对当前幼儿园整合课程的思考

里期教育

¨

课程整合化问题，上个世纪八十年代初，就进入了我国幼教领域理论研究与实践探索的视野。经过近二十年的发展，整合课程的理论和实践水平都有了较大提高，但不能否认的是，由

强调儿童认知发展与情意发展的整合。所以，它更多的是代表了一种新的课程价值取向。

２０世纪八十年代以后，人们依据“整体有机论”来思考课程整合。“整体有机论”认为，自然、８

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探索

鄹鸯蓟绒茎｜：画螯氢谩露卿星鸯

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方数据于人们对整合课程的认识存在偏差，因而在理论研究与实践探索方面还存在一些缺陷和误区。笔者拟从以下几个方面进行思考和分析。

整合课程的实质及价值取向我国教育界一般把整合课程叫做综合课程。“整合”在哲学上“是指由系统的整体性及其系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构、序化过程。”据此，笔者认为，整合课程是一种新的课程型态，它以内在的价值整合观念，如人文、自然、社会学科的整合，儿童与文化的整合，认知、情感、需要、体验的整合，使教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。所以：（１）整合课程超越了学科课程。因为学科课程以学科的形式来组织教育内容，尽管教育内容规范化、系统化了，但却人为地割裂了原本是统一的知识体系及其联系，这样就使儿童所获得的知识不能转化为一种智慧，不能灵活地运用于儿童具体的生活情境中；再者，由于学科课程注

重对认知和知识的追求，从而使认知、能力与情感之间也割裂了。而整合课程却能克服学科课程的这种弊端。（２）整合课程也超越了儿童中心课程。儿童中心课程主张从儿童出发，过分强调课程的儿童本体价值，从而走上王春燕

了与学科课程相对的极端。整合课程则与儿童中心课程不同，它明确强调课程的儿童本体价值与文化社会价值的整合，强调学科中知识、技能与能力的整合，

社会、儿童是一种整体有机统一的关系。这种整体有机统一的性质在每个主体的精神世界中具体表现为人的自然性、社会性与自主性的有机统一，它是人的主体性的实质。在这里，自然、社会、儿童两两之间的二元对立得以消解；教育的终极目的则直接指向儿童的新的主体性的生

成——儿童的自然性、社会性、

自主性的健全发展。这样一种新的主体教育观反映在课程的价值变迁中，便使课程由对知识的追求转向对意义的追求，由对工具理性的追求转向对价值理性的追求，由对认知、智能的追求转向对个性价值的追求，从而形成了整合课程新的教育价值取

向。

整合课程的实施整合课程除了在价值取向上有别于传统的课程以外，在课程的实施上也与以往课程不同。它更强调游戏、体验与对话在课程中的作用，强调智性、情性与德性的结合，使儿童在知识、道德、审美的有机融合中，通过体验和对话，获得健全发展。

１．游戏的乐趣。罗素曾经说

过：“热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物——

最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种爱好是与通过装扮而带来的无穷的乐趣形影相随的，游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要，若要孩子幸福、健康、就必须为他提供玩耍和装扮的机会。”的确，游戏是儿童自发自愿的、不受外力约束的自主活动，也是儿童最喜爱的活动。在游戏中，儿童是积极的、愉

悦的；教师与儿童是平等的；各种知识之间是有机联系的、整合的；教学与生活也是相互融合的。另外，游戏在

而在组织每一个具体活动时，也往往追求各科知识的齐而全，甚至追求每一学科知识的平均分配，实际上这与学科领域课程的实质是背道而弛的。

２．单元主题课程。单元主题课程是在一段时间内围绕一个中心内容即主题来组织的教育教学活动。这个主题，可以是一个问题，也可以是一个发生的事件或某一节日，等等。在我国学前课程史上，单元主题课程并追求其本体价值——愉悦与享乐功能的同时也能自发

地促进儿童身体、认知、情感与社会性的发展。因此，无论课程是以主题、领域还是方案的形式切入，都要照顾到儿童的兴趣、需要，使课程活动充满游戏的乐趣，使儿童在活动中能够沉浸在欢乐、愉悦与兴奋之中。

星期教育

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２．情感的体验。传统的教育和课程实践往往忽视儿童的体验，因而儿童在课程活动中不是一个真真切切的体验者，正如后现代文化所言：“狭隘的教育目标只关心统治知识和有用知识，将人们文化生活中的再体验、经历和自我创造的过程排除出去”。事实上，对于儿童来说，体验就是他们本真的存在方式，因而有体验的知识才是真知识，融情感的活动才是真正能够打动幼儿心灵的活动。为此，整合课程的实施应关注和强调儿童内在的、个人化的、真实情感的体验。教育不是为生活做准备，教育就是生活本身，体验生活的真情实感应该是教育应有的特点，这既是新的课程观的发展走向，也是我们目前正在着力建设的整合课程的要求。

