论自由教育与公民教育（《教育学术月刊》2013年第12期)
■韩益凤
摘 要：在西方教育思想史上，自由教育与公民教育的关系错综复杂，理论内容相互交织。自由教育中的公民教育强调以“自由”的方式培养理性自由的公民；公民教育中的自由教育强调培育公民如何“自由”地选择和追求一种善好的生活。作为自由人的公民，是两种教育理念在现代大学通识教育中再次融合的重要根基。
关键词：自由；公民；自由教育；公民教育；通识教育
基金项目：江苏省2013年度普通高校研究生科研创新计划项目“大学公民教育研究”（CXLX13_336）阶段性成果。
中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1674-2311(2013)12-0003-06
作者简介:韩益凤，女，盐城师范学院教科院讲师，南京师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事高等教育基本理论研究（江苏南京 210097）。
考察大学发展的历史时不难发现，自由教育与公民教育在高等教育中存在着密切的联系。一方面二者在一定程度上来说是同源的，它们的理论根源均可追溯至古希腊城邦教育，另一方面二者又表现出完全不同的发展路径。中世纪大学继承了古希腊的自由教育思想，而同时公民教育却在中世纪大学中失去了存在的合法性，具有国际性特征的中世纪大学，特别是其宗教性排斥了以培养某一国家的国民为立足点的公民教育。直至17世纪工业革命之后伴随民族国家的兴起，公民教育才重新获得了发展的契机。同时，自由教育的思想也发生不小的变化，其思想的流变表现为在古典“为自由人的教育”思想之中不断加入博雅、文雅教育的内容，并最终形成以英国为代表的博雅教育思想。20世纪伴随时代的转型以及社会对教育需求的不断发展，自由教育逐渐与自由民主制度相适应，公民教育与自由教育的融合在大学初露端倪。特别是20世纪80年代以来，公民教育更是作为通识教育的重要内容进入大学课程，同自由教育理念一起共同培育大学生“自由”、“平等”、“博爱”等公民素养。
一、自由教育中的公民教育:塑造理性自由的公民
自由教育起源于古代哲人投身于城邦政治公共生活的教育思考。公民教育有着同样的理论根源，古希腊城邦的教育既是公民教育又是自由教育。公民教育是对城邦公民所施予的教育影响，而自由教育的最初含义是对“自由人的教育”，公民与自由民身份上的合一促成了两种教育理念的同源和相互交融。可以说，古希腊只有一种教育形式，就是对自由民或公民的教育，却同时包含着两种不同的教育理念，自由教育与公民教育你中有我，我中有你，很难将这一时期的教育内容或形式做出具体而明确的区分。古希腊的自由教育思想重视理智、德性和审美修养,鄙视知识的实用价值。在古代先哲眼中，教育的自由价值远远重于其实用价值。在柏拉图的思想中，古希腊的自由教育理论已经基本成形了，而亚里士多德进一步发展、完善了自由教育理论。他论证了教育目的的两重性，强调教育艺术是政治艺术的有机组成部分，因此，国家的目的便是教育的目的，即培养有道德的公民和政治家，以实现国家的幸福。“人的教育也应当以充分发展人的理性为根本目的。教育的这重目的高于前一重目的，它使人超越具体的存在，走向神圣、不朽。旨在达到这重目的的教育，才是真正的自由人所应接受的教育。”[1]以发展理性能力为目的、以和谐均衡为核心的自由教育，体现了古希腊教育实践的基本特色，也是古希腊教育思想的共同特征。
1.自由教育中的“自由”。要弄清自由教育思想的流变，首先要考察“自由”在英语中的具体含义。“自由”在英语中有两个词，liberty和freedom。Liberty起源于拉丁文libertat，其词根是liber。Liber有三个基本含义：一是指作为一种社会身份的“自由”、“自主”，是一种不依赖于他人的“独立者”所拥有的资格，这种资格是可以传代的；二是指那种没有担任任何社会职务，赋闲在家的人；三是指没有任何“障碍”、“负担”、“羁绊”的行为状态。这三种含义从不同角度解释了“自由”的含义：第一种说明，“自由”不是所有社会公民都可以享有的，奴隶是没有任何“自由”可言的；第二种含义说明了这种社会资格所赖以存在的经济或阶级基础——“赋闲者”，而不是劳动者；第三种含义则说明了这种社会资格给个体带来的行为权利。[2]就词源而言，“自由”的核心是与社会资格或身份紧密相关的。而公民或自由民首先即明确了一种社会身份或资格，它为享有教育的权利提供了身份上的基础和保障。
西方思想家的著作中，不乏从政治的角度来看待“自由”，并将“自由”看做是公民享有的一系列政治权利的论述，这种认识在古希腊时期就已经存在。在古希腊，“自由”就是指“政治自由”，意味着“自由民”这一特殊社会阶层从事政治活动的权利，包括“言论自由”、“集会自由”、“选举自由”以及诸如此类的东西。这种作为政治权利的“自由”，在近代西方资产阶级革命时期得到了进一步的确认和发展。洛克认为，“自由”与“生命”和“财产”一起，构成人的三大“天赋权利”，是应该受到法律保护的。而密尔也在《论自由》的开篇指出，“这篇论文的主题不是所谓的意志自由，不是与那被误称为哲学必然性的教义不幸相反的东西。这里所要讨论的乃是公民自由或称社会自由。也就是要探讨社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度”。[3]作为理性的“自由”，应是一种将人格独立与服务公益结合起来，将自由与秩序结合起来的“自由”。真正的自由是一种心灵的自由、公民的自由，而非个人主义的自由。因此，可以说自由教育中的“自由”除了在古典教育中“为了自由人的教育”的含义之外，更多地表现为自然与社会秩序的和谐统一。这种和谐的实现需要教育在引发人的自然本性发展的过程中，引导理性的不断完善，使人获得真正的自由。自18世纪人的自然本性假设让位于人的理智本性假设，自由教育又从“（遵循）自然的教育”，转变为“理智的教育”或“理智的训练”，区别于以掌握经验知识为主的“实质教育”。这种思想直至20世纪仍然存在。例如赫钦斯给出的自由教育定义：“自由教育乃是一种理智的训练，而这种训练将使人在新的问题出现时有能力解决它们，在新的情况出现时能够掌握它们，在新的需要出现时能够满足它们，并能改造环境，使它符合人类精神的抱负。”[4]今天我们所说的自由教育或普通教育，不再是为所谓的自由人提供一种特殊的教育，而是致力于为所有人提供一种大众的教育，帮助所有受到束缚的青年获得理性和精神的“自由”。
