning
to Improve Autonomous Learning of English
DAI Hua
(Foreign Languages Department, Wuxi S outh Ocean College, Wuxi, Jiangsu 214081)
Abstr act:Coo perative learning helps the students o f no n-English majors to learn autonomously . Ho wever, w hen this teaching method is applied, many problems may o ccur making coo perative learning meaningless. In this article, the w riter, as a teacher, analyzes the causes and their problems in an attempt to find the solutions to the problems. And appro aches are taken to make it wo rk.
Key wor ds:auto nomy ; coo perative learning; pro blems; approaches
第6卷第1期
2007年3月无无锡锡南学院院南洋洋学学学报报J ournal of Wuxi South Ocea n College 6卷V ol.6第N o.1Mar. 2007
英语课堂讨论中的合作问题及其对策
戴华
(无锡南洋职业技术学院外语系, 江苏无锡214081)
[摘要]合作学习可帮助非英语专业大学生学习英语的自主性。但在运用合作学习的教学过程中,
会出现各种问题, 从而使合作学习流于形式。本文从教师的角度出发, 阐述出现的问题及原因, 并
提出解决问题的相应对策。
[关键词]自主性; 合作学习; 问题; 对策
[中图分类号]G 642.0[文献标识码]A [文章编号]XXXX-XXXX (2007) 01-0026-06
提高大学生英语学习自主性, 培养自主学习能力是素质教育的重要组成部分, 也是语言学习的必要途径之一。在湖北省教育厅人文社科研究项目“大学生自主式英语学习能力的综合评价研究”中, 徐锦芬等对14所高校的1340名非英语专业一年级学生自主性英语学习情况进行了调查。结果表明, 我国大学生自主性英语学习能力普遍较低, 表现在他们几乎无计划性, 对学习策略了解不多, 不能较好地对学习策略的使用情况监控以及很少与他人合作等[1]。而陆忆松也对以问卷和访谈的形式, 对其所在的浙江教育学院2004届非英语专业新生的自主英语学习现状进行了调查, 发现他们以功利性的学习动机为主, 缺乏学习的能动性和持久性; 自我管理能力薄弱, 被动接受的思想严重; 合作性学习能力缺乏, 社会情感策略消极; 学习策略贫乏, 学习观念与实际行动脱节[2]。那么, 什么是自主学习? 什么是合作学习? 通过合作学习提高非英语专业学生学习英语自主性究竟有哪些问题? 如何来解决这些问题? 以下将对这些问题略作浅谈。
一、学习英语的自主性和合作学习
1. 1自主学习的定义
将“自主性”(autonomy) 这一概念引入外语教学, 首推Henri Holec 。Holec(1981)认为, 从学习者角度看, 具备自主性学习能力意味着获得确定学习的目标、内容、材料和方法, 确定学习的时间、地点和进度以及对学习进行评估的能力[3]。1981年, Holec 将自主定义为“管理自身学习的能力”, 这种能力表现在下列五个方面:能够处在完全自学的状态(situatio n ) ; 拥有一套应用于指导自我学习的技能(skill) ; 具有一种天生的受学校环境抑制的能力(capacity ) ; 勇于承担自身学习的责任(responsibility ) ; 具有决定自身学习方向的权力(right ) [3]。为了进一步了解自主学习的含义, Dickinson (1993)列举了自主学习者的五大特征:意识到教师的教学目标和教学方法; 能形成自身的学习目标; 选择应用适当的学习策略; 监控使用的学习策略; 评价自己的学习结果[4]。
1. 2合作学习的定义
