2009年第1期总第113期外语研究
Foreign Languages Research 2009, l 1Serial l 113
频率作用对英语语音纠错的影响
谢 谜
(解放军外国语学院, 河南洛阳471003)
*
) ) ) 关于纠正[v]/[w]不分的一项微变化研究
摘 要:本文采用微变化研究法, 从变化的根源、路径、速率、广度和可变性5个维度分析了两名受试的练习频率对[v]/[w]不分语音纠错的作用和影响。结果显示, 练习频率对语音纠错有很大帮助, 输入频率与输出频率都起着重要作用, 且输入频率的作用更为明显。此外, 练习频率所达到的纠音效果在不同的语境中有所不同; 练习频率的周期也要达到一定长度才能取得较好效果。
关键词:英语语音; [v]/[w]不分; 微变化研究; 频率作用
中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1005-7242(2009) 01-0063-07
1. 引言
近年来, 学者们开始重新认识频率作用(frequency effects) 在语言学习中的重要性。Harrington &Dennis(2002) 认为, 语言学习是在语言表征之间建立形式和功能之间的匹配和联系, 联系的加强在很大程度上依靠的是练习频率。Ellis (2002) 甚至认为频率是语言习得的关键。但是, 周丹丹(2006a) 指出, 以往对练习频率的研究都过于简单化, 练习频率对语言学习的作用常常通过对比练习前后的变化来判断, 至于每次练习带来的细微变化和进步, 则没有详细报告。
此外, 在中国的一些方言中, 普通话里以/w 0开头的零声母都读成/v 0声母, 因此, 当中国英语学生在讲英语时, 也常常[v]/[w]不分。山东部分地区的英语学生存在这样的问题(孔文2001) , 浙江地区的英语学生也有类似现象(韩艳2007) 。可见, [v]/[w]不分问题在中国英语学习者中具有一定普遍性。但它却不像/[n]/[l]不分0那样受人关注, 与此相关的研究也更是寥寥无几。
基于以上两点不足, 本研究采用微变化研究法, 通过高频率的练习、高密度的观察和高精度的分析来研究频率作用对[v]/[w]不分语音纠错的作用及影响。
2. 研究背景
2. 1微变化研究法
微变化研究法(micr ogenetic method) 是近20年来认知心理学领域中一种新兴的研究方法。该方法为获得进一步了解认知变化所需的详细信息
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提供了一种途径(Siegler &Crowley 1991) 。Granott &Par ziale (2002) 指出, 微变化法不仅揭示了儿童学会了什么, 还揭示了他们是怎么学会的, 对于成人习得某种技能也是如此。
Siegler &Crowley(1991) 认为, 微变化研究法必须具备三个基本要素:1) 观察的时间周期要覆盖变化的全过程。最理想的情况是, 观察从变化即将产生之前开始, 到变化停止并进入稳定状态结束。2) 观察的频度要高。微变化法的原理就像拍一系列高密度静态照片, 研究者通过全程高密度的采样, 观察和记录某种行为的系列变化, 从中发现变化的关键时刻、变化的轨迹和机制等。3) 对观察到的行为的变化情况要在定性和定量两方面进行细致分析, 以推断变化的根源。引起变化的原因复杂多样, 细致分析能够区分不同原因所起的不同作用, 以及不同原因在何种情况下起作用。另外, Siegler (1995) 还提出了微变化研究的5个维度:变化的根源(sources of change) 、路径(path of change) 、速率(rate of change) 、广度(breadth of change) 和可变性(variability of change) (详见4. 1节) 。
微变化研究法为二语习得研究提供了一种新手段, 研究者采用此方法, 精心设计操作任务, 让受试进行反复多次尝试, 详细记录全过程, 并对所得的数据从变化的5个不同维度进行细致的定量与定性分析, 就有可能发现变化的轨迹与机制(文秋芳2003) 。如周丹丹(2004) 采用微变化研究法, 通过高密度观察和细致分析考察了练习频率对口语表达的影响, 并具体分析了由于重复练习而导
本文作者感谢蔡金亭教授的悉心指导和对本文的认真修改。
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致的复述内容和形式的变化。
2. 2频率作用
对频率作用的研究早在行为主义盛行时期就已经开始。频率被认为是刺激) 反应论的一个核心概念(Skinner 1969; Lado 1964) 。一个语言单位出现得越频繁, 就越容易被强化而被习得。语言学习者通过不断接触语言材料和反复积累学习经验最终养成习惯而习得语言(周丹丹2006b) 。频率既包括语言特征的分布规律, 即语言项目在语段和语言材料中出现的次数(Richards et al. 子和短文时是否有所不同, 如果有, 有何不同?