2.自由教育中的“公民”。自由教育是一个历史的概念。从古希腊的自由教育到18世纪的现代自由教育，再到当代人们所理解的自由教育，其内涵和外延都发生了不小的变化。如古希腊的自由教育仅仅是指“自由人”的教育，而当代的自由教育则是面向全体人民的教育；古希腊和18世纪的自由教育都强调理智的训练，当代的自由教育除了强调这一点外，还强调情感的陶冶与和谐人格的养成。尽管古典自由教育概念、现代自由教育概念以及当代自由教育概念在许多方面均有变化，但我们仍能从中发现它们之间一脉相承的发展关系。对于自由教育的精髓贝利将其概括为：“自由”（liberation）、“基础性和普遍性”（fundamentality and general）、“内在的价值目标”（intrinsical valued ends）和“理性”（reason）。[5]古典自由教育以培养学生的自由人格为己任，当代的自由教育是培养民主公民和建设民主社会的基础。一个有自由人格的人，既不被人奴役，也不去奴役别人。因此，一个能够表达公益的民主公民必然是具有独立和自由人格的。从社会的角度来说，与民主社会相适应的教育只能是自由教育，而不可能是专制教育，因为正是自由教育培养着民主的公民，专制教育只能培养专制的暴君和忠顺的奴隶。
自由教育的基本理念，可以说是为了“深刻理解有关人性、社会、自然各个方面”，牢固地学习人文知识（Humanity）以及几门专业领域的知识，成为民主社会的公民。即“具有独立人格的公民”，[6]在社会中民主地行使其责任和权利之时，具有解决所有摩擦和纠纷能力的人。自由教育的特点是使学生从眼前和个别的压力束缚下解放出来，其目的是使青年学生成为自治的、理性的、道德的人。自由教育的首要目的，如果有的话，就是明确大学教育的重要作用。因此，高等教育应该改变把学生限制在狭窄的专业领域的做法，以更加开放的姿态培养学生，使之适应未来社会发展的需要，成长为现代社会的合格公民。理想的公民可以是“自由”的吗？当然，法律意义上的自由与哲学意义上的自由有着天然的矛盾和张力。“教育的目的，是使儿童能够找到自由本身中支配自己生活的法则和纪律，只有把外来的限制变成内部的法则，才算获得真正的自由。”[7]教育是释放、引出人本身具有的自由的种子，还是使之最终成为一种妥协，为政治生活转而呈现一种被动的自由？尽管，实践中的教育很难实现“人”与“公民”的同时培养，但自由教育理念中蕴含着一种对公民的期望，即民主社会的公民应是理性的自由人，是私人领域中的“好人”与公共领域中的“好公民”之间的和谐与统一。
3.自由教育中的公民教育。考察美国自由教育的传统和现状，不难看出，自由教育也是美国大学的原点。美国本科院校的终极目标是培养具有良好教养的公民，民主主义是其根本的原则。大学着重培养的能力不是竞争而是协同合作，是学生的集体意识。大学应积极地协助年轻人发挥自身具有的潜力，培养未来社会的好公民。这两方面共同构成了美国自由教育的主要内容。所谓自由教育，不仅是一般教育，也要求精深的专业。美国自由教育的传统和理念与英国典型的自由教育理念有着显著的区别，在美国高等教育领域，自由教育的实用价值更加凸显。“培养具有良好教养的公民”作为本科院校的终极目标，促成了自由教育和公民教育理念在大学课程中的紧密结合。语言、宗教、传统、历史、文化是极其多元的，自然界的复杂多样无法想象。多元性也是社会人的本质属性之一。由于外貌、态度、兴趣、成长环境各不相同，学生具有各自不同的特点。教职工也是各具特色，性格各异。只有对这种多样性予以认同，才能建立真正意义上的平等社会；而对具有不同能力，从事不同专业领域和具有不同学习意愿和态度的人们，采取相同的态度是不平等的。所以，必须民主平等，必须提供能够给每个人最大限度的发现和发挥自身个性、能力和实现意愿的机会。[8]作为教育机构的大学和大学教师的作用，应该为青年学生提供一种机会，帮助每个人发现自身特长、兴趣和乐于做的事情等，更好地促进人格的成长。
在民主社会中，自由教育所培养的公民应具备的品性至少要满足两个方面的要求：满足个体生活意义的能力和道德与满足社会公共空间的健康发展的公民道德。从政治的角度来看，人的概念必须包含公民的政治意涵。人的概念不仅具有私人的含义，更具有公共性的含义。自由教育要塑造合格的公民，必须从两个角度着眼：一是对作为公民的基本规定性的理解，二是为未来成为能够履行社会职能的职业学习做基本的准备。[9]作为一种与民主制度发展相生相伴的思想，政治哲学首要关注社会公共空间，教育作为桥梁纽带使作为个体的人和作为社会组织的国家这两极在公共空间内部发生关系。就自由教育与公民教育的冲突而言，归根结底是两种哲学理念上的冲突，即教育哲学与政治哲学的冲突。不过，在现代民主社会之中，作为一种哲学式的关注生命个体价值、塑造灵魂向善的“自由教育”，和作为一种政治生活形式存在的构建公共空间内理想公民的公民教育，终将伴随私人生活与公共空间的交织演化走向融合共生。
二、公民教育中的自由教育：自由、民主和善好生活
时代变迁，今天我们所讲的公民早已不再是古希腊城邦中的公民或自由民。公民教育的目的也越来越多地折射出现代民族国家发展的时代烙印。如凯兴斯泰纳论述公民教育的目的时就强调：“全部教育的目的是,使社会由这样一些人组成,他们是精神独立的、和谐发展的和行动自由的，这些特征又是以崇高的原则为根据的。为达到这个目的，在公民权利的不断提高使每个人有能力靠自己获得物质幸福的时候，国家必须逐渐减少对人民物质幸福的直接关注。应当给个人的自助、自治和事业留下充分的活动余地，以便条件的变化和光明正大的竞争可以保证个人自主的发展。”[10]凯兴斯泰纳的公民教育目的是从公民和国家的关系中产生的，强调国家职能之于公民的重要意义，但就个人生活意义而言并未给予相应的关注。
1.公民教育中公民的“自由”。密尔把追求个人利益、满足欲望，奉为人生的最后目的和人类行为的最高道德准则。马克思主义认为，“自由不是仅仅消极地摆脱限制，而是对于必然的认识。也就是说，自由乃是一种手段而不是目的。它的目的是在于实现人类的无阶级、无剥削的幸福生活。马克思认为自由主义不是和客观规律相对立的。人对于客观规律的认识越是深刻，人对一定问题的判断就越能自由。”[11]就密尔《论自由》的学术价值而言，他对个人自由的界定、对个人与社会、政府之间的权利界定、个人追求自由的天赋人权等，对我们今天的社会仍不乏启发意义。密尔《论自由》一书，对思想自由和讨论自由提出的论据，就是思想自由和讨论自由可以“使真理的各个方面得到公平比赛的机会”，[12]以保证其准确性和全面性，或者在讨论中增进人们的理性能力，增加真理在人们中间的影响力。同时，密尔也认为，自由有助于培养人们批判性、独创力、独立性、不妥协等品质，而一个不自由的社会，只能造就平庸的一般人格；社会的进步在于人们对奇异事务的不断追求，而不自由的社会只会泯灭人们的这种追求。