合作学习(cooperative learning ) 在国内外己有几十年的开发与研究历史。美国合作学习研究的重要代表人物约翰斯霍普金斯大学的斯莱文(Slavin ) 教授认为, 合作学习是指使学生在小组中从事学习活动, 并依据他们整个小组的成绩获取奖励认可的课堂教学技术[5]。美国明尼苏达大学“合作学习中心”(Coo perative L earning Center ) 的约翰逊兄弟(Johnson D . W . &Johnson R . J. ) 认为, 合作学习就是在教学上使用小组, 使学收稿日期:2006-09-13
作者简介:戴华(1978-) , 女, 江苏无锡人, 文学学士。
第1期戴华:英语课堂讨论中的合作问题及其对策27生共同活动以求最大程度地促进他们自己以及他人的学习[6]。
1.3合作学习的基本方法
合作学习的方法很多, 最常见的方法有:学生小组成绩分工法(Studentsteams-achievement divisions , 简称为ST AD) 、小组-游戏-竞赛法(Teamgames to urnament , 简称为T GT) 、切块拼接法(Jigsaw , 简称为JIG) 、和小组调查法(Groupinv estigation , 简称为GI , 也称小组探索法) 。在英语教学中, 除了以上四种常用的合作学习实施策略, 还有共同学习法(简称L T 法) 、小组辅助个人学习法、组合阅读与作文、复合讲授法等, 不一一细述了[7][8][9]。
1.4自主学习和合作学习的关系
合作学习与自主学习都是有效学习的方式, 但彼此又不能完全独立存在。自主是合作的基础、前提, 离开了自主, 合作无从谈起; 合作是促进自主的形式、途径, 没有合作, 自主就不能发挥应有的作用。因此可以说合作学习与自主学习互为一体, 又互为促进。知识的学习是一个艰巨复杂的认识活动, 合作学习和自主学习必须紧密结合、相互补充才能起到真正的作用。
1.5合作学习的开展
本人在日常的教学中, 根据需要经常使用合作学习来教授非英语专业的学生实用英语, 按以下的工作表
[10]来开展教学。本文参考《合作性学习的原理与技巧》, 根据南洋学生的情况采用以下五个步骤来开展合作学
习:
步骤1:选择合作内容;
步骤2:小组安排
(1) 小组人数
(2) 小组目的及任务
(3) 每组需要的材料
(4) 组内角色分配及分工
步骤3:用学生理解的语言设定该节课
(1) 任务
(2) 个人责任
(3) 合作成功的标准
(4) 具体的期望行为
步骤4:监督和进程
(1) 期望行为的表现
(2) 观察表
(3) 进程执行的情况
步骤5:评估(以鼓励为主)
(1) 任务成绩
(2) 小组表现
(3) 个人表现
(4) 改进的建议
二、合作学习存在的问题及解决方法
在本人运用合作学习教学以及观察其他教师运用合作学习教学的过程中, 不断发现一些问题, 有教师的
28无锡南洋学院学报第6卷因素, 也有学生或其它方面的问题。本文从教师的角度就合作教学中出现的问题及解决对策作一浅述。
2.1对合作学习理论的认识和理解不够, 不相信合作学习的功效
有些教师对合作学习缺乏正确的认识, 将合作学习看作是调节课堂气氛的工具, 仅在重要的场合用它来装点门面。他们利用了合作学习的形, 却放弃了合作学习的神, 导致了合作学习流于形式, 效率不高, 甚至产生无效合作的局面。而这些局面的产生, 又使这些教师对合作学习产生了怀疑, 认为合作学习只是课堂教学中的“花架子”, 没有实际意义, 因而内心不相信合作学习的功效, 也就不可能组织有效的合作学习。
因此, 教师必须了解现代教学改革的动向, 了解合作学习的基本原理、主要原则和方法, 这样才会相信合作学习的效果, 从而形成积极的态度。教师通过引导、组织、暗示、评价等方式可以有效地促进合作学习的深入, 如果教师态度不积极, 不改变教学模式, 合作学习是无法实现的。
2.2过于强调合作学习, 未注意其局限性
一些教师误认为转变学习方式就是在课堂教学中普遍运用合作学习, 合作学习似乎成了解决当前教学问题的灵丹妙药。