4) 练习频率的周期长短是否影响[v]/[w ]不分的纠音效果?
3. 2受试
微变化研究法要求对受试进行逐个观察、逐点记录, 耗时费力, 受试的数量因此受限(文秋芳2003) 。因此, 本研究只选取某学院英语专业一年级的两名男生作为受试。两名受试的英语成绩较好, 但口语水平中等, 都存在较为严重的[v]/[w]不分问题。在整个研究过程中, 他们情绪饱满, 积2000) , 也包括个体接触语言的经历, 即我们所说的练习频率(task frequency) 。本文中提到的频率均指后者。
周丹丹(2006a) 指出, 练习频率不能简单地理解为同一学习任务的重复练习, 因为练习频率既可以是输入的重复累加, 也可以是输出的不断强化。因此, 练习频率有必要细化为输入频率和输出频率。笔者赞成此观点, 认为如果把输入频率和输出频率混为一谈, 就无法判断语言的变化到底是由输入频率还是输出频率引起的, 或者两者同时作用, 只是作用的方面或大小不同而已。因此, 本研究对输入频率和输出频率作了区分, 前者指听录音的次数, 后者指朗读材料的次数。
关于练习频率对英语口语的提高作用, 以往的研究大都以故事复述的形式来考察频率对口语整体水平的提高。例如Arevart &Nation(1991) 研究了4/3/2重复练习法对口语的影响。练习者向不同的对象讲述一件内容相同的事, 对第一个人用4分钟讲完, 对第二个人用3分钟, 对第三个人用2分钟。研究结果表明, 重复练习法可使练习者口语的流利性、准确性和复杂性均有所提高。但是, 很少有实证研究考察频率作用对某个明确、具体的语音对象纠错的作用和影响。本研究即旨在填补此项空白, 探索练习频率是否像对提高口语整体水平那样对个别语音的纠错也有帮助。
3. 研究设计3. 1研究问题
本研究要回答以下4个问题:1) 练习频率如何在变化的根源、路径、速率、广度和可变性5个维度上影响和作用于[v]/[w]不分语音纠错?
2) 输入频率和输出频率分别对[v]/[w]不分语音纠错有哪些方面的不同作用?
3) 在练习频率的作用下, [v]/[w]不分语音纠错达到的效果在不同的语境下即在朗读单词、句#64#
极配合。
3. 3研究工具本研究的练习材料包括单词、句子和短文, 都来源于解放军外国语学院编写的5大学英语语音教程6和西安交通大学出版社出版的5新编英语精读教程6第一册。两名受试都学习过这两本教材, 因此他们对其中的内容已基本掌握。
除第二阶段使用的单词表以外, 其余的词表都含有10对含[v]/[w]读音的单词组, 其中单音节单词4对, 双音节单词4对, 三音节单词2对。[v]/[w]大部分处于词首或重音音节节首。第二阶段的单词测试每次包括两份词表:表1和表2, 每份词表包含5对含[v]/[w ]读音的单词组。句子表都含有20个含[v]/[w]读音的单词(每类各10个) 。短文包括两篇:短文1和短文2, 都含有20个含[v]/[w]读音的单词(每类各10个) 。
3. 4研究方法
本研究针对受试[v]/[w]不分的发音问题, 进行高频度、有针对性的练习, 共10次。整个研究分为4个阶段:
第一阶段(测试1) :前测。朗读单词, 以确定他们在训练前对[v]/[w]发音的掌握情况。第二阶段(测试2) 6) :听读训练。受试朗读两份词表:对于词表1, 受试先听三遍录音, 然后朗读一遍; 对于词表2, 受试听一遍录音, 然后朗读三遍。此外, 受试还需朗读句子, 其得分作为每次测试的成绩用于总体比较。
第三阶段(测试7-9) :只读训练。受试不再听录音, 输入训练停止, 受试直接朗读单词。朗读句子部分不变。
第四阶段(测试10) :后测。受试分别朗读单词、句子和两篇短文。对于短文1, 受试只需进行朗读; 短文2则要求受试读完后回答有关文章内容的几个问题。
受试甲的训练时间为10天, 每天进行一次; 受
试乙的训练持续20天, 隔一天进行一次。研究把两名受试的训练周期设计为长度不同, 目的在于调查周期长短对纠音效果有何影响。
3. 5数据收集与分析
测试时每个受试单独进行, 每次测试完后受试接受访谈, 讲述自己在练习过程中的进步、遇到的困难以及对重复练习的感想等等。对受试每次接受测试的情况录音, 然后转写成书面文字, 研究人员对受试每次测试的情况打分, 为数据分析做准备。