众所周知，施特劳斯是古典教育的倡导者之一，他对古典教育的提倡建立在对西方政治以及教育的“现代性”批判之上。其一是对相对主义文化的批判，其二是对现代民主制度的反思。施特劳斯明确指出“民主制”的原初意义，即“民主制是一种与德性相辅相成的政体：它是一种在其中所有或绝大多数成年人都禀有德性的政体，并且，既然德性要求智慧，它就是一种在其中所有或绝大多数成年人富于德性和智慧的政体，或是一种在其中所有或绝大多数成年人理性高度发展的社会，亦即理性社会。”[13]可见，在斯特劳斯眼中公民德性是构成“民主制”社会最为基础的内容。个体对自由的理解和感受离不开理性的参与，理性的自由才是真正的自由，而这种自由在公民身上的最好体现就是公民德性。用黑格尔的话说就是“一个有德性的人自己意识着他的行为内容的必然性和自在自为的义务性”。[14]有了理性的参与，人对自由的感受和理解便会发生根本的变化。他不但不认为他的自由受到了妨害，反而由于有了这种必然性与义务性的意识，他才首先达到真正的内容充实的自由，得以体验一种有别于从刚愎任性而来的空无内容的和单纯可能性的自由。“人的真正自由在于能够超越当下欲望和激情的支配，用理性来规定欲望，进而引导意志和行动。人的意志只有受理性的引导才具有规定性，才能实践真正的德性和善”。[15]因此，只有用理性之眼引导自己，才是真正自由的人。公民教育对公民德性的培育归根结底也是培育民主社会中真正自由的人。
2.公民教育中的“民主”和自由人性。在当代自由主义者看来，理想的教育权威对年轻一代是否能够建立一种优良的生活观念至关重要。公民教育中的民主恰恰体现在“一个正当的教育权威不能影响孩子对优良生活的选择，但他（她）却必须为孩子提供机会，让孩子在最广泛的生活方式中自由地、理性地进行选择”。[16]我们不是要交给青年人一种存在争议的生活方式，而是提供学习的机会，使未来的公民在进入社会之前获得参与和理智选择优良生活方式的能力。不管是公民教育还是自由教育，就教育本身而言，它始终是一个中性的工具。“接受适当的教育，不仅可以提高人们行使自由的能力，而且可以扩展他们自由的范围。对教育来说，培养自由的主体并不是当然的事情，教育常会成为统治者驯服臣民的手段。”[17]教育不仅可以培养自由的主体，也可以按照统治者的要求培养驯服的主体。当然，这里的教育是指一般意义上或通常所讲的学校教育，并非教育哲学中讨论的形而上的教育概念。但是，理念对实践影响的重要性不容忽视。真正民主的教育是国家在不同的教育目标和理想的教育模式之间进行选择，并赋予这些目标以充实的内容的结果。
此外，教育中的人性假设也会影响到教育的方方面面，甚至可以说有什么样的人性假设就有什么的教育选择，但反过来教育选择对人性的影响也不容小觑。“教育通过发展人的潜能可以着力于完善人性，也可以扭转人性以服务于对社会有用的目标，还可以通过压制具有社会破坏性的倾向来挫败人性。”[18]因此，公民教育必须清除社会要求和个人要求之间的裂痕，促使人性向善与自由发展。“教育必须既培养人的自由感，又要形成其责任感；既要注重人的权利，又要注重人的义务；既要培养为普遍的利益去冒险和行使权威的勇气，又要培养对每一个体的人性尊重。”[19]对“人性”的探讨和关注是教育的重要议题，也是民主社会教育目标的理念支撑。“如果我们不知道一个正义的社会是什么，不知道一个富有美德的个体是怎样的，我们能够有意义地谈论优良教育问题吗？”[20]我们一致同意教育的目标是为着养成富有美德的个体，从而塑造一个正义的社会，而这一教育目标的前提是我们能够准确或清楚地明白我们心中理想的公民是怎样的，理想的正义的社会是怎样的。
3.公民教育中的自由教育：公民“自由”地选择善好生活。柏拉图心中真正的公民教育，“是从童年起所接受的一种美德教育，这种训练使人们产生一种强烈的对成为一个完善的公民的渴望，这个完善的公民懂得怎样依照正义的要求去进行统治和被统治”。[21]亚里士多德在《政治学》中将公民教育作为维持政体的最重要的方法。指出，“即使是完善的法制，而且为全体公民所赞同，要是公民们的情操尚未经习俗和教化陶冶而符合于政体的基本精神（宗旨）——要是城邦订立了平民法制，而公民却缺乏平民情绪，或城邦订立了寡头法制而公民却缺乏寡头情绪——这终究是不行的。”[22]马克斯·韦伯这样评价希腊人的知识观：“只要能够发现美、善、甚至勇气、灵魂或无论什么东西的正确观念，就可真正把握它的真正本质。这似乎又开通了一条道路，使得人们有能力掌握或传授生活中的正确行为，首先是作为一名公民的正确行为。因为对于满脑子全是政治思想的希腊人来说，这个问题决定着一切。正是出于这个原因，人们才投身于科学。”[23]古特曼在《民主教育》一书中也提出，“我们对教育的合理关注不仅是因为它可以赋予孩子自由，同时也因为它可以培育孩子美德，而且，我们所重视的美德本身就包含孩子有能力在互竞的善观念之间思考和选择。”[24]这里的美德被古特曼看作是一种思考和选择的能力。这或许正是因为民主教育中关于公民的审议技能之一便是参与和选择的能力。当然这样的能力和践行的水平背后是孩子在成长过程之中获得的理性思考的能力也就是作者反复强调的美德。
当然，公民教育中的自由、人性之善与自由教育的理性追求有诸多相似之处。自由教育的目的是为着人的自由发展和完善的，指向人的灵魂之善。可以说，帮助公民自由地选择过一种善好的生活是公民教育中自由教育思想的重要体现之一。“所有的公民都必须被教育以此使他们具有机会去自觉地塑造所在社会的结构。民主教育并未在互竞的善观念之间保持中立，对它的辩护也不诉求中立主张。民主教育必然会限制对这些生活方式的追求，即那些依赖于对政治相关知识进行压制的生活方式，尽管它不会限制人们对这些生活方式的自觉考虑。”[25]公民教育支持人们选取那些与社会再生产相容的生活方式，并通过自由教育的形式培育公民自由选择善好生活的能力。那么，真正的善好生活应该是什么样的呢？用洛克的话说就是，“运用其理性来将其激情和本能引向正确的方向，将德性与幸福结合在一起”。[26]毫无疑问，有德性的人生才是有意义的，德性指引的社会生活才是善好生活的最终归宿。公民教育的根本目的如果放弃对人性中德性的引发，无视公民理性自由对善好生活的指引等重要意义，那么失去灵魂的公民教育终将难逃在学校教育中流于形式的命运。
三、通识教育：自由教育与公民教育的融合
今天自由教育通常被视为一条能与职业教育为人们提供谋生本领的职能互为补充的路径。自由教育围绕人之为人的根本问题为未来社会培养合格公民，藉以给人们对“何为善好生活”的终极追问提供理性追寻。高等教育在满足为社会多元文化提供服务的同时，力争使学生在自由教育的作用下能够获得“自主的自由”，有能力选择过一种善好的生活，实现人格的自由和理性的真正解放。“培养什么样的人”与“为什么样的社会去培养人”的问题关系到教育之于人的最终成果。19至20世纪西方高等教育界所争论的焦点发生了一次较大的变化。主要问题集中在：“教育是否应该接受科学的指导、与社会发展的需要相适应，抑或坚守古典自由教育的阵地，大学仍然保持单纯为传授知识与训练学生的心智而设。”[27]高等教育实践在一系列理念争锋的影响之下，迫于来自职业教育、专业教育的压力，最终通识教育取代自由教育成为了大学教育改革的热点，并将改革的重点置于通识教育对专业教育与实用教育的平衡作用之上。通识教育的兴起并不意味着自由教育的终结。通识教育的初衷是要追随自由教育的理想，培育完整的人：一个有着健全的知识基础，同时拥有和谐的心灵的公民。今天大学通识教育理念背后所传达出的仍是一种源远流长的政治与文化传统，这种传统主要源于古典自由教育与公民教育理念。某种程度上可以说通识教育是自由教育与公民教育在现代大学走向融合的具体实践。
