幼儿园科学教育内容的研究
摘要：幼儿园教育内容基本可以分为五大领域，各领域的内容应该相互渗透。幼儿园实际教学中，科学教育相对处于被弱化的位置，选择科学教育内容时存在诸多问题。本文试通过对幼儿园一线教学的调查，寻找出幼儿园科学教育在内容选择上存在的问题，并做成因分析，为一线教学提供可参考的建议。
关键词：幼儿园 科学教育 内容
学前儿童科学教育是指由教师引发、支持和引导幼儿主动探究，经历从探究到发现获得有关周围物质世界及其关系的经验的过程。幼儿科学教育的目标是科学启蒙教育，注重激发幼儿对周围事物和现象的兴趣，激发其好奇心和求知欲，为幼儿的探究活动创造宽松的活动环境和条件，注重引导幼儿学习用多种方式表现，交流，分享探索的过程和结果，体验发现的乐趣。《幼儿园指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布对幼儿科学教育提出了新的要求，注
意基础性与实践性相结合，重视创新意识和能力的培养，允许有选择性的学习。
在科技蓬勃发展的今天，国际竞争力日趋激烈，使得提升国民的科学文化素养和创新能力更为重要，科学教育的重要性也深入人心。儿童期是培养年轻一代科学素养的重要时期，学前儿童科学教育是科学教育的重要组成部分。人们意识到儿童科学教育对青少年儿童发展和社会发展所具有的独特价值和意义。曾经有人调查世界上七十五位诺贝尔奖的获得者时，其中一个问题是：“您认为是在哪所大学实验室学到了您认为一生中最重要的本领？”答案几乎是一致的：幼儿园。可见在幼儿园学习观察大自然，学习自己动手去探索，养成良好的科学行为，是将来成为一名科学工作者的前提。所以，学前期良好的科学教育，无论对儿童一生发展还是民族崛起，都有至关重要的作用。
尽管儿童的科学教育非常重要，尽管孩子非常喜欢科学，但这并不代表我们在幼儿园的科学活动很成功。庞丽娟认为，就目前现状而言，我国儿童科学教育无论是在研究领域还是在实践领域都还是一个相对
薄弱的环节。
在幼儿园的实习见习中，我发现幼儿园对科学教育重视不够，而对语言类和艺术教育相对重视，这种不平衡的教育方式对幼儿全面和谐的发展会带来很大的影响。纲要中明确指出，幼儿园的教育内容是全面的，启蒙的，可以相对划分为健康，语言，社会，科学，艺术等五个领域，各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感，态度，能力，知识，技能等方面的发展。
我选取了西北师范大学实验幼儿园和安宁区保育院为研究对象，对一线教学的老师进行访谈，并结合前三年在其他幼儿园的见习资料，分析整理出幼儿园在科学教育内容选择中存在的问题，并做成因分析，提出相应的建议。
一、 幼儿园科学教育选择内容时存在的问题
1. 科学教育活动内容单一，不够
全面
幼儿园阶段科学领域的教育内容可以确定为：科学的情感态度和价值观，科学探究，
生物，材料及其性质，自然现象与天气，工具与技术设计等几个方面。科学教育的内容既有反映这个年龄段的儿童喜欢的传统教材内容，也有随着科学技术的发展，社会文明的进步体现当今科技社会的新内容。内容是科学教育的载体，也是目标确立的基础。所以，选择恰当的，良好的教育内容，是决定科学教育成功的先决条件。
如果将科学作为知识体系来看，它是关于自然，社会和思维发展规律的知识体系，主要包括物质科学，生命科学，地球与空间科学，科学与技术等方面。但在实践中，科学教育以传统的,经典的教学内容为主，如认识水，认识颜色，了解沉浮，磁铁等生活中的一些常识，而对新型的，反映时代特征的内容涉及较少，如新型的电器，新的发明等等。
幼儿天生与大自然是朋友，丰富多彩的世界中，我们即要选择触手可及的水，沙，草等作为教育资源，也要引导幼儿对生活中其他的事物感兴趣，并且去探索。所以，学前儿童科学教育内容除了有关教材，大纲之
外，还应考虑生成问题。这些生成问题，往往来自于儿童的“为什么”，教师应在平时的教学中观察，筛选，开发出能激起幼儿探究和学习兴趣的科学教育内容。
2. 内容处于常识水平，科学探索
的成分不多
在实际的科学教育活动中，有许多教师与幼儿的问答过程，如，老师问，这是什么，还有什么，为什么呢„„孩子也会一一回答，看似活动组织的很好，但科学教育最基本的要求是探究，教师与幼儿大量的互动问答只是将一般儿童掌握或未掌握的常识，经验进行总结提问。
常识是一般人所熟知的知识，它往往不是对事物的本质及规律的认识。经验也不能算作科学知识，但经验性知识有其深刻的实用根源，它与日常活动密 切相关，它是人们进行科学概括的材料，是人们学习科学知识、形成科学概念的基础。科学知识是在感性经验基础上抽象、概括出的关于自然和人的规律性认识，对人类的行为和实践具有指导意义。对于身心处于迅速发展时期的幼儿来说，获得一定的科学经验．并
学习一些基本的科学知识是可能的，也是必要的。
有人曾做过儿童概念的掌握与经验的相关研究，结果发现，儿童概念的掌握与经验的相关程度高于概念的掌握与智力的相关程度，这说明智商高的儿童，如果缺乏相应的知识经验，仍不太容易理解和掌握概念。因此，在科学教育中我们强调让幼儿多接触、多感知外部世界，把使幼儿获得丰富的科学经验作为重要任务。科学教育专家威林格说：“儿童通过各种渠道获得的有关科学的经验，以及他们在各种好奇有趣的经历中所形成的常概念，是他们形成科学概念的基础。”