/[v]/[w]不分0错误包括两种情况:把[v]读笔者认为, 造成[v]/[w]不分的原因主要有以下三种情况。第一, 在日常对话中不能从听觉上区分两个音, 也不清楚两个音的发音方法。对某些人来说, 他们听到[v]和[w]的感觉是一样的, 是一个音而不是两个音。听到的一样, 自然读的也就一样。第二, 在日常对话中不能从听觉上区分两个音, 但是通过学习, 知道两个音有所区别, 且清楚两个音的发音方法。自己在特别注意时也能正确发音, 但由于平时不怎么注意, 于是[v]、[w]混淆。第三, 在日常对话中就能从听觉上区分两成[w]和把[w]读成[v]。为方便起见, 笔者把这两类错误分别称为/[v]错误0和/[w]错误0。除第二阶段的单词部分以外, 其它的测试均要求受试朗读两遍。笔者把每个[v]/[w ]读音作为一个得分点, 对于同一个单词, 若两次发音一致, 就按其一致的正、误得分(读对得1分, 读错不得分) ; 若两次发音不一致, 即一次读对, 一次读错, 则不得分。
4. 结果与讨论
4. 1变化的5个维度
微变化研究法可以使研究者通过高频度全程记录某种行为的系列变化, 从中发现变化的根源、路径、速率、广度和可变性。我们也将从这5个维度来分析练习频率对[v]/[w]不分语音纠错的影响。
4. 1. 1变化的根源
变化的根源指的是各种经历上和生理上的引起变化的原因(Siegler &Stern 1998) 。它着重在于训练本身。微变化研究类似于训练研究(training studies) , 因为它们常常都能识别出一种或多种可能引起变化的经历(训练) , 使受试高频度地经历这些训练, 并观察他们的反应(Siegler 1995) 。从图1中可以清楚地看到, 受试甲、乙通过10次训练, 对[v]、[w]两个音发音的掌握有了很大进步。显然, 变化是由高频度的练习引起的。具体地说, 是高频率的输入训练和输出训练两方
面共同作用的结果。
图1:受试10次测试的句子得分
个音, 也清楚两个音的发音方法, 但也是因为平时不注意, 两个音混发。
通过前测和访谈, 受试甲、乙均表示在日常对话中从听觉上区别这两个音存在困难, 需要依靠语境来区分。但在本研究的听单词录音中, 他们可以区分两个音, 因为他们听得非常仔细。由此可以判定, 受试甲、乙/[v]/[w]不分0的根源在于他们在日常对话中不能对这两个音从听觉上进行区分。但是, 他们对两个音发音方法的掌握情况不尽相同。受试乙清楚两个音的发音区别:[v]是唇齿音, 摩擦音; [w]是双唇音, 半元音, 没有摩擦和气流阻塞。这些是他在语音课上学到的。而甲却不知道这些区别。因此, 甲属于第一种情况:既不能从听觉上正确区分, 又不清楚两个音的发音方法; 乙属于第二种, 虽不能从听觉上区分, 但清楚两个音的发音方法。
高频的输入训练给受试提供仔细分辨两个音的机会, 通过听含有[v]/[w ]读音的单词录音, 受试甲逐渐体会出两个音的差异, 并摸索出了发音要领; 受试乙则在理论的指导下加深了对这两个音发音方法的理解, 以便进一步把已有的发音知识转化为发音能力。
语言自动化理论(automaticity) 认为, 人类处理信息的能力分为受控处理(contr olled processing) 和自动处理(automatic pr ocessing ) (Logan 1990) 。受控处理的执行需要高度集中注意力, 因此缓慢、低效、费力, 注意力稍不集中就容易出错, 这通常体现在执行新学任务中; 而自动处理则可以无意识地执行, 因此快速、高效、省力, 通常体现在已熟练掌握的技能中。人类大脑的注意力资源(attentional r esources) 相当有限, 特别是在处理二语信息的过程中, 内容和形式往往为了赢得注意力而互相竞争。
两名受试通过输入训练, 学会了如何发音还远远不够。因为这还只停留于受控处理阶段, 他
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们只能在读单个单词这样注意力相当集中的任务中才能达到较高的正确率, 而在读句子这样注意力资源被分散的任务中就很难取得较好成绩。受试乙在访谈中表示, 他在读句子时, 对于V 、W 为首字母的单词, 能较快反应、正确发音, 但对于V 、W 为非首字母的单词, 则反应较慢, 这正说明受试在执行新学任务时注意力资源的相互竞争。要从受控处理转化成自动处理, 关键在于重复练习, 准确地说, 是重复的输出练习。