３．对话的激发。对话原先属于语言学范畴，教育中的“对话”实际上是指一种隐喻的对话，是一种对话的意识或精神。它包括人与人的对话、人与自然的对话、人与文本的对话、人与自我的对话以及文本与文本的对话，等等。整合课程的实施也强调对话的激发。因为“真正的对话，是那种建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性的和不拘一格的交谈。”教学活动是在师生之间展开的一种对话活动，它不应该是教师一人的独白，而应是教师与儿童、儿童与儿童、儿童与文本之间的对话交流活动，也只有在对话的激发和交流过程中，儿童才能与儿童、与教师、与文本不断地“相遇”，不断地“碰撞”，从而产生新的火花，新的思想，并使课程活动摆脱眼前的、功利性目标的左右，不断生成新的契机，使课程成为一种永远具有不断生成，不断更新精神的活动。这样的整合课程才能真正成为一种动态的、开放的课程，成为促进儿童成长的“通道”。

当今幼儿园整合课程的几种样式

１．学科领域课程。学科领域课程是目前幼儿园中使用较为广泛的整合课程（确切地说，它应该属于相关课程）。尽管它在形式上仍以学科或较大的学科为中心来组织课程内容，但学科知识的分类并不严格，而是把相关的知识囊括在一个相对大的“领域”内，如幼儿园的“科学”领域就包括了地理、物理、环境、生物等学科的内容。应该说，在逻辑上学科领域是按知识之间的内在联系来组织课程内容的，并试图完整地反映幼儿活动的对象世界，但当前在幼儿园实施学科领域课程的过程中，往往把领域理解成几种学科知识的简单拼凑，因

万　

方数据不陌生，从陈鹤琴先生的“五指活动课程”到幼儿园“综合主题教育”都是属于这一类课程。这类课程并不强调各科精细的知识，而是强调围绕儿童整体生活中的某一事件或某一中心主题来组织教育教学活动，儿童自然能得到比较完整的、相互联系的经验和知识。但可能出现的问题是，倘若每个单元都围绕一个主题来组织教育活动，而不考虑主题与主题之间的相互衔接及其学习内容之间的必然联系，儿童获得的知识与经验仍然将停留在各自为政的局面，这是需要引起我们高度重视的问题。

３．项目活动。“项目活动”主要是指教师与儿童在生活中围绕大家感兴趣的一个课题共同讨论，在师幼合作研究中发现知识，理解意义，建构认识的一种整合课程模式。它强调儿童的兴趣与经验，主张以完整的学习囫

促进儿童的整体发展。从形式上看，它与单元主题课程究很相似，但单元主题课程的主题大多是事先设计好的，与而项目活动的主题则更强调在师幼互动中不断根据儿探童的反应对主题做出调整、修订，所以项目活动更强调索

课程或教学是一个师幼互动的过程，强调主题的生成性，强调课程的弹性计划。另外，项目活动更注重儿童的多样化表现，注重儿童的探究，注重课程资源的利用，注重儿童将自己的认识与体验与他人进行分享、交流。注重教师与儿童一起成长。一句话，项目活动对“课程以儿童为中心，为儿童的学习和发展服务”的思想贯彻得更为彻底。但目前在幼教界对于项目活动的学习更多的是从形式，而不是其实质。如果我们不理解这一课程模式的思想精髓，直接移植是难以取得好效果的。

整合课程作为我们正在着力建设的一种课程形态，关键是要教育理论和实践工作者正确认识整合课程的理论内核和价值取向。至于其整合的形式则可以根据各方面的因素灵活加以组织。但课程的目标只有一个，那就是使儿童成为一个人格完整的人。

主要参考文献：

１．余震球选译，《维果斯基教育论著选》，人民教育出版社，１９９４。

２．罗素著，杨汉酃译，《教育与美好生活》，河北人民出版社，１９９８。

３．彼得・科斯洛夫斯基，《后现代文化》，中央编译出版社，１９９９。

４．滕守尧，《文化的边缘》，作家出版社，１９９７。

对当前幼儿园整合课程的思考

作者：作者单位：刊名：英文刊名：年，卷(期)：被引用次数：

王春燕

南京师范大学教育科学学院早期教育

EARLY EDUCATION2003(8)3次

参考文献(4条)