从概念史的视角来看，通识教育或博雅教育的发展史也能阐释自由教育与公民教育走向融合的发展态势。20世纪博雅教育概念的最大变化有二：一是博雅教育概念脱离了和绅士阶层的联系，相应地，liberal的语义越来越被理解为自由的（free）、解放的（liberating），而不是绅士般的（gentlemanlike）或高雅的（genteel），这一时期的liberal education可译解为“自由教育”；二是liberal education与通识教育（general education）成为可以彻底互换的概念。现代民主社会中，“受到启蒙的公民将是最真实意义上的自由人（free man）。他知晓自己的权利，也理解他人的权利；他知道，他自己的利益与那些权利的保存密不可分，因此，他将如同保护自己的权利那样保护别人的权利。他洞悉一切，不会被蒙蔽，他品行高洁，不会被腐化，我们将看到坚定不渝的人类。他不可能一会是爱国赤子，一会又是专制的奴隶，我们将看到，他在原则上始终如一。”[28]不难发现，从历史到现实，自由教育（liberal education）越来越表现为一种公民教育和政治教育，共和制度下的公民将通过这种自由教育获得有关权利和政府组成原则的知识，游走于“私”与“公”的不同生活领域。20世纪20年代到50年代，在哥伦比亚大学、芝加哥大学等学校的引领下，美国兴起了一股自由教育（liberal education）和通识教育的运动。这场运动的领导人罗伯特·赫钦斯、米克尔·约翰、马克·范·多伦等人都是自由民主社会的支持者。他们指出，自由教育与通识教育的最重要目的就是为民主社会培养合格的公民。在民主社会中，每一个人都是“自由和平等的”，因此，自由教育和通识教育就是对自由公民的教育。他们对自由教育与政治自由的理解继承了自杰弗逊以来的自由公民教育传统。赫钦斯秉承中世纪“七艺”的理智主义传统，并希望以经典名著为课程模式，重振大学的通识教育和公民教育。雅克·马里坦之所以没有在“高贵”、“适合于绅士的”等传统意义上来理解“liberal”，而是用“解放”（liberate）来阐释“liberal”，[29]就是因为传统上属于少数精英阶层的绅士教育在建立于自由、平等原则基础之上的现代民主社会中已经丧失了合法性基础。公民是现代民主社会的基石，培养理性自由、拥有政治道德的理想公民是现代自由教育或博雅教育的最终目的和理想追求。
高等教育实践中自由教育与公民教育的融合以美国大学通识教育最为典型。《自由社会的通识教育》中明确指出，“通识教育指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。”[30]阿特金森曾指出，美国是一个完全自由的共和国，教育的福祉应当惠及全部的民众，使之满足“自由的、自治的人民”的需要。在自由民主社会中，每个人都具有参政权。在这个意义上，每个人都是统治者，因此，所有人都需要接受与其公民身份相适应的教育，也就是传统上的自由人教育。[31]赫钦斯也认为，在当代美国博雅教育仍然是针对自由人的教育，但它已经从“少数人的教育”变成了“面向所有人的教育”。[32]某种意义上，自由教育与公民教育在现代民主社会中基于对自身的不断调整最终走向融合是一种历史的选择和进步。现代社会中公民取代贵族成为政府的统治者，相应地，培养绅士的自由教育发展成为以培养合格公民为目标的通识教育。与古典自由教育不同，通识教育在继承古典自由教育传统的同时更加强调要使学生确立对本民族的归属感和责任感，强调一种同时发展未来公民的认知和情感能力的特定的公民教育。在认知领域，通识教育中的公民教育试图传递与政府相联系的机构和构造的知识。美国大学的公民教育涉及考察联邦政府的、州和地方政府及政府行政、立法和司法部门。此外，公民教育也寻求培养、鼓励参与政治程序和责任价值观。“根据自由主义，公民教育的情感方面是公众负责心。所有有公众职位的人不仅要履行职务的要求，也要保持程序的完整性。尽管程序是可更新的，但他们对公众的服务是暂时的，因为被选举的官员来自于公众，在任期结束后要回到民众中。”[33]现今西方已将公民教育作为通识教育的一个主要方面来加以实施，将对人的教育的研究置于政治存在之中。通识教育既是古典自由教育在现代大学的继承与发展，也是现代民主社会中的一种特定的公民教育。
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责任编辑：程方生
On Liberal Education and Civic Education
Han Yifeng
(College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097， China)
Abstract: Liberal education and civic education are closely linked in higher education. There was a theory of the prototype in the polis education of ancient Greece. In the history of Western education ideology, the relationship between liberal education and civic education was complex and the content was interwoven. The civic education in the liberal education idea emphasizes nurturing intellectual freedom of citizens to the way of freedom; the liberal education of the civic education idea emphasizes cultivating citizens to freely choose and pursue a good life .However, being a citizen of the free man becomes a reason that made two kinds of educational idea to converge again in modern universities.