例如：科学活动——认识水，
教室的窗台的上放置着许多瓶瓶罐罐，里面有一些发芽的豆子，老师让孩子们把自己瓶子里的水倒掉，并换上新鲜的水。期间，老师对孩子提了几项注意事项，孩子们做的很好。待一切就绪，老师和孩子们的对话简要如下：
T:豆子和以前有什么不一样？
C:豆子变大了，颜色变了，与小牙牙了，扁的长圆了„„
T:是什么原因让小豆子发生变化了？
C:水
T:水能让豆豆发芽，那还能让什么发生变化？
C:把药能溶解，把火浇灭„„
T:水还能让什么发芽？
C:水能让草变绿，蘑菇长大„„
„„
在这个活动中，老师的问题只停留在常识和经验的水平，缺少科学探索的成分。老师提问的都是幼儿的已有经验，而幼儿的经验水平是其主动学习和探究的起点，也是科学教育内容选择的依据。在这个活动中，幼儿更感兴趣的是水为什么能使豆子发生变化，老师作为幼儿发展的支持者，是帮助幼儿探索这些问题，而不是一味的将生活中的常见事物进行强调。老师应处理好教学与发展的关系。维果斯基提出了3个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；一个是教学应当走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。维果斯基认为，至少要确定儿童的两种发展水平。第一种水平是儿童的现有发展水平，这是指由于一定的已经完成的儿童的发展系统的结果而形成的儿童心理机能的发展水平。
第二种是在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平，也就是通过教学所获得的潜力。所以，教师应该引导幼儿在原有的经验水平上获得相应的科学知识。
纲要中指出，幼儿园科学教育的目标是：对周围的事物，现象感兴趣，有好奇心和求知欲，能运用各种感官，动手动脑，探究问题。学前儿童科学教育的内容不仅有探索性，也要有可讨论性。科学教育的目标“能用适当的方式表达，交流探索的过程和结果”，所以选择的内容应该是大多幼儿知道的，这样就可使所有幼儿参与到活动中。
3. 科学活动内容缺少人文性
科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物和现象作为科学探索的对象。幼儿的年龄特点决定了幼儿的科学探索带着较强的情感色彩和主观理解，他们对科学的兴趣、理解经常是从自身的感受和体验中获得的。因此教师在选择、确定和组织科学教育内容时，应注重挖掘其中的人文精神和价值观念，努力促进科学知识与人文知识的融合，体现出对儿童、对生命的人文关怀。
现代“人文关怀”逐渐从传统上单纯的关注人
的因素，逐渐转变为既关心个人，又关注生态环境，谋求生态环境的可持续发展，努力实现人与自然的和谐发展。 环境教育就成为科学教育的一项重要内容。我们也看到，大部分幼儿园环境教育主要是通过看图片、图书、课件、录像，或听故事、讲解、谈话讨论，以及绘画和表演等方式来学习的。这些学习方式难以让儿童形成内在的体验和感受，从而促使幼儿形成真正关爱自然环境的情感态度。
由于幼儿身心发展水平有其特殊性，他们对周围环境的认识有自身的特点：
幼儿天生的好奇心就是他们认识这世界的动力。他们对周围环境的认识从具体形象性向抽象逻辑性发展。幼儿具体形象思维占优势，他们主要依靠具体的活动和具体形象进行思考。幼儿需要在科学活动中参与各种活动，积累大量的知识经验，扩大认识范围，逐渐发展对科学的认识和理解。幼儿由对个别事物和现象的理解发展到对事物和现象关系的理解。随着幼儿思维的发展，知识经验的增多，幼儿逐渐能够认识事物与现象之间的关系，能够理解科学活动中包含的简单科学道理，能够初步形成人与环境关系的正确认识，也能学习简单的科学方法。但由于概括水平有限，幼儿掌握的概念往往是初级的、简单的常概念，内涵常常是不准确的。因此在科学教育中幼儿掌握不了准确的科学概念。所以幼儿
园科学教育，应该主要以培养儿童的科学素养为主。
4. 科学教育活动内容与幼儿园一日生活
脱离
把幼儿的一日生活当作整体课程来对待，才能将促进幼儿发展的目标放到幼儿各领域的整体发展之中．只有让集体教育活动与自发探索活动互为补充．让科学活动与其他领域活动有机结合，才能促进幼儿均衡和谐地发展。我们常常可以看到有的教师很重视正规的科学教育活动．往往满足于幼儿感兴趣了、动手操作了、获得愉快体验了，却忽视了偶发性、随机性的科学教育活动，把生活与课程割裂，错过了生活中可贵的教育契机。
二、 成因分析
1. 外在原因
主要有两点：第一，科学活动处于被忽视的位置，在家长眼中，幼儿“毫无意义”的科学探索是在玩，对将来的学习和发展没有多大的帮助，与一位家长在聊时，家长说，孩子上的幼儿园每天就是让孩子玩，看着别的小朋友会好多东西，心理特着急。幼儿园和老师认为科学探索固然对孩子的成长有益，但作为教育机构，很难向家长交满意的答卷。第二，现今，幼儿园开办各种特色班，对科学活动有是一个冲击。这些特色班的教师把大量的时间和精