合作学习是一种小组学习方法, 但并非所有的教学内容和教学任务通过小组活动都能达到良好的教学效果。在实践中发现, 听力课就不太适合合作学习。比如, 上听力课时听到关于足球的一段对话后, 花三十分钟来讨论这个话题就有点本末倒置。所以教学理论认为:教学中不存在一种适合于所有教学情境的万能模式和方法, 没有一种教学方法能够同时达到所有的教学目标, 教学应当有多种多样的教学模式与之相适应。合作学习的倡导者也指出“:在一个理想的课堂里, 所有的学生都应能学会如何与他人合作, 为趣味和快乐而竞争, 自主地进行独立学习, ……合作学习并不排斥竞争与单干, 在适合时宜时, 竞争和个体活动能够增益于
[11]合作学习。”个人学习和竞争学习仍有着合作学习不可替代的独特地位和作用。因此, 教师应当认真研究与
合作学习策略具有互补性的其他教学策略, 使之与合作学习互相配合, 以产生更大的效能, 服务于英语教学的需要。
2.3对合作时间长短把握不当
在合作学习时间过短的情况下, 学生往往还没有完全进入合作状态, 或刚刚进入合作状态, 合作学习就结束了, 合作学习则无效。譬如, 有一次在学完关于天气预报的文章后, 让学生分组用自己的话来预报美国各地第二天的天气。本以为很容易, 只给了学生五分钟, 结果学生没有来得及组织好自己的语言, 很多人就只是读了读书上的原句。这样的合作不但达不到合作学习的目的, 而且很容易挫伤学生合作学习的积极性, 养成敷衍了事的不良习惯。合作学习的时间过长, 学生就会不抓紧时间完成学习任务, 做与学习无关的事情, 甚至说话打闹, 不仅造成宝贵的课堂教学时间的浪费和课堂的无序, 也容易使学生养成做事拖沓的不良习惯。因此, 教师在开展合作学习时, 应该密切关注各组学生学习讨论的进展, 灵活控制时间, 因班而异。
2.4参与度不够, 角色定位不当
一些教师在宣布合作学习活动开始之后, 便走到学生中间, 似乎是在参与学生的小组活动, 但很快就又回到讲台前, 准备起自己接下来要做的工作。在这样的合作学习活动中, 教师根本没有参与到各小组的学习活动中去, 更不要提对学习小组的活动进行指导和促进学生发展; 此外, 有些教师由于受到以往教师是真理的观念的影响, 总是有意无意地用所谓的标准答案去评价各小组得出的不同结论, 而且总喜欢按自己预先设计好的答案和程序, 把学生引到自己设计的框架内。学生的自主性和主体意识很难被充分调动起来, 甚至可能会被扼杀。因此, 在合作学习中, 教师应努力扮演学生学习活动的参与者、指导者和促进者的角色, 不要“独裁”。
2.5分组不科学, 分工不明确
合作学习所倡导和强调的分组原则是“组内异质, 组间同质。”“异质”就是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的2至8名学生分在一个合作小组内, 这样便于学生之间互相学习、互相帮助, 充分发挥小组的作用。由于各小组是异质分组, 这样就使得各小组间是同质的, 为各小组站在同一起跑线上进行公平竞争打下了基础。但在调查中发现, 在日常的课堂教学中, 最常见的分组形式是按前后座位自然分成
第1期戴华:英语课堂讨论中的合作问题及其对策29四人小组, 错误地认为只要将几个学生分在一起进行学习和讨论, 学生就会在小组中自然而然地进行合作, 来完成合作学习的任务。还有些教师在考虑异质分组时, 把学习成绩作为分组的唯一标准, 忽视了学生的性格、兴趣爱好等其他方面。
所以, 教师应该对学生的基本情况进行深入的调查了解, 并确定好学习小组的规模, 依据“组内异质, 组间同质”的基本原则将成绩、性格、性别、学习能力和交往能力等方面存在差异的学生组成一个合作学习小组, 引导学生进行小组内的角色定位及分工(主要的角色有领导者、检查者、记录者、汇报者、协调者等) 。为培养学生人际交往、合作交流的能力, 固定的合作学习小组也应该定期调整, 扩大学生交往的范围, 给学生创造锻炼合作能力的机会, 并且一般情况下调整不宜过于频繁。
2.6鼓励、评价不到位
表现为:评价未贯穿于合作学习的全过程; 评价未考虑学生的个别差异; 评价时, 或重个体轻整体, 或重整体轻个体, 或重结果轻过程, 或重过程轻结果。
在评价时, 教师要使评价贯穿于合作活动前、合作活动中和合作活动结束时。合作活动前的评价要关注学生发现问题、提出问题、提出解决问题设想的意识和能力; 合作活动时的评价主要是检查合作目标的实施情况及合作过程中遇到的问题、困难和解决问题、克服困难的情况; 合作活动结束时的评价主要是对学生参与合作学习全过程的情况、合作成果展示方式等进行评价。而且, 教师的评价要考虑学生的个别差异, 对英语学习较差、自信心较低的学生, 应以表扬鼓励为主, 逐步树立起学习信心; 对于英语学习成绩较好、但有些自傲的学生, 要提出更高的要求, 在表扬的同时还应指出其不足。评价时还要注意:要建立科学有效的合作学习课堂评价标准, 并且要多种评价方式相结合(将教师评价、小组互评与学生自评相结合; 集体评价与个人评价相结合; 形成性评价和总结性评价相结合) 。