高频的输出训练给受试提供了练习的机会, 甲通过高频度的输入练习, 已经摸索出了[v]/[w]发音的正确方法。这是甲变化的关键点, 是一个从量变到质变的过程。受试乙从一开始就清楚两个音的发音区别, 因此他不需要像甲那样经历摸索发音方法的过程。但由于乙对[v]/[w ]的听觉区分也有困难, 因此, 通过听录音, 乙在已学知识的指导下更深刻地体会到了两个音的区别, 对它们发音方法的理解也有所加深。
阶段二(测试5, 6) 模仿巩固阶段:在该阶段, 受试甲、乙的主要任务是把自己体会到的语音理使他们能够把从输入练习中体会到的发音要领运用到发音实践中去。通过反复的输出练习, 发音器官不断调整适应新的发音方式, 同时注意力资源被释放出来, 达到熟练掌握的自动处理阶段。只有能够自动处理执行任务, 某种技能才被真正习得。
4. 1. 2变化的路径
变化的路径指在受试掌握某个概念或某项技能的过程中, 对一系列策略、理论或规则的理解的顺序(Siegler &Stern 1998) 。关于变化的路径, 最基本的问题就是变化是量变还是质变:受试在完全掌握某项能力的过程中所取得的进步是否由于某个有质的区别的理解而产生, 如果是的话, 这个有质的区别的理解是什么。这个问题通常被转化为研究变化的顺序和步骤(Siegler 1995) 。在本研究中, 发音提高的变化过程可分为三个阶段:要领体会阶段、模仿巩固阶段、稳定维持阶段, 如图2所示
:
图2:发音提高的变化过程
阶段一(测试2-4) 要领体会阶段:由于甲、乙两名受试的起点不同, 笔者将分别讨论他们的情况。在第一阶段, 受试甲所作的尝试主要是通过听力输入体会[v]/[w]的区别, 摸索发音要领。在第三次测试的访谈中, 甲表示他意识到了[v]/[w]在发音方式上的不同; 在测试4的访谈中, 甲又正确地指出了两个音在发音部位上的区别。至此, #66#
论知识通过模仿录音的方式转化为实际的发音能力。在访谈中, 两名受试均表示, 发音器官似乎存有记忆, 总保留着以往错误的发音习惯。因此, 要习得新的正确发音习惯就必须不断进行输出尝试。经过反复的输出练习, 两人[v]/[w]的发音水平都有了很大提高。从图2中我们看到, 他们在测试6均出现了最高分。笔者认为, 正是因为受试在第一阶段掌握了发音要领, 并在第二阶段进行了巩固练习, 才会出现分数的峰值。
阶段三(测试7-10) 稳定维持阶段:在这一阶段, 受试基本上不再作新的尝试, 只是尽量保持之前所达到的水平。但由于从测试7开始, 训练停止了输入练习(听录音) , 受试没有了参照标准, 正确发音变得比以前困难, 因而成绩较前一阶段有所下降。
4. 1. 3变化的速率
变化的速率指变化的快慢, 变化是突然发生还是缓慢发生(Flynn et al. 2006) 。Flavell(1971) 在阶段理论(stage theory) 的分析中称他们的立场为/突发假设0(abruptness assumption) , 认为重要的变化都是快速发生的; 而学习理论(learning theory) 则持相反观点, 认为变化是逐步发生的(Siegler 1995) 。
在本研究中, 受试甲在20天的时间内从7分进步到15分; 受试乙在10天的时间内从9分进步到14分。笔者认为, 两名受试的变化速率都比较快。
4. 1. 4变化的广度变化的广度指脱离原文、把新习得的概念或技巧推广运用到其它情景的程度(Siegler &Ster n 1998) 。它考察的是当受试掌握了某种能力后, 使用这种能力的广泛程度有多大, 是只局限于某一范围还是能够推广到其它类似的情况(Flynn et al. 2006) 。本研究的测试题虽然每次都含数量相同的目标音([v]和[w]) , 但具体的内容不一样, 只
有当受试具有一定的推广能力, 把前一次习得的发音方法应用到下一次的测试中去, 才能一次次进步。显然, 从两名受试不断进步的分数上看, 他们具有这样把所学技能运用到其它情景的推广能力。
但是, 他们也存在着进步中的困难。首先是过度概括化。从图3中我们可以看到, 受试甲在前5次测试中, 以[w]错误居多, 但从第6次起, [v]错误便开始高于[w]错误, 其中测试6、测试9和测试10
尤为明显。
图5:甲、乙的不稳定发音数