力投入到孩子的特色教育上，在家长看来，幼儿的确是学了很多可以看得见的知识，但从长远来看，幼儿错过了很多发展的机会。
2. 内在原因
审视我国的科学发展与科学教育就会发现我们还十分缺乏这种科学文化的熏陶与支持。首先，我国的传统文化本就缺乏科学文化的基因，并且从根本上来说是与科学文化相对立的。也就是说，我们还缺培养科学家的土壤。“天人合一”是我国传统文化的重要特征，这一基本观念过分强调了人与自然的统一，而忽视了人与自然的分立和斗争，忽视了对各种自然规律的主动探寻，也就未能激发起人们研究宇宙与自然的兴趣。传统伦理取向的文化更是使人们求善甚于求真。即便是求真，其最终目的也被规定为“止于至善”，而不是为了达到“真”本身。道德判断优先，这与科学的求真精神是不统一的。长期的小农经济、家族意识浓厚、家长制下的权威崇拜心理也使中国传统社会更重人伦秩序，讲究长幼尊卑的名分，这也与科学发展所需的自由、平等、批判精神格格不入。可见，我国传统文化是缺乏科学文化基因的，也就很难生长出真正意义上的重大科学理论和科学发现。我们当前的科学教育更应重视让儿童理解科学，使科学文化在我
国扎根，进而转化为我们民族的精神气质。
科学活动成效的长期性及不确定性，使得科学教育在目前的教育观念下很难被重视。如今家长“不能输在起跑线上”的认识仍然占据主流，虽然大多家长也明白人生是一场马拉松，但为孩子一生，没有多少家长敢下这一赌注。所以，即使孩子在好奇的问父母为什么是，家长心理也窃喜，孩子真好学，但实践中不会花大量时间让孩子探索，生活中，可以作为科学教育的内容也就流失了。第二，科学活动内容囊括繁多，教师对其做出筛选较难。幼儿师范学校的教师较忽视对学生文化知识尤其是自然学科知识的学习指导。近年来高等师范学校虽然加大了幼儿教师培养的规模和力度。但对学生自然科学知识的学习依然鲜有关注。而幼儿教师一旦走向工作岗位也多是忙于日常事务性工作，很少再进行文化知识的学习和提高。因此，占幼儿教师主体的幼师毕业生由于上述培养方式的“先天不足”，在组织和实施科学教育活动时往往力不从心。
庞丽娟等人的研究发现，开放系统型教师对科学教育的理解比较深刻，鼓励幼儿探究，知识丰富而系统，是较为理想的知识类型，因而对其的指导重点主要是进一步拓展知识的深度与广度，并注意充分发挥其自身的主动性，通过表征重述以及教师群体和专家
的支持，使其在科学教育方面的缄默知识显性化，进一步改善教育效果；探究零散型教师在科学方法策略上表现出探究取向，但知识零散，两者之间呈现出不同步性，因而急需帮助其丰富多方面的科学教育知识；而传统丰富型与保守贫乏型教师在科学教育方法策略上的取向都是非探究性的，注重向幼儿的灌输、传递与强化，不同的是前者知识较为丰富，而后者知识更为贫乏。对于这两类教师，既需重点改善其科学教育方法策略的取向，同时又需帮助其补充先进的科学教育理念，更新科学教育知识。其中，保守贫乏型教师是需要予以更多关注与帮助的教师群体。
进入新世纪以来，学前教育越来越受到全社会的重视，幼师学历层次上移成为大趋势，幼儿师范教育也基本从三级师范向二级师范过度，而原有的教材不能适应办学要求，所以教材的空缺是影响幼教师资水平的一个瓶颈。幼儿教师水平的高低直接制约着教师的教学水平。对于科学教育而言，高水平的老师无论在选择教学内容时，或教学过程比较一般老师都更胜一筹。
与幼教教材一样，幼儿园教材也制约着幼儿园科学活动。教材是老师进行日常教学的依据，是首要选择。目前幼儿园使用的教师参考书分门别类，五花八
门，大多是以建构主义为指导思想，每册有几个主题，在主题下有各种活动。但教材中所涉及到的科学活动不成体系，比较零散。大多幼儿园自行开发，如某幼儿园上学期在中班年级组开展了有关水的一系列科学活动，涉及了水的三态，水的无色无味的特性，水的用途，等等。该幼儿园开展的这个主题树式的科学活动固然很好，但利用一学期的时间来做，就忽视了其他的内容，幼儿对水的特性有多少是自己在探索。在对教师的访谈中，我了解到，该幼儿园中班年级组在一学期的时间里，反复研讨，琢磨，改进该主题活动。作为一线的教学工作者，研究固然重要，但也存在很多弊端，如浪费大量的时间，其实这些工作主要应由理论工作者来做，一线教师配合。我国目前的教育领域很容易出现跟风式的工作。所以，理论工作者应在一线教师的配合下，为一线教师提供一些参考性强，可供所有教师使用的教材。
三、 建议
1. 科学教育内容生活化
教育应该回归生活，即使是学龄前儿童科学教育的目标也必须考虑社会发展对儿童提出的要求。
幼儿教师在开发课程的过程中要注意设计实实 在在的探究活动，尽量减少自己在幼儿探索之前对
于探索结果的规定。尝试去了解和体验幼儿在探索 过程中的感受和想法．不要轻易剥夺他们探究的过 程．而只将最后预成的结果告诉孩子。科学探究的 过程是好奇心、创造力结合的有趣的体验过程，教 师需要做的就是选择一个预成的起点，让幼儿从这 个起点生成探索的过程：同时在幼儿探究的过程 中，给予适当的指导。教师在课程开始之前，应该 思考这样一个问题： “在接下来的过程中，幼儿探究的价值何在?我指导的意义体现在哪里?”