1.余震球 维果斯基教育论著选 19942.罗素;杨汉酃 教育与美好生活 19983.彼得·科斯洛夫斯基 后现代文化 19994.滕守尧 文化的边缘 1997

本文读者也读过(10条)

1. 李彦琳 幼儿园整合课程特点及师资要求[期刊论文]-科学咨询2006(22)2. 赵冰 幼儿园整合课程初探[期刊论文]-贵州教育2007(2)

3. 马娥.Ma E 幼儿园课程整合的实质及其策略[期刊论文]-河西学院学报2008,24(6)

4. 周兢 活动整合课程生成发展的学习观文化观和教师观[期刊论文]-幼儿教育·教师版2007(1)5. 赵红霞.Zhao Hongxia 论幼儿园课程的整合[期刊论文]-四川教育学院学报2005,21(10)6. 刘亮辉 实施幼儿园整合课程的相关反思[期刊论文]-学前教育研究2008(6)

7. 万鹏.黄民松.吴孔明.吴金萍 转Cry1A基因棉对棉蚜生长发育及种群动态的影响[期刊论文]-中国农业科学2003,36(12)

8. 李瀚瀛.Li Hanying Wiki作为知识组织工具的应用初探[期刊论文]-国家图书馆学刊2007,16(3)

9. 刘天龙.佘锐萍.罗冬梅.张艳梅.包汇慧.丁叶.翟利剑.LIU Tian-long.SHE Rui-ping.LUO Dong-mei.ZHANG Yan-mei.BAO Hui-hui.DING Ye.ZHAI Li-jian 兔小囊肽对免疫功能低下小鼠的免疫调节作用[期刊论文]-生物学杂志2008,25(2)

10. 钟柏昌.付小连.李艺 课程整合的多向度解析[期刊论文]-教育探索2005(1)

引证文献(3条)

1.陶亚萍 浅谈幼儿园渗透式领域课程[期刊论文]-中国科教创新导刊 2008(36)2.赵红霞 论幼儿园课程的整合[期刊论文]-四川教育学院学报 2005(10)3.余岚 幼儿园整合课程内容统整与学习方式研究[学位论文]硕士 2005

本文链接：http://d.wanfangdata.com.cn/Periodical_zqjy200308002.aspx

里期教育

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课程整合化问题，上个世纪八十年代初，就进入了我国幼教领域理论研究与实践探索的视野。经过近二十年的发展，整合课程的理论和实践水平都有了较大提高，但不能否认的是，由

强调儿童认知发展与情意发展的整合。所以，它更多的是代表了一种新的课程价值取向。

２０世纪八十年代以后，人们依据“整体有机论”来思考课程整合。“整体有机论”认为，自然、８

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卫广、，ｍ究

与

探索

鄹鸯蓟绒茎｜：画螯氢谩露卿星鸯

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万　

方数据于人们对整合课程的认识存在偏差，因而在理论研究与实践探索方面还存在一些缺陷和误区。笔者拟从以下几个方面进行思考和分析。

整合课程的实质及价值取向我国教育界一般把整合课程叫做综合课程。“整合”在哲学上“是指由系统的整体性及其系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构、序化过程。”据此，笔者认为，整合课程是一种新的课程型态，它以内在的价值整合观念，如人文、自然、社会学科的整合，儿童与文化的整合，认知、情感、需要、体验的整合，使教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态。所以：（１）整合课程超越了学科课程。因为学科课程以学科的形式来组织教育内容，尽管教育内容规范化、系统化了，但却人为地割裂了原本是统一的知识体系及其联系，这样就使儿童所获得的知识不能转化为一种智慧，不能灵活地运用于儿童具体的生活情境中；再者，由于学科课程注

重对认知和知识的追求，从而使认知、能力与情感之间也割裂了。而整合课程却能克服学科课程的这种弊端。（２）整合课程也超越了儿童中心课程。儿童中心课程主张从儿童出发，过分强调课程的儿童本体价值，从而走上王春燕

了与学科课程相对的极端。整合课程则与儿童中心课程不同，它明确强调课程的儿童本体价值与文化社会价值的整合，强调学科中知识、技能与能力的整合，

社会、儿童是一种整体有机统一的关系。这种整体有机统一的性质在每个主体的精神世界中具体表现为人的自然性、社会性与自主性的有机统一，它是人的主体性的实质。在这里，自然、社会、儿童两两之间的二元对立得以消解；教育的终极目的则直接指向儿童的新的主体性的生