Keywords: liberty； citizens；liberal education；civic education
论自由教育与公民教育（《教育学术月刊》2013年第12期)
■韩益凤
摘 要：在西方教育思想史上，自由教育与公民教育的关系错综复杂，理论内容相互交织。自由教育中的公民教育强调以“自由”的方式培养理性自由的公民；公民教育中的自由教育强调培育公民如何“自由”地选择和追求一种善好的生活。作为自由人的公民，是两种教育理念在现代大学通识教育中再次融合的重要根基。
关键词：自由；公民；自由教育；公民教育；通识教育
基金项目：江苏省2013年度普通高校研究生科研创新计划项目“大学公民教育研究”（CXLX13_336）阶段性成果。
中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1674-2311(2013)12-0003-06
作者简介:韩益凤，女，盐城师范学院教科院讲师，南京师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事高等教育基本理论研究（江苏南京 210097）。
考察大学发展的历史时不难发现，自由教育与公民教育在高等教育中存在着密切的联系。一方面二者在一定程度上来说是同源的，它们的理论根源均可追溯至古希腊城邦教育，另一方面二者又表现出完全不同的发展路径。中世纪大学继承了古希腊的自由教育思想，而同时公民教育却在中世纪大学中失去了存在的合法性，具有国际性特征的中世纪大学，特别是其宗教性排斥了以培养某一国家的国民为立足点的公民教育。直至17世纪工业革命之后伴随民族国家的兴起，公民教育才重新获得了发展的契机。同时，自由教育的思想也发生不小的变化，其思想的流变表现为在古典“为自由人的教育”思想之中不断加入博雅、文雅教育的内容，并最终形成以英国为代表的博雅教育思想。20世纪伴随时代的转型以及社会对教育需求的不断发展，自由教育逐渐与自由民主制度相适应，公民教育与自由教育的融合在大学初露端倪。特别是20世纪80年代以来，公民教育更是作为通识教育的重要内容进入大学课程，同自由教育理念一起共同培育大学生“自由”、“平等”、“博爱”等公民素养。
一、自由教育中的公民教育:塑造理性自由的公民
自由教育起源于古代哲人投身于城邦政治公共生活的教育思考。公民教育有着同样的理论根源，古希腊城邦的教育既是公民教育又是自由教育。公民教育是对城邦公民所施予的教育影响，而自由教育的最初含义是对“自由人的教育”，公民与自由民身份上的合一促成了两种教育理念的同源和相互交融。可以说，古希腊只有一种教育形式，就是对自由民或公民的教育，却同时包含着两种不同的教育理念，自由教育与公民教育你中有我，我中有你，很难将这一时期的教育内容或形式做出具体而明确的区分。古希腊的自由教育思想重视理智、德性和审美修养,鄙视知识的实用价值。在古代先哲眼中，教育的自由价值远远重于其实用价值。在柏拉图的思想中，古希腊的自由教育理论已经基本成形了，而亚里士多德进一步发展、完善了自由教育理论。他论证了教育目的的两重性，强调教育艺术是政治艺术的有机组成部分，因此，国家的目的便是教育的目的，即培养有道德的公民和政治家，以实现国家的幸福。“人的教育也应当以充分发展人的理性为根本目的。教育的这重目的高于前一重目的，它使人超越具体的存在，走向神圣、不朽。旨在达到这重目的的教育，才是真正的自由人所应接受的教育。”[1]以发展理性能力为目的、以和谐均衡为核心的自由教育，体现了古希腊教育实践的基本特色，也是古希腊教育思想的共同特征。
1.自由教育中的“自由”。要弄清自由教育思想的流变，首先要考察“自由”在英语中的具体含义。“自由”在英语中有两个词，liberty和freedom。Liberty起源于拉丁文libertat，其词根是liber。Liber有三个基本含义：一是指作为一种社会身份的“自由”、“自主”，是一种不依赖于他人的“独立者”所拥有的资格，这种资格是可以传代的；二是指那种没有担任任何社会职务，赋闲在家的人；三是指没有任何“障碍”、“负担”、“羁绊”的行为状态。这三种含义从不同角度解释了“自由”的含义：第一种说明，“自由”不是所有社会公民都可以享有的，奴隶是没有任何“自由”可言的；第二种含义说明了这种社会资格所赖以存在的经济或阶级基础——“赋闲者”，而不是劳动者；第三种含义则说明了这种社会资格给个体带来的行为权利。[2]就词源而言，“自由”的核心是与社会资格或身份紧密相关的。而公民或自由民首先即明确了一种社会身份或资格，它为享有教育的权利提供了身份上的基础和保障。
西方思想家的著作中，不乏从政治的角度来看待“自由”，并将“自由”看做是公民享有的一系列政治权利的论述，这种认识在古希腊时期就已经存在。在古希腊，“自由”就是指“政治自由”，意味着“自由民”这一特殊社会阶层从事政治活动的权利，包括“言论自由”、“集会自由”、“选举自由”以及诸如此类的东西。这种作为政治权利的“自由”，在近代西方资产阶级革命时期得到了进一步的确认和发展。洛克认为，“自由”与“生命”和“财产”一起，构成人的三大“天赋权利”，是应该受到法律保护的。而密尔也在《论自由》的开篇指出，“这篇论文的主题不是所谓的意志自由，不是与那被误称为哲学必然性的教义不幸相反的东西。这里所要讨论的乃是公民自由或称社会自由。也就是要探讨社会所能合法施用于个人的权力的性质和限度”。[3]作为理性的“自由”，应是一种将人格独立与服务公益结合起来，将自由与秩序结合起来的“自由”。真正的自由是一种心灵的自由、公民的自由，而非个人主义的自由。因此，可以说自由教育中的“自由”除了在古典教育中“为了自由人的教育”的含义之外，更多地表现为自然与社会秩序的和谐统一。这种和谐的实现需要教育在引发人的自然本性发展的过程中，引导理性的不断完善，使人获得真正的自由。自18世纪人的自然本性假设让位于人的理智本性假设，自由教育又从“（遵循）自然的教育”，转变为“理智的教育”或“理智的训练”，区别于以掌握经验知识为主的“实质教育”。这种思想直至20世纪仍然存在。例如赫钦斯给出的自由教育定义：“自由教育乃是一种理智的训练，而这种训练将使人在新的问题出现时有能力解决它们，在新的情况出现时能够掌握它们，在新的需要出现时能够满足它们，并能改造环境，使它符合人类精神的抱负。”[4]今天我们所说的自由教育或普通教育，不再是为所谓的自由人提供一种特殊的教育，而是致力于为所有人提供一种大众的教育，帮助所有受到束缚的青年获得理性和精神的“自由”。