科学内容生活化意味着让幼儿沉浸在自己的生活世界里，不再受成人利益世界和科学世界的奴役。课程生活化的典型特征是课程的具体性、直观性，主体性，课程从幼儿自然的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的生活世界寻找内容，课程以向现实经验的还原为指针确定实施的策略。幼儿科学课程如果背离了幼儿生长发展的规律，只关注成人营造的抽象的、符号的世界，只倚重千百年来的口耳相传，无视幼儿的活动和经验，那么幼儿科学教育课程的儿童化就无法实现。
2.
众所周知，我国基础教育现今采用的是三级教材体系，而我们幼儿园从上世纪就大力倡导开发园本课
程。幼儿园教师苦于无可操作的，可以囊括各个方面的教材。所以，学前教育理论工作者应与一线教师合作，寻找适合任何儿童发展的科学教育内容，并使其成为共用的教材。而每个幼儿园在完成这些内容的同时，可以开发原本课程，体现自己幼儿园的特色或地方的特色。
3. 提高幼儿园老师的水平
我们建议幼儿教师在引领幼儿进行科学探究活动时，不妨先进行充分的学习与准备。在自身对活动中所涉及的科学现象及简单原理较为清晰后。方能在理解的基础上引导幼儿选择适宜的方式探究。同时，在此建议教育部门在组织在职教师培训活动时，应开设基础科学知识课程．如邀请中学相关学科教师针对一些幼儿感兴趣的问题进行科普知识讲座，提高幼儿教师群体的科学素养。
在实际教学中，无论你拥有多少科学知识都不能回答每个孩子的问题(因为有些问题根本就没有答案)，关键是教师要理解自己的首要任务是——促进孩子如何发现问题、如何探究、如何对科学问题展开调查，而不需要博览群书绞尽脑汁，把无数的科学事实原理和概念塞满儿童的头脑(知识多了年幼的孩子也无法接受)。
4. 加强家园合作，让家长也参与到幼儿科学探索中来。
让家长参与不仅是让家长帮助老师提供一些供科学教育使用的废旧品，而是让家长首先在心里能支持，认同幼儿园开展的各种活动，并也作为幼儿成长的合作者这，支持者。老师也可以请家长来旁听幼儿园时如何进行科学教育的，并感受孩子探索的乐趣，培养孩子科学素养的重要性。家长资源是幼儿园课程资源的重要组成部分，谋求家长共同参与幼儿园科学教育活动，能更好地充实幼儿园科学教育课程。家园互动一方面能够凭借科学教育活动这一平台实现亲子教育活动的相关目标，另一方面通过对家长进行相关的科学教育培训，以及安排家长来园观摩科学教育活动等方式，能够增进家长对幼儿园教学的理解。 例如，去年九月在师大幼儿园实习班级组织的“龙源亲子一日游”活动，家长参与热情很高。其中有的家长为大家讲解龙的传说，一些雕塑的意义，给家长和儿童普及科普社会知识。
随着学前教育事业的迅速发展和整个教育观的改变，科学教育内容的选择取向也有了巨大转变：科学教育内容的选择并不是某个教师或幼儿园随意选择的结果，而是在某种教育价值观变革中发生的整体变
化。因此，教育内容是教育价值观的重要体现。 儿童由于思维发展尚处于具体运算阶段，形式运算能力还相对较弱，不能理解和运用抽象的概念。因此，儿童的科学探究主要以描述性探索为主，即从现实出发，以所获得的相关知识经验为基础来进行归纳和推理，形成对于事物或现象特征的认识。
以往授受式的教学，幼儿遇到不明白的问题，多以询问教师的方法得到答案，偶尔会让家长帮助查找一些资料，但也都是家长在资料上写上幼儿姓名，交给教师，教师再讲解给幼儿。这样的活动进行下来，当主题活动结束后，幼儿被问及相关的知识时，记忆力特别好的幼儿能说出一些，但大部分的幼儿已经随时间的推移忘却了，幼儿的理解、记忆效果不好。教师不再授受式灌输科学的知识概念，而是幼儿在教师的引导下，在家长的参与下自主探究，幼儿探究他们的疑问和想法，通过与教师、家长、同伴等之间探讨、合作、交流，幼儿们在探究、合作、互助中建构他们的科学知识和观点。当被问及相关知识时，幼儿们都会结合自己的实践探究经过，讲述对知识的理解，这样的探究经历是幼儿长久的记忆，在此过程中建构的科学知识也会伴随幼儿一生。
幼儿园科学教育内容的研究
摘要：幼儿园教育内容基本可以分为五大领域，各领域的内容应该相互渗透。幼儿园实际教学中，科学教育相对处于被弱化的位置，选择科学教育内容时存在诸多问题。本文试通过对幼儿园一线教学的调查，寻找出幼儿园科学教育在内容选择上存在的问题，并做成因分析，为一线教学提供可参考的建议。
关键词：幼儿园 科学教育 内容
学前儿童科学教育是指由教师引发、支持和引导幼儿主动探究，经历从探究到发现获得有关周围物质世界及其关系的经验的过程。幼儿科学教育的目标是科学启蒙教育，注重激发幼儿对周围事物和现象的兴趣，激发其好奇心和求知欲，为幼儿的探究活动创造宽松的活动环境和条件，注重引导幼儿学习用多种方式表现，交流，分享探索的过程和结果，体验发现的乐趣。《幼儿园指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布对幼儿科学教育提出了新的要求，注