2.7场所问题
有时在开展合作学习时, 上课的教室太小, 导致各组之间讨论时互相干扰, 有时连同一组的人讲话也听不清, 而且还会影响隔壁班级的上课。如果不能找到一间独立、具有较大空间的教室, 也可将英语合作学习的场所定在语音室, 这样既方便了音频器材的准备, 又避免了因合作学习讨论中声音太杂而听不清或影响其它班级的上课。
2.8纪律问题
在课堂教学中经常可以看到这样的现象:教师刚刚宣布合作学习活动开始, 学生就开始大声讨论。有时在四人小组中, 每个人都在张嘴, 根本不知道谁在作中心发言, 更不要说听清彼此的观点。在这种情况下教师当然也无法听清学生在说什么、学习的状况如何。有的课堂教学中的合作学习不仅没有使课堂效率提高, 相反, 还引起课堂教学的秩序混乱。
对此, 教师可以在各学习小组中设一名“噪音监督员”, 专门对本小组的发言声音进行监督控制。另外, 在制定“课堂合作学习评价表”时要将小组讨论声音大小作为评价小组合作学习效果的一项依据。
2.9人数问题
当学生比较缺乏合作技能时, 小组的规模不宜过大, 最好以2-4人为宜。国外的合作学习的班级人数较少, 平均是30人左右。而在我国, 由于其特殊的国情, 导致一些问题的出现与班级人数过多有关。当班级人数过多时, 学习小组的数量也就相应的比较多, 在进行合作学习时教师对学生的合作学习活动就缺乏有效的指导和调控。当每个小组人数过多时, 各小组成员的参与机会就相对较少, 有些学生会趁机聊天或做与学习无关的事情; 当每个小组的人数不多但全班被分成很多个小组时, 在进行成果汇报时, 也不一定能让每一个小组都将自己的学习成果进行汇报, 会打击一些学生的学习积极性。因此, 对于人数过多的班级, 在开展合作学习时一定要科学分组、分工明确、严肃纪律, 平时培养学生的合作意识, 培训其合作技能, 并留足时间让每个小组汇报学习成果, 鼓励到位, 评价合理。
2.10合作主题本身无价值
一些教师有时会选择一些本身就缺乏合作意义、讨论价值的问题。这些问题有的过于简单, 根本不需要
30无锡南洋学院学报第6卷通过讨论或合作就很容易得出结果, 如讨论吸烟是否对健康有损害; 有些问题则过于繁琐困难, 或是合作环节、步骤比较多, 或是问题己经超出学生现有的知识能力水平, 如让大一非英语专业学生分组分别讨论地震的表现形式、形成的原因以及如何防震。对于这样的问题, 学生很难甚至无法在规定的合作时间内完成合作任务。无论合作主题是过易还是过难, 都不是有价值的合作主题, 都无法保证合作学习的有效实施。
因此在合作学习中, 教师要创设有意义的、与学生实际生活较为贴近的、能引起学生学习与合作兴趣的语言情景, 让学生在实际活动中发展思维, 活学活用。更重要的是, 教师应该掌握有效主题的特征, 使合作学习能够达到预期的效果。譬如, 在《实用英语》中有一篇关于老师的感人文章, 学完后可让学生分组讨论一个好老师应该具备何种品质以及不应该具备何种缺点。因此, 有效的合作主题应该:
(1) 是教学的重点、难点;
(2) 是学生感兴趣的, 但要在老师的启迪下才能讲清的话题;
(3) 具有开放性;
(4) 能够激发学生内在的学习需要。
2.11合作主题提出的时机不佳
首先, 如果教师在提出合作学习主题时, 学生对合作主题还没有产生足够的兴趣和需要, 那么此时进行的合作必然会影响合作的效果; 其次, 如果教师没有给学生充分的独立思考的时间就让学生展开合作, 学生往往不能够立刻抓住问题的实质展开讨论, 甚至有讨论中会产生“跑题”的现象, 影响合作学习的效果。
因此, 教师应该考虑好合作主题提出的时机。笔者认为以下情况适宜采用合作学习:
(1) 学生思维受阻时;
(2) 学习任务比较复杂, 无法独立完成时;
(3) 学生意见产生分歧时;
(4) 问题的答案不唯一或一题多解时。
2.12不善于引导参与, 没有正确对待学生的语言错误