2.自由教育中的“公民”。自由教育是一个历史的概念。从古希腊的自由教育到18世纪的现代自由教育，再到当代人们所理解的自由教育，其内涵和外延都发生了不小的变化。如古希腊的自由教育仅仅是指“自由人”的教育，而当代的自由教育则是面向全体人民的教育；古希腊和18世纪的自由教育都强调理智的训练，当代的自由教育除了强调这一点外，还强调情感的陶冶与和谐人格的养成。尽管古典自由教育概念、现代自由教育概念以及当代自由教育概念在许多方面均有变化，但我们仍能从中发现它们之间一脉相承的发展关系。对于自由教育的精髓贝利将其概括为：“自由”（liberation）、“基础性和普遍性”（fundamentality and general）、“内在的价值目标”（intrinsical valued ends）和“理性”（reason）。[5]古典自由教育以培养学生的自由人格为己任，当代的自由教育是培养民主公民和建设民主社会的基础。一个有自由人格的人，既不被人奴役，也不去奴役别人。因此，一个能够表达公益的民主公民必然是具有独立和自由人格的。从社会的角度来说，与民主社会相适应的教育只能是自由教育，而不可能是专制教育，因为正是自由教育培养着民主的公民，专制教育只能培养专制的暴君和忠顺的奴隶。
自由教育的基本理念，可以说是为了“深刻理解有关人性、社会、自然各个方面”，牢固地学习人文知识（Humanity）以及几门专业领域的知识，成为民主社会的公民。即“具有独立人格的公民”，[6]在社会中民主地行使其责任和权利之时，具有解决所有摩擦和纠纷能力的人。自由教育的特点是使学生从眼前和个别的压力束缚下解放出来，其目的是使青年学生成为自治的、理性的、道德的人。自由教育的首要目的，如果有的话，就是明确大学教育的重要作用。因此，高等教育应该改变把学生限制在狭窄的专业领域的做法，以更加开放的姿态培养学生，使之适应未来社会发展的需要，成长为现代社会的合格公民。理想的公民可以是“自由”的吗？当然，法律意义上的自由与哲学意义上的自由有着天然的矛盾和张力。“教育的目的，是使儿童能够找到自由本身中支配自己生活的法则和纪律，只有把外来的限制变成内部的法则，才算获得真正的自由。”[7]教育是释放、引出人本身具有的自由的种子，还是使之最终成为一种妥协，为政治生活转而呈现一种被动的自由？尽管，实践中的教育很难实现“人”与“公民”的同时培养，但自由教育理念中蕴含着一种对公民的期望，即民主社会的公民应是理性的自由人，是私人领域中的“好人”与公共领域中的“好公民”之间的和谐与统一。
3.自由教育中的公民教育。考察美国自由教育的传统和现状，不难看出，自由教育也是美国大学的原点。美国本科院校的终极目标是培养具有良好教养的公民，民主主义是其根本的原则。大学着重培养的能力不是竞争而是协同合作，是学生的集体意识。大学应积极地协助年轻人发挥自身具有的潜力，培养未来社会的好公民。这两方面共同构成了美国自由教育的主要内容。所谓自由教育，不仅是一般教育，也要求精深的专业。美国自由教育的传统和理念与英国典型的自由教育理念有着显著的区别，在美国高等教育领域，自由教育的实用价值更加凸显。“培养具有良好教养的公民”作为本科院校的终极目标，促成了自由教育和公民教育理念在大学课程中的紧密结合。语言、宗教、传统、历史、文化是极其多元的，自然界的复杂多样无法想象。多元性也是社会人的本质属性之一。由于外貌、态度、兴趣、成长环境各不相同，学生具有各自不同的特点。教职工也是各具特色，性格各异。只有对这种多样性予以认同，才能建立真正意义上的平等社会；而对具有不同能力，从事不同专业领域和具有不同学习意愿和态度的人们，采取相同的态度是不平等的。所以，必须民主平等，必须提供能够给每个人最大限度的发现和发挥自身个性、能力和实现意愿的机会。[8]作为教育机构的大学和大学教师的作用，应该为青年学生提供一种机会，帮助每个人发现自身特长、兴趣和乐于做的事情等，更好地促进人格的成长。
在民主社会中，自由教育所培养的公民应具备的品性至少要满足两个方面的要求：满足个体生活意义的能力和道德与满足社会公共空间的健康发展的公民道德。从政治的角度来看，人的概念必须包含公民的政治意涵。人的概念不仅具有私人的含义，更具有公共性的含义。自由教育要塑造合格的公民，必须从两个角度着眼：一是对作为公民的基本规定性的理解，二是为未来成为能够履行社会职能的职业学习做基本的准备。[9]作为一种与民主制度发展相生相伴的思想，政治哲学首要关注社会公共空间，教育作为桥梁纽带使作为个体的人和作为社会组织的国家这两极在公共空间内部发生关系。就自由教育与公民教育的冲突而言，归根结底是两种哲学理念上的冲突，即教育哲学与政治哲学的冲突。不过，在现代民主社会之中，作为一种哲学式的关注生命个体价值、塑造灵魂向善的“自由教育”，和作为一种政治生活形式存在的构建公共空间内理想公民的公民教育，终将伴随私人生活与公共空间的交织演化走向融合共生。
二、公民教育中的自由教育：自由、民主和善好生活
时代变迁，今天我们所讲的公民早已不再是古希腊城邦中的公民或自由民。公民教育的目的也越来越多地折射出现代民族国家发展的时代烙印。如凯兴斯泰纳论述公民教育的目的时就强调：“全部教育的目的是,使社会由这样一些人组成,他们是精神独立的、和谐发展的和行动自由的，这些特征又是以崇高的原则为根据的。为达到这个目的，在公民权利的不断提高使每个人有能力靠自己获得物质幸福的时候，国家必须逐渐减少对人民物质幸福的直接关注。应当给个人的自助、自治和事业留下充分的活动余地，以便条件的变化和光明正大的竞争可以保证个人自主的发展。”[10]凯兴斯泰纳的公民教育目的是从公民和国家的关系中产生的，强调国家职能之于公民的重要意义，但就个人生活意义而言并未给予相应的关注。
1.公民教育中公民的“自由”。密尔把追求个人利益、满足欲望，奉为人生的最后目的和人类行为的最高道德准则。马克思主义认为，“自由不是仅仅消极地摆脱限制，而是对于必然的认识。也就是说，自由乃是一种手段而不是目的。它的目的是在于实现人类的无阶级、无剥削的幸福生活。马克思认为自由主义不是和客观规律相对立的。人对于客观规律的认识越是深刻，人对一定问题的判断就越能自由。”[11]就密尔《论自由》的学术价值而言，他对个人自由的界定、对个人与社会、政府之间的权利界定、个人追求自由的天赋人权等，对我们今天的社会仍不乏启发意义。密尔《论自由》一书，对思想自由和讨论自由提出的论据，就是思想自由和讨论自由可以“使真理的各个方面得到公平比赛的机会”，[12]以保证其准确性和全面性，或者在讨论中增进人们的理性能力，增加真理在人们中间的影响力。同时，密尔也认为，自由有助于培养人们批判性、独创力、独立性、不妥协等品质，而一个不自由的社会，只能造就平庸的一般人格；社会的进步在于人们对奇异事务的不断追求，而不自由的社会只会泯灭人们的这种追求。