成——儿童的自然性、社会性、

自主性的健全发展。这样一种新的主体教育观反映在课程的价值变迁中，便使课程由对知识的追求转向对意义的追求，由对工具理性的追求转向对价值理性的追求，由对认知、智能的追求转向对个性价值的追求，从而形成了整合课程新的教育价值取

向。

整合课程的实施整合课程除了在价值取向上有别于传统的课程以外，在课程的实施上也与以往课程不同。它更强调游戏、体验与对话在课程中的作用，强调智性、情性与德性的结合，使儿童在知识、道德、审美的有机融合中，通过体验和对话，获得健全发展。

１．游戏的乐趣。罗素曾经说

过：“热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物——

最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种爱好是与通过装扮而带来的无穷的乐趣形影相随的，游戏与装扮在儿童时期乃是生命攸关的需要，若要孩子幸福、健康、就必须为他提供玩耍和装扮的机会。”的确，游戏是儿童自发自愿的、不受外力约束的自主活动，也是儿童最喜爱的活动。在游戏中，儿童是积极的、愉

悦的；教师与儿童是平等的；各种知识之间是有机联系的、整合的；教学与生活也是相互融合的。另外，游戏在

而在组织每一个具体活动时，也往往追求各科知识的齐而全，甚至追求每一学科知识的平均分配，实际上这与学科领域课程的实质是背道而弛的。

２．单元主题课程。单元主题课程是在一段时间内围绕一个中心内容即主题来组织的教育教学活动。这个主题，可以是一个问题，也可以是一个发生的事件或某一节日，等等。在我国学前课程史上，单元主题课程并追求其本体价值——愉悦与享乐功能的同时也能自发

地促进儿童身体、认知、情感与社会性的发展。因此，无论课程是以主题、领域还是方案的形式切入，都要照顾到儿童的兴趣、需要，使课程活动充满游戏的乐趣，使儿童在活动中能够沉浸在欢乐、愉悦与兴奋之中。

星期教育

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２．情感的体验。传统的教育和课程实践往往忽视儿童的体验，因而儿童在课程活动中不是一个真真切切的体验者，正如后现代文化所言：“狭隘的教育目标只关心统治知识和有用知识，将人们文化生活中的再体验、经历和自我创造的过程排除出去”。事实上，对于儿童来说，体验就是他们本真的存在方式，因而有体验的知识才是真知识，融情感的活动才是真正能够打动幼儿心灵的活动。为此，整合课程的实施应关注和强调儿童内在的、个人化的、真实情感的体验。教育不是为生活做准备，教育就是生活本身，体验生活的真情实感应该是教育应有的特点，这既是新的课程观的发展走向，也是我们目前正在着力建设的整合课程的要求。

３．对话的激发。对话原先属于语言学范畴，教育中的“对话”实际上是指一种隐喻的对话，是一种对话的意识或精神。它包括人与人的对话、人与自然的对话、人与文本的对话、人与自我的对话以及文本与文本的对话，等等。整合课程的实施也强调对话的激发。因为“真正的对话，是那种建立在平等关系基础上的自由交流，是扫除了一切正规性和严肃性之后的随意性的和不拘一格的交谈。”教学活动是在师生之间展开的一种对话活动，它不应该是教师一人的独白，而应是教师与儿童、儿童与儿童、儿童与文本之间的对话交流活动，也只有在对话的激发和交流过程中，儿童才能与儿童、与教师、与文本不断地“相遇”，不断地“碰撞”，从而产生新的火花，新的思想，并使课程活动摆脱眼前的、功利性目标的左右，不断生成新的契机，使课程成为一种永远具有不断生成，不断更新精神的活动。这样的整合课程才能真正成为一种动态的、开放的课程，成为促进儿童成长的“通道”。

当今幼儿园整合课程的几种样式

１．学科领域课程。学科领域课程是目前幼儿园中使用较为广泛的整合课程（确切地说，它应该属于相关课程）。尽管它在形式上仍以学科或较大的学科为中心来组织课程内容，但学科知识的分类并不严格，而是把相关的知识囊括在一个相对大的“领域”内，如幼儿园的“科学”领域就包括了地理、物理、环境、生物等学科的内容。应该说，在逻辑上学科领域是按知识之间的内在联系来组织课程内容的，并试图完整地反映幼儿活动的对象世界，但当前在幼儿园实施学科领域课程的过程中，往往把领域理解成几种学科知识的简单拼凑，因