意基础性与实践性相结合，重视创新意识和能力的培养，允许有选择性的学习。
在科技蓬勃发展的今天，国际竞争力日趋激烈，使得提升国民的科学文化素养和创新能力更为重要，科学教育的重要性也深入人心。儿童期是培养年轻一代科学素养的重要时期，学前儿童科学教育是科学教育的重要组成部分。人们意识到儿童科学教育对青少年儿童发展和社会发展所具有的独特价值和意义。曾经有人调查世界上七十五位诺贝尔奖的获得者时，其中一个问题是：“您认为是在哪所大学实验室学到了您认为一生中最重要的本领？”答案几乎是一致的：幼儿园。可见在幼儿园学习观察大自然，学习自己动手去探索，养成良好的科学行为，是将来成为一名科学工作者的前提。所以，学前期良好的科学教育，无论对儿童一生发展还是民族崛起，都有至关重要的作用。
尽管儿童的科学教育非常重要，尽管孩子非常喜欢科学，但这并不代表我们在幼儿园的科学活动很成功。庞丽娟认为，就目前现状而言，我国儿童科学教育无论是在研究领域还是在实践领域都还是一个相对
薄弱的环节。
在幼儿园的实习见习中，我发现幼儿园对科学教育重视不够，而对语言类和艺术教育相对重视，这种不平衡的教育方式对幼儿全面和谐的发展会带来很大的影响。纲要中明确指出，幼儿园的教育内容是全面的，启蒙的，可以相对划分为健康，语言，社会，科学，艺术等五个领域，各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感，态度，能力，知识，技能等方面的发展。
我选取了西北师范大学实验幼儿园和安宁区保育院为研究对象，对一线教学的老师进行访谈，并结合前三年在其他幼儿园的见习资料，分析整理出幼儿园在科学教育内容选择中存在的问题，并做成因分析，提出相应的建议。
一、 幼儿园科学教育选择内容时存在的问题
1. 科学教育活动内容单一，不够
全面
幼儿园阶段科学领域的教育内容可以确定为：科学的情感态度和价值观，科学探究，
生物，材料及其性质，自然现象与天气，工具与技术设计等几个方面。科学教育的内容既有反映这个年龄段的儿童喜欢的传统教材内容，也有随着科学技术的发展，社会文明的进步体现当今科技社会的新内容。内容是科学教育的载体，也是目标确立的基础。所以，选择恰当的，良好的教育内容，是决定科学教育成功的先决条件。
如果将科学作为知识体系来看，它是关于自然，社会和思维发展规律的知识体系，主要包括物质科学，生命科学，地球与空间科学，科学与技术等方面。但在实践中，科学教育以传统的,经典的教学内容为主，如认识水，认识颜色，了解沉浮，磁铁等生活中的一些常识，而对新型的，反映时代特征的内容涉及较少，如新型的电器，新的发明等等。
幼儿天生与大自然是朋友，丰富多彩的世界中，我们即要选择触手可及的水，沙，草等作为教育资源，也要引导幼儿对生活中其他的事物感兴趣，并且去探索。所以，学前儿童科学教育内容除了有关教材，大纲之
外，还应考虑生成问题。这些生成问题，往往来自于儿童的“为什么”，教师应在平时的教学中观察，筛选，开发出能激起幼儿探究和学习兴趣的科学教育内容。
2. 内容处于常识水平，科学探索
的成分不多
在实际的科学教育活动中，有许多教师与幼儿的问答过程，如，老师问，这是什么，还有什么，为什么呢„„孩子也会一一回答，看似活动组织的很好，但科学教育最基本的要求是探究，教师与幼儿大量的互动问答只是将一般儿童掌握或未掌握的常识，经验进行总结提问。
常识是一般人所熟知的知识，它往往不是对事物的本质及规律的认识。经验也不能算作科学知识，但经验性知识有其深刻的实用根源，它与日常活动密 切相关，它是人们进行科学概括的材料，是人们学习科学知识、形成科学概念的基础。科学知识是在感性经验基础上抽象、概括出的关于自然和人的规律性认识，对人类的行为和实践具有指导意义。对于身心处于迅速发展时期的幼儿来说，获得一定的科学经验．并
学习一些基本的科学知识是可能的，也是必要的。
有人曾做过儿童概念的掌握与经验的相关研究，结果发现，儿童概念的掌握与经验的相关程度高于概念的掌握与智力的相关程度，这说明智商高的儿童，如果缺乏相应的知识经验，仍不太容易理解和掌握概念。因此，在科学教育中我们强调让幼儿多接触、多感知外部世界，把使幼儿获得丰富的科学经验作为重要任务。科学教育专家威林格说：“儿童通过各种渠道获得的有关科学的经验，以及他们在各种好奇有趣的经历中所形成的常概念，是他们形成科学概念的基础。”
例如：科学活动——认识水，
教室的窗台的上放置着许多瓶瓶罐罐，里面有一些发芽的豆子，老师让孩子们把自己瓶子里的水倒掉，并换上新鲜的水。期间，老师对孩子提了几项注意事项，孩子们做的很好。待一切就绪，老师和孩子们的对话简要如下：
T:豆子和以前有什么不一样？
C:豆子变大了，颜色变了，与小牙牙了，扁的长圆了„„