众所周知，施特劳斯是古典教育的倡导者之一，他对古典教育的提倡建立在对西方政治以及教育的“现代性”批判之上。其一是对相对主义文化的批判，其二是对现代民主制度的反思。施特劳斯明确指出“民主制”的原初意义，即“民主制是一种与德性相辅相成的政体：它是一种在其中所有或绝大多数成年人都禀有德性的政体，并且，既然德性要求智慧，它就是一种在其中所有或绝大多数成年人富于德性和智慧的政体，或是一种在其中所有或绝大多数成年人理性高度发展的社会，亦即理性社会。”[13]可见，在斯特劳斯眼中公民德性是构成“民主制”社会最为基础的内容。个体对自由的理解和感受离不开理性的参与，理性的自由才是真正的自由，而这种自由在公民身上的最好体现就是公民德性。用黑格尔的话说就是“一个有德性的人自己意识着他的行为内容的必然性和自在自为的义务性”。[14]有了理性的参与，人对自由的感受和理解便会发生根本的变化。他不但不认为他的自由受到了妨害，反而由于有了这种必然性与义务性的意识，他才首先达到真正的内容充实的自由，得以体验一种有别于从刚愎任性而来的空无内容的和单纯可能性的自由。“人的真正自由在于能够超越当下欲望和激情的支配，用理性来规定欲望，进而引导意志和行动。人的意志只有受理性的引导才具有规定性，才能实践真正的德性和善”。[15]因此，只有用理性之眼引导自己，才是真正自由的人。公民教育对公民德性的培育归根结底也是培育民主社会中真正自由的人。
2.公民教育中的“民主”和自由人性。在当代自由主义者看来，理想的教育权威对年轻一代是否能够建立一种优良的生活观念至关重要。公民教育中的民主恰恰体现在“一个正当的教育权威不能影响孩子对优良生活的选择，但他（她）却必须为孩子提供机会，让孩子在最广泛的生活方式中自由地、理性地进行选择”。[16]我们不是要交给青年人一种存在争议的生活方式，而是提供学习的机会，使未来的公民在进入社会之前获得参与和理智选择优良生活方式的能力。不管是公民教育还是自由教育，就教育本身而言，它始终是一个中性的工具。“接受适当的教育，不仅可以提高人们行使自由的能力，而且可以扩展他们自由的范围。对教育来说，培养自由的主体并不是当然的事情，教育常会成为统治者驯服臣民的手段。”[17]教育不仅可以培养自由的主体，也可以按照统治者的要求培养驯服的主体。当然，这里的教育是指一般意义上或通常所讲的学校教育，并非教育哲学中讨论的形而上的教育概念。但是，理念对实践影响的重要性不容忽视。真正民主的教育是国家在不同的教育目标和理想的教育模式之间进行选择，并赋予这些目标以充实的内容的结果。
此外，教育中的人性假设也会影响到教育的方方面面，甚至可以说有什么样的人性假设就有什么的教育选择，但反过来教育选择对人性的影响也不容小觑。“教育通过发展人的潜能可以着力于完善人性，也可以扭转人性以服务于对社会有用的目标，还可以通过压制具有社会破坏性的倾向来挫败人性。”[18]因此，公民教育必须清除社会要求和个人要求之间的裂痕，促使人性向善与自由发展。“教育必须既培养人的自由感，又要形成其责任感；既要注重人的权利，又要注重人的义务；既要培养为普遍的利益去冒险和行使权威的勇气，又要培养对每一个体的人性尊重。”[19]对“人性”的探讨和关注是教育的重要议题，也是民主社会教育目标的理念支撑。“如果我们不知道一个正义的社会是什么，不知道一个富有美德的个体是怎样的，我们能够有意义地谈论优良教育问题吗？”[20]我们一致同意教育的目标是为着养成富有美德的个体，从而塑造一个正义的社会，而这一教育目标的前提是我们能够准确或清楚地明白我们心中理想的公民是怎样的，理想的正义的社会是怎样的。
3.公民教育中的自由教育：公民“自由”地选择善好生活。柏拉图心中真正的公民教育，“是从童年起所接受的一种美德教育，这种训练使人们产生一种强烈的对成为一个完善的公民的渴望，这个完善的公民懂得怎样依照正义的要求去进行统治和被统治”。[21]亚里士多德在《政治学》中将公民教育作为维持政体的最重要的方法。指出，“即使是完善的法制，而且为全体公民所赞同，要是公民们的情操尚未经习俗和教化陶冶而符合于政体的基本精神（宗旨）——要是城邦订立了平民法制，而公民却缺乏平民情绪，或城邦订立了寡头法制而公民却缺乏寡头情绪——这终究是不行的。”[22]马克斯·韦伯这样评价希腊人的知识观：“只要能够发现美、善、甚至勇气、灵魂或无论什么东西的正确观念，就可真正把握它的真正本质。这似乎又开通了一条道路，使得人们有能力掌握或传授生活中的正确行为，首先是作为一名公民的正确行为。因为对于满脑子全是政治思想的希腊人来说，这个问题决定着一切。正是出于这个原因，人们才投身于科学。”[23]古特曼在《民主教育》一书中也提出，“我们对教育的合理关注不仅是因为它可以赋予孩子自由，同时也因为它可以培育孩子美德，而且，我们所重视的美德本身就包含孩子有能力在互竞的善观念之间思考和选择。”[24]这里的美德被古特曼看作是一种思考和选择的能力。这或许正是因为民主教育中关于公民的审议技能之一便是参与和选择的能力。当然这样的能力和践行的水平背后是孩子在成长过程之中获得的理性思考的能力也就是作者反复强调的美德。
当然，公民教育中的自由、人性之善与自由教育的理性追求有诸多相似之处。自由教育的目的是为着人的自由发展和完善的，指向人的灵魂之善。可以说，帮助公民自由地选择过一种善好的生活是公民教育中自由教育思想的重要体现之一。“所有的公民都必须被教育以此使他们具有机会去自觉地塑造所在社会的结构。民主教育并未在互竞的善观念之间保持中立，对它的辩护也不诉求中立主张。民主教育必然会限制对这些生活方式的追求，即那些依赖于对政治相关知识进行压制的生活方式，尽管它不会限制人们对这些生活方式的自觉考虑。”[25]公民教育支持人们选取那些与社会再生产相容的生活方式，并通过自由教育的形式培育公民自由选择善好生活的能力。那么，真正的善好生活应该是什么样的呢？用洛克的话说就是，“运用其理性来将其激情和本能引向正确的方向，将德性与幸福结合在一起”。[26]毫无疑问，有德性的人生才是有意义的，德性指引的社会生活才是善好生活的最终归宿。公民教育的根本目的如果放弃对人性中德性的引发，无视公民理性自由对善好生活的指引等重要意义，那么失去灵魂的公民教育终将难逃在学校教育中流于形式的命运。
三、通识教育：自由教育与公民教育的融合
今天自由教育通常被视为一条能与职业教育为人们提供谋生本领的职能互为补充的路径。自由教育围绕人之为人的根本问题为未来社会培养合格公民，藉以给人们对“何为善好生活”的终极追问提供理性追寻。高等教育在满足为社会多元文化提供服务的同时，力争使学生在自由教育的作用下能够获得“自主的自由”，有能力选择过一种善好的生活，实现人格的自由和理性的真正解放。“培养什么样的人”与“为什么样的社会去培养人”的问题关系到教育之于人的最终成果。19至20世纪西方高等教育界所争论的焦点发生了一次较大的变化。主要问题集中在：“教育是否应该接受科学的指导、与社会发展的需要相适应，抑或坚守古典自由教育的阵地，大学仍然保持单纯为传授知识与训练学生的心智而设。”[27]高等教育实践在一系列理念争锋的影响之下，迫于来自职业教育、专业教育的压力，最终通识教育取代自由教育成为了大学教育改革的热点，并将改革的重点置于通识教育对专业教育与实用教育的平衡作用之上。通识教育的兴起并不意味着自由教育的终结。通识教育的初衷是要追随自由教育的理想，培育完整的人：一个有着健全的知识基础，同时拥有和谐的心灵的公民。今天大学通识教育理念背后所传达出的仍是一种源远流长的政治与文化传统，这种传统主要源于古典自由教育与公民教育理念。某种程度上可以说通识教育是自由教育与公民教育在现代大学走向融合的具体实践。