万　

方数据不陌生，从陈鹤琴先生的“五指活动课程”到幼儿园“综合主题教育”都是属于这一类课程。这类课程并不强调各科精细的知识，而是强调围绕儿童整体生活中的某一事件或某一中心主题来组织教育教学活动，儿童自然能得到比较完整的、相互联系的经验和知识。但可能出现的问题是，倘若每个单元都围绕一个主题来组织教育活动，而不考虑主题与主题之间的相互衔接及其学习内容之间的必然联系，儿童获得的知识与经验仍然将停留在各自为政的局面，这是需要引起我们高度重视的问题。

３．项目活动。“项目活动”主要是指教师与儿童在生活中围绕大家感兴趣的一个课题共同讨论，在师幼合作研究中发现知识，理解意义，建构认识的一种整合课程模式。它强调儿童的兴趣与经验，主张以完整的学习囫

促进儿童的整体发展。从形式上看，它与单元主题课程究很相似，但单元主题课程的主题大多是事先设计好的，与而项目活动的主题则更强调在师幼互动中不断根据儿探童的反应对主题做出调整、修订，所以项目活动更强调索

课程或教学是一个师幼互动的过程，强调主题的生成性，强调课程的弹性计划。另外，项目活动更注重儿童的多样化表现，注重儿童的探究，注重课程资源的利用，注重儿童将自己的认识与体验与他人进行分享、交流。注重教师与儿童一起成长。一句话，项目活动对“课程以儿童为中心，为儿童的学习和发展服务”的思想贯彻得更为彻底。但目前在幼教界对于项目活动的学习更多的是从形式，而不是其实质。如果我们不理解这一课程模式的思想精髓，直接移植是难以取得好效果的。

整合课程作为我们正在着力建设的一种课程形态，关键是要教育理论和实践工作者正确认识整合课程的理论内核和价值取向。至于其整合的形式则可以根据各方面的因素灵活加以组织。但课程的目标只有一个，那就是使儿童成为一个人格完整的人。

主要参考文献：

１．余震球选译，《维果斯基教育论著选》，人民教育出版社，１９９４。

２．罗素著，杨汉酃译，《教育与美好生活》，河北人民出版社，１９９８。

３．彼得・科斯洛夫斯基，《后现代文化》，中央编译出版社，１９９９。

４．滕守尧，《文化的边缘》，作家出版社，１９９７。

对当前幼儿园整合课程的思考

作者：作者单位：刊名：英文刊名：年，卷(期)：被引用次数：

王春燕

南京师范大学教育科学学院早期教育

EARLY EDUCATION2003(8)3次

参考文献(4条)

1.余震球 维果斯基教育论著选 19942.罗素;杨汉酃 教育与美好生活 19983.彼得·科斯洛夫斯基 后现代文化 19994.滕守尧 文化的边缘 1997

本文读者也读过(10条)

1. 李彦琳 幼儿园整合课程特点及师资要求[期刊论文]-科学咨询2006(22)2. 赵冰 幼儿园整合课程初探[期刊论文]-贵州教育2007(2)

3. 马娥.Ma E 幼儿园课程整合的实质及其策略[期刊论文]-河西学院学报2008,24(6)

4. 周兢 活动整合课程生成发展的学习观文化观和教师观[期刊论文]-幼儿教育·教师版2007(1)5. 赵红霞.Zhao Hongxia 论幼儿园课程的整合[期刊论文]-四川教育学院学报2005,21(10)6. 刘亮辉 实施幼儿园整合课程的相关反思[期刊论文]-学前教育研究2008(6)

7. 万鹏.黄民松.吴孔明.吴金萍 转Cry1A基因棉对棉蚜生长发育及种群动态的影响[期刊论文]-中国农业科学2003,36(12)

8. 李瀚瀛.Li Hanying Wiki作为知识组织工具的应用初探[期刊论文]-国家图书馆学刊2007,16(3)

9. 刘天龙.佘锐萍.罗冬梅.张艳梅.包汇慧.丁叶.翟利剑.LIU Tian-long.SHE Rui-ping.LUO Dong-mei.ZHANG Yan-mei.BAO Hui-hui.DING Ye.ZHAI Li-jian 兔小囊肽对免疫功能低下小鼠的免疫调节作用[期刊论文]-生物学杂志2008,25(2)

10. 钟柏昌.付小连.李艺 课程整合的多向度解析[期刊论文]-教育探索2005(1)

引证文献(3条)

1.陶亚萍 浅谈幼儿园渗透式领域课程[期刊论文]-中国科教创新导刊 2008(36)2.赵红霞 论幼儿园课程的整合[期刊论文]-四川教育学院学报 2005(10)3.余岚 幼儿园整合课程内容统整与学习方式研究[学位论文]硕士 2005

本文链接：http://d.wanfangdata.com.cn/Periodical_zqjy200308002.aspx