T:是什么原因让小豆子发生变化了？
C:水
T:水能让豆豆发芽，那还能让什么发生变化？
C:把药能溶解，把火浇灭„„
T:水还能让什么发芽？
C:水能让草变绿，蘑菇长大„„
„„
在这个活动中，老师的问题只停留在常识和经验的水平，缺少科学探索的成分。老师提问的都是幼儿的已有经验，而幼儿的经验水平是其主动学习和探究的起点，也是科学教育内容选择的依据。在这个活动中，幼儿更感兴趣的是水为什么能使豆子发生变化，老师作为幼儿发展的支持者，是帮助幼儿探索这些问题，而不是一味的将生活中的常见事物进行强调。老师应处理好教学与发展的关系。维果斯基提出了3个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；一个是教学应当走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。维果斯基认为，至少要确定儿童的两种发展水平。第一种水平是儿童的现有发展水平，这是指由于一定的已经完成的儿童的发展系统的结果而形成的儿童心理机能的发展水平。
第二种是在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平，也就是通过教学所获得的潜力。所以，教师应该引导幼儿在原有的经验水平上获得相应的科学知识。
纲要中指出，幼儿园科学教育的目标是：对周围的事物，现象感兴趣，有好奇心和求知欲，能运用各种感官，动手动脑，探究问题。学前儿童科学教育的内容不仅有探索性，也要有可讨论性。科学教育的目标“能用适当的方式表达，交流探索的过程和结果”，所以选择的内容应该是大多幼儿知道的，这样就可使所有幼儿参与到活动中。
3. 科学活动内容缺少人文性
科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物和现象作为科学探索的对象。幼儿的年龄特点决定了幼儿的科学探索带着较强的情感色彩和主观理解，他们对科学的兴趣、理解经常是从自身的感受和体验中获得的。因此教师在选择、确定和组织科学教育内容时，应注重挖掘其中的人文精神和价值观念，努力促进科学知识与人文知识的融合，体现出对儿童、对生命的人文关怀。
现代“人文关怀”逐渐从传统上单纯的关注人
的因素，逐渐转变为既关心个人，又关注生态环境，谋求生态环境的可持续发展，努力实现人与自然的和谐发展。 环境教育就成为科学教育的一项重要内容。我们也看到，大部分幼儿园环境教育主要是通过看图片、图书、课件、录像，或听故事、讲解、谈话讨论，以及绘画和表演等方式来学习的。这些学习方式难以让儿童形成内在的体验和感受，从而促使幼儿形成真正关爱自然环境的情感态度。
由于幼儿身心发展水平有其特殊性，他们对周围环境的认识有自身的特点：
幼儿天生的好奇心就是他们认识这世界的动力。他们对周围环境的认识从具体形象性向抽象逻辑性发展。幼儿具体形象思维占优势，他们主要依靠具体的活动和具体形象进行思考。幼儿需要在科学活动中参与各种活动，积累大量的知识经验，扩大认识范围，逐渐发展对科学的认识和理解。幼儿由对个别事物和现象的理解发展到对事物和现象关系的理解。随着幼儿思维的发展，知识经验的增多，幼儿逐渐能够认识事物与现象之间的关系，能够理解科学活动中包含的简单科学道理，能够初步形成人与环境关系的正确认识，也能学习简单的科学方法。但由于概括水平有限，幼儿掌握的概念往往是初级的、简单的常概念，内涵常常是不准确的。因此在科学教育中幼儿掌握不了准确的科学概念。所以幼儿
园科学教育，应该主要以培养儿童的科学素养为主。
4. 科学教育活动内容与幼儿园一日生活
脱离
把幼儿的一日生活当作整体课程来对待，才能将促进幼儿发展的目标放到幼儿各领域的整体发展之中．只有让集体教育活动与自发探索活动互为补充．让科学活动与其他领域活动有机结合，才能促进幼儿均衡和谐地发展。我们常常可以看到有的教师很重视正规的科学教育活动．往往满足于幼儿感兴趣了、动手操作了、获得愉快体验了，却忽视了偶发性、随机性的科学教育活动，把生活与课程割裂，错过了生活中可贵的教育契机。
二、 成因分析
1. 外在原因
主要有两点：第一，科学活动处于被忽视的位置，在家长眼中，幼儿“毫无意义”的科学探索是在玩，对将来的学习和发展没有多大的帮助，与一位家长在聊时，家长说，孩子上的幼儿园每天就是让孩子玩，看着别的小朋友会好多东西，心理特着急。幼儿园和老师认为科学探索固然对孩子的成长有益，但作为教育机构，很难向家长交满意的答卷。第二，现今，幼儿园开办各种特色班，对科学活动有是一个冲击。这些特色班的教师把大量的时间和精
力投入到孩子的特色教育上，在家长看来，幼儿的确是学了很多可以看得见的知识，但从长远来看，幼儿错过了很多发展的机会。
2. 内在原因