从概念史的视角来看，通识教育或博雅教育的发展史也能阐释自由教育与公民教育走向融合的发展态势。20世纪博雅教育概念的最大变化有二：一是博雅教育概念脱离了和绅士阶层的联系，相应地，liberal的语义越来越被理解为自由的（free）、解放的（liberating），而不是绅士般的（gentlemanlike）或高雅的（genteel），这一时期的liberal education可译解为“自由教育”；二是liberal education与通识教育（general education）成为可以彻底互换的概念。现代民主社会中，“受到启蒙的公民将是最真实意义上的自由人（free man）。他知晓自己的权利，也理解他人的权利；他知道，他自己的利益与那些权利的保存密不可分，因此，他将如同保护自己的权利那样保护别人的权利。他洞悉一切，不会被蒙蔽，他品行高洁，不会被腐化，我们将看到坚定不渝的人类。他不可能一会是爱国赤子，一会又是专制的奴隶，我们将看到，他在原则上始终如一。”[28]不难发现，从历史到现实，自由教育（liberal education）越来越表现为一种公民教育和政治教育，共和制度下的公民将通过这种自由教育获得有关权利和政府组成原则的知识，游走于“私”与“公”的不同生活领域。20世纪20年代到50年代，在哥伦比亚大学、芝加哥大学等学校的引领下，美国兴起了一股自由教育（liberal education）和通识教育的运动。这场运动的领导人罗伯特·赫钦斯、米克尔·约翰、马克·范·多伦等人都是自由民主社会的支持者。他们指出，自由教育与通识教育的最重要目的就是为民主社会培养合格的公民。在民主社会中，每一个人都是“自由和平等的”，因此，自由教育和通识教育就是对自由公民的教育。他们对自由教育与政治自由的理解继承了自杰弗逊以来的自由公民教育传统。赫钦斯秉承中世纪“七艺”的理智主义传统，并希望以经典名著为课程模式，重振大学的通识教育和公民教育。雅克·马里坦之所以没有在“高贵”、“适合于绅士的”等传统意义上来理解“liberal”，而是用“解放”（liberate）来阐释“liberal”，[29]就是因为传统上属于少数精英阶层的绅士教育在建立于自由、平等原则基础之上的现代民主社会中已经丧失了合法性基础。公民是现代民主社会的基石，培养理性自由、拥有政治道德的理想公民是现代自由教育或博雅教育的最终目的和理想追求。
高等教育实践中自由教育与公民教育的融合以美国大学通识教育最为典型。《自由社会的通识教育》中明确指出，“通识教育指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。”[30]阿特金森曾指出，美国是一个完全自由的共和国，教育的福祉应当惠及全部的民众，使之满足“自由的、自治的人民”的需要。在自由民主社会中，每个人都具有参政权。在这个意义上，每个人都是统治者，因此，所有人都需要接受与其公民身份相适应的教育，也就是传统上的自由人教育。[31]赫钦斯也认为，在当代美国博雅教育仍然是针对自由人的教育，但它已经从“少数人的教育”变成了“面向所有人的教育”。[32]某种意义上，自由教育与公民教育在现代民主社会中基于对自身的不断调整最终走向融合是一种历史的选择和进步。现代社会中公民取代贵族成为政府的统治者，相应地，培养绅士的自由教育发展成为以培养合格公民为目标的通识教育。与古典自由教育不同，通识教育在继承古典自由教育传统的同时更加强调要使学生确立对本民族的归属感和责任感，强调一种同时发展未来公民的认知和情感能力的特定的公民教育。在认知领域，通识教育中的公民教育试图传递与政府相联系的机构和构造的知识。美国大学的公民教育涉及考察联邦政府的、州和地方政府及政府行政、立法和司法部门。此外，公民教育也寻求培养、鼓励参与政治程序和责任价值观。“根据自由主义，公民教育的情感方面是公众负责心。所有有公众职位的人不仅要履行职务的要求，也要保持程序的完整性。尽管程序是可更新的，但他们对公众的服务是暂时的，因为被选举的官员来自于公众，在任期结束后要回到民众中。”[33]现今西方已将公民教育作为通识教育的一个主要方面来加以实施，将对人的教育的研究置于政治存在之中。通识教育既是古典自由教育在现代大学的继承与发展，也是现代民主社会中的一种特定的公民教育。
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责任编辑：程方生
On Liberal Education and Civic Education
Han Yifeng
(College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097， China)
Abstract: Liberal education and civic education are closely linked in higher education. There was a theory of the prototype in the polis education of ancient Greece. In the history of Western education ideology, the relationship between liberal education and civic education was complex and the content was interwoven. The civic education in the liberal education idea emphasizes nurturing intellectual freedom of citizens to the way of freedom; the liberal education of the civic education idea emphasizes cultivating citizens to freely choose and pursue a good life .However, being a citizen of the free man becomes a reason that made two kinds of educational idea to converge again in modern universities.
Keywords: liberty； citizens；liberal education；civic education