在课堂教学中, 笔者经常会遇到这样的现象:对于老师的提问, 主动举手发言的学生寥寥无几, 许多学生即使知道答案, 由于怕说错、丢面子而不愿回答。究其原因, 这与有些教师见错必究的做法有很大关系, 其结果导致学生失去了学好英语的自信心。因此教师应正确对待学生所犯的语言错误, 在学生陈述时不要轻易打断他们的发言, 小错误不必一一纠正, 可以在总结时指出普遍和典型的错误; 应经常对他们讲“Trust
等激励的话语, 鼓励学生积极y ourself. /Well do ne! /You did a g oo d job! /Nev er mind. /Please hav e a try ”
参与。
2.13未关注学生的准备状态
笔者发现, 在合作学习时, 有些学生无合作意识, 根本不愿意参加, 觉得没有意义; 有些学生想发表意见, 但词汇量不够, 不知道怎么说; 有的学生在讨论时根本不懂合作技能, 提出反对意见时言辞粗鲁, 引起争吵。这些都说明了学生尚未准备好进行合作学习, 若此时教师不关注并解决这个问题, 合作学习就会流于形式, 变得一团糟。
教师可从以下三个方面关注学生的准备状态并加以解决:
(1) 要关注学生态度上的准备状态, 即培养其合作意识。平时教师要有意识地向学生传输合作学习在促进其社会认知、社会情感和社会技能发展方面的作用, 以及合作学习中的互惠互利关系, 使学生意识到团队精神的重要性, 产生与别人友好合作的意愿; 在课堂上应该创设一个适宜合作的情境, 激发学生的合作需要, 使学生在这样的情境中感受到合作与交流优势, 意识到其重要性; 此外, 还应运用有效的激励措施来培养学生的合作意识。
(2) 要关注学生基础知识的准备状态。由于词汇的掌握程度直接影响着学生交流, 所以教师一方面要在平时教学中为学生提供掌握单词的技巧, 帮助其扩大单词量; 另一方面要在课前设计好语言的示范, 使学生
第1期戴华:英语课堂讨论中的合作问题及其对策31在最短的时间内掌握与合作学习的论题密切相关的单词和基本句型。
(3) 要关注学生社会技能的准备状态, 即训练学生的合作技能和技巧。例如告诉学生如何使自己加入到群体活动中, 如何与别人沟通, 如何有礼貌地表示赞同和不赞同他人的意见和做法等。学生的合作技能并不是与生俱来的, 它离不开后天有意识、有计划的训练和实践。
结语
合作学习理论由于其富有创意及时效性而为越来越多的教育者所推崇, 它能极大地促进大学生英语的自主学习。合作学习在教学实践中改变了传统的课堂教学中静态的和单向的人际交往模式, 建立积极的同学关系, 促进民主的师生关系的形成和发展, 并以集体思维促进了个体思维的发展, 对学生的智力、情感及社会性都产生了积极的影响。21世纪的人才, 就我国国情来说, 实施合作学习有利于大大提高独生子女社会适应能力, 促进他们自身社会性发展, 并且可以使每个学生都能体验英语学习的成功。
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On the Problems and Appr oaches Dur ing Cooperative Learning
to Improve Autonomous Learning of English
DAI Hua
(Foreign Languages Department, Wuxi S outh Ocean College, Wuxi, Jiangsu 214081)
Abstr act:Coo perative learning helps the students o f no n-English majors to learn autonomously . Ho wever, w hen this teaching method is applied, many problems may o ccur making coo perative learning meaningless. In this article, the w riter, as a teacher, analyzes the causes and their problems in an attempt to find the solutions to the problems. And appro aches are taken to make it wo rk.
Key wor ds:auto nomy ; coo perative learning; pro blems; approaches