审视我国的科学发展与科学教育就会发现我们还十分缺乏这种科学文化的熏陶与支持。首先，我国的传统文化本就缺乏科学文化的基因，并且从根本上来说是与科学文化相对立的。也就是说，我们还缺培养科学家的土壤。“天人合一”是我国传统文化的重要特征，这一基本观念过分强调了人与自然的统一，而忽视了人与自然的分立和斗争，忽视了对各种自然规律的主动探寻，也就未能激发起人们研究宇宙与自然的兴趣。传统伦理取向的文化更是使人们求善甚于求真。即便是求真，其最终目的也被规定为“止于至善”，而不是为了达到“真”本身。道德判断优先，这与科学的求真精神是不统一的。长期的小农经济、家族意识浓厚、家长制下的权威崇拜心理也使中国传统社会更重人伦秩序，讲究长幼尊卑的名分，这也与科学发展所需的自由、平等、批判精神格格不入。可见，我国传统文化是缺乏科学文化基因的，也就很难生长出真正意义上的重大科学理论和科学发现。我们当前的科学教育更应重视让儿童理解科学，使科学文化在我
国扎根，进而转化为我们民族的精神气质。
科学活动成效的长期性及不确定性，使得科学教育在目前的教育观念下很难被重视。如今家长“不能输在起跑线上”的认识仍然占据主流，虽然大多家长也明白人生是一场马拉松，但为孩子一生，没有多少家长敢下这一赌注。所以，即使孩子在好奇的问父母为什么是，家长心理也窃喜，孩子真好学，但实践中不会花大量时间让孩子探索，生活中，可以作为科学教育的内容也就流失了。第二，科学活动内容囊括繁多，教师对其做出筛选较难。幼儿师范学校的教师较忽视对学生文化知识尤其是自然学科知识的学习指导。近年来高等师范学校虽然加大了幼儿教师培养的规模和力度。但对学生自然科学知识的学习依然鲜有关注。而幼儿教师一旦走向工作岗位也多是忙于日常事务性工作，很少再进行文化知识的学习和提高。因此，占幼儿教师主体的幼师毕业生由于上述培养方式的“先天不足”，在组织和实施科学教育活动时往往力不从心。
庞丽娟等人的研究发现，开放系统型教师对科学教育的理解比较深刻，鼓励幼儿探究，知识丰富而系统，是较为理想的知识类型，因而对其的指导重点主要是进一步拓展知识的深度与广度，并注意充分发挥其自身的主动性，通过表征重述以及教师群体和专家
的支持，使其在科学教育方面的缄默知识显性化，进一步改善教育效果；探究零散型教师在科学方法策略上表现出探究取向，但知识零散，两者之间呈现出不同步性，因而急需帮助其丰富多方面的科学教育知识；而传统丰富型与保守贫乏型教师在科学教育方法策略上的取向都是非探究性的，注重向幼儿的灌输、传递与强化，不同的是前者知识较为丰富，而后者知识更为贫乏。对于这两类教师，既需重点改善其科学教育方法策略的取向，同时又需帮助其补充先进的科学教育理念，更新科学教育知识。其中，保守贫乏型教师是需要予以更多关注与帮助的教师群体。
进入新世纪以来，学前教育越来越受到全社会的重视，幼师学历层次上移成为大趋势，幼儿师范教育也基本从三级师范向二级师范过度，而原有的教材不能适应办学要求，所以教材的空缺是影响幼教师资水平的一个瓶颈。幼儿教师水平的高低直接制约着教师的教学水平。对于科学教育而言，高水平的老师无论在选择教学内容时，或教学过程比较一般老师都更胜一筹。
与幼教教材一样，幼儿园教材也制约着幼儿园科学活动。教材是老师进行日常教学的依据，是首要选择。目前幼儿园使用的教师参考书分门别类，五花八
门，大多是以建构主义为指导思想，每册有几个主题，在主题下有各种活动。但教材中所涉及到的科学活动不成体系，比较零散。大多幼儿园自行开发，如某幼儿园上学期在中班年级组开展了有关水的一系列科学活动，涉及了水的三态，水的无色无味的特性，水的用途，等等。该幼儿园开展的这个主题树式的科学活动固然很好，但利用一学期的时间来做，就忽视了其他的内容，幼儿对水的特性有多少是自己在探索。在对教师的访谈中，我了解到，该幼儿园中班年级组在一学期的时间里，反复研讨，琢磨，改进该主题活动。作为一线的教学工作者，研究固然重要，但也存在很多弊端，如浪费大量的时间，其实这些工作主要应由理论工作者来做，一线教师配合。我国目前的教育领域很容易出现跟风式的工作。所以，理论工作者应在一线教师的配合下，为一线教师提供一些参考性强，可供所有教师使用的教材。
三、 建议
1. 科学教育内容生活化
教育应该回归生活，即使是学龄前儿童科学教育的目标也必须考虑社会发展对儿童提出的要求。
幼儿教师在开发课程的过程中要注意设计实实 在在的探究活动，尽量减少自己在幼儿探索之前对
于探索结果的规定。尝试去了解和体验幼儿在探索 过程中的感受和想法．不要轻易剥夺他们探究的过 程．而只将最后预成的结果告诉孩子。科学探究的 过程是好奇心、创造力结合的有趣的体验过程，教 师需要做的就是选择一个预成的起点，让幼儿从这 个起点生成探索的过程：同时在幼儿探究的过程 中，给予适当的指导。教师在课程开始之前，应该 思考这样一个问题： “在接下来的过程中，幼儿探究的价值何在?我指导的意义体现在哪里?”
科学内容生活化意味着让幼儿沉浸在自己的生活世界里，不再受成人利益世界和科学世界的奴役。课程生活化的典型特征是课程的具体性、直观性，主体性，课程从幼儿自然的发展规律中设定目标，课程从以自然态度面对的生活世界寻找内容，课程以向现实经验的还原为指针确定实施的策略。幼儿科学课程如果背离了幼儿生长发展的规律，只关注成人营造的抽象的、符号的世界，只倚重千百年来的口耳相传，无视幼儿的活动和经验，那么幼儿科学教育课程的儿童化就无法实现。
2.
众所周知，我国基础教育现今采用的是三级教材体系，而我们幼儿园从上世纪就大力倡导开发园本课
程。幼儿园教师苦于无可操作的，可以囊括各个方面的教材。所以，学前教育理论工作者应与一线教师合作，寻找适合任何儿童发展的科学教育内容，并使其成为共用的教材。而每个幼儿园在完成这些内容的同时，可以开发原本课程，体现自己幼儿园的特色或地方的特色。
3. 提高幼儿园老师的水平
我们建议幼儿教师在引领幼儿进行科学探究活动时，不妨先进行充分的学习与准备。在自身对活动中所涉及的科学现象及简单原理较为清晰后。方能在理解的基础上引导幼儿选择适宜的方式探究。同时，在此建议教育部门在组织在职教师培训活动时，应开设基础科学知识课程．如邀请中学相关学科教师针对一些幼儿感兴趣的问题进行科普知识讲座，提高幼儿教师群体的科学素养。
在实际教学中，无论你拥有多少科学知识都不能回答每个孩子的问题(因为有些问题根本就没有答案)，关键是教师要理解自己的首要任务是——促进孩子如何发现问题、如何探究、如何对科学问题展开调查，而不需要博览群书绞尽脑汁，把无数的科学事实原理和概念塞满儿童的头脑(知识多了年幼的孩子也无法接受)。
4. 加强家园合作，让家长也参与到幼儿科学探索中来。
让家长参与不仅是让家长帮助老师提供一些供科学教育使用的废旧品，而是让家长首先在心里能支持，认同幼儿园开展的各种活动，并也作为幼儿成长的合作者这，支持者。老师也可以请家长来旁听幼儿园时如何进行科学教育的，并感受孩子探索的乐趣，培养孩子科学素养的重要性。家长资源是幼儿园课程资源的重要组成部分，谋求家长共同参与幼儿园科学教育活动，能更好地充实幼儿园科学教育课程。家园互动一方面能够凭借科学教育活动这一平台实现亲子教育活动的相关目标，另一方面通过对家长进行相关的科学教育培训，以及安排家长来园观摩科学教育活动等方式，能够增进家长对幼儿园教学的理解。 例如，去年九月在师大幼儿园实习班级组织的“龙源亲子一日游”活动，家长参与热情很高。其中有的家长为大家讲解龙的传说，一些雕塑的意义，给家长和儿童普及科普社会知识。
随着学前教育事业的迅速发展和整个教育观的改变，科学教育内容的选择取向也有了巨大转变：科学教育内容的选择并不是某个教师或幼儿园随意选择的结果，而是在某种教育价值观变革中发生的整体变
化。因此，教育内容是教育价值观的重要体现。 儿童由于思维发展尚处于具体运算阶段，形式运算能力还相对较弱，不能理解和运用抽象的概念。因此，儿童的科学探究主要以描述性探索为主，即从现实出发，以所获得的相关知识经验为基础来进行归纳和推理，形成对于事物或现象特征的认识。
以往授受式的教学，幼儿遇到不明白的问题，多以询问教师的方法得到答案，偶尔会让家长帮助查找一些资料，但也都是家长在资料上写上幼儿姓名，交给教师，教师再讲解给幼儿。这样的活动进行下来，当主题活动结束后，幼儿被问及相关的知识时，记忆力特别好的幼儿能说出一些，但大部分的幼儿已经随时间的推移忘却了，幼儿的理解、记忆效果不好。教师不再授受式灌输科学的知识概念，而是幼儿在教师的引导下，在家长的参与下自主探究，幼儿探究他们的疑问和想法，通过与教师、家长、同伴等之间探讨、合作、交流，幼儿们在探究、合作、互助中建构他们的科学知识和观点。当被问及相关知识时，幼儿们都会结合自己的实践探究经过，讲述对知识的理解，这样的探究经历是幼儿长久的记忆，在此过程中建构的科学知识也会伴随幼儿一生。