图3:10次测试中甲的[v]、[w]错误数
图4反映的是受试乙在10次测试中[v]错误和[w]错误的数量。受试乙在测试1中, [v]错误的数量远远高于[w ]错误, 但在测试7、8、10中, [w]错误却多于[v]
错误。
图4:受试乙的[v]、[w]的错误数综合甲、乙两名受试的情况, 我们可以看到, 受试甲从以[w ]错误为主发展到[v]错误占多数; 受试乙从[v]错误居多发展到[w]错误占主导。这表明两名受试都存在着过度纠正现象:他们有意识地更正原来的错误, 但矫枉过正, 发展成了另一种错误, 这正是过度概括化的表现。
其次是不稳定发音, 指的是受试对同一个音读两遍, 一遍正确一遍错误的情况。从图5中可以看出, 两名受试在每次测试中都有一定的不稳定发音数, 他们对于同一个音, 有时发/[v]0, 有时发/[w]0, 很不稳定。这说明他们对这两个音的掌握不够确定, 不够熟练, 经常变化不定, 时对时错。即使经过10次训练后, 他们的错读音中仍然存在一定量的不稳定发音, 不过数量被控制在3、4次左右。
4. 1. 5变化的可变性
变化的可变性是指受试在变化过程中的个体差异(Siegler &Stern 1998) , 以前主要在研究个体差异的长期的历时研究中进行调查(Nesselroade 1990) , 但它们只是对相对稳定的整体状态进行描述, 并不研究具体的认知过程。而微变化研究法则能确保对这些细微的变化在路径、速率、广度、根源等各方面提供更加丰富详细的资料, 使我们对变化模式的个体差异进行更为精确的描述(Siegler 1995) 。在本研究中, 受试甲、乙的个体差异主要有以下几方面:
首先, 两人[v]/[w]不分的原因不同。甲属于第一种情况, 乙属于第二种情况(见4. 1. 1) 。但是, 对他们来说, 输入训练和输出训练都是引起变化的原因, 都很重要。
其次, 在变化的路径上, 甲、乙有所不同。乙在研究前就清楚两个音的发音方法, 因此, 与甲相比, 他不需要自己摸索发音要领。所以, 甲的尝试路径可以总结为:体会两个音区别摸索发音要领模仿巩固稳定维持; 而乙的变化路径则是:体会两个音区别深化理解要领模仿巩固稳定维持。
最后, 从变化的广度上看, 受试甲的错误从[w]错误过度概括化到[v]错误; 而受试乙则相反, 从[v]错误过度概括化到[w]错误。
4. 2输入频率和输出频率的不同效果
输入频率主要指学习者重复接触语言学习材料的次数, 而输出频率指重复产出语言的次数。输入频率为学习者提供学习目标语的机会, 帮助学习者加强对语言分布特点的分析, 使学习者逐步认识语言输入的规律。输出频率则为学习者提供练习的机会, 巩固学习者的所学知识, 加速陈述性知识向过程式知识的转换(周丹丹2006a) 。
两名受试在访谈中表示, 由于他们不能从听觉上正确区分[v]/[w], 因而输入练习对他们来说帮助更大。对于甲来说, 通过反复的听力输入找到的发音方法是其发音提高的基础, 没有这个基
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础, 再多的输出练习也不起作用; 而对于乙来说, 高频的听力输入能引起他对这两个音区别的注意, 启动他头脑中储存的这两个音的发音知识, 为他后来的输出练习打下基础。因此, 对于纠音训练来说, 输入频率必不可少, 它在某种程度上比输出频率更为重要。
以受试甲为例, 我们从图6中也可以看出, 其单词表2(听一遍读三遍) 的得分情况大部分都低于单词表1(听三遍读一遍)
。
4. 3不同语境下的纠音效果
在测试10中, 受试分别在4种不同的语境下进行了测试, 这4种语境分别是:朗读单词、句子、短文1和短文2。短文1要求受试只进行朗读; 短文2则要求受试读完后回答有关文章内容的几个问题。受试测试的结果如图
9:
图6:受试甲第二阶段的单词得分情况
第三阶段的单词训练取消了朗读前的听录音, 停止了输入练习。从以下图7、图8中可以看出, 到了第三阶段, 不管是单词还是句子, 分数曲线均出现下滑。其中受试乙的单词得分表现尤为明显, 分数从峰值18分陡落到14分。两名受试均表示, 没有了听力输入, 纠音效果明显不如前一阶段好。听力输入对朗读单词有直接影响:听完录音再模仿、朗读单词使受试对每个单词的正确读音都更加熟悉, 更有把握。对于朗读句子, 听力训练也有间接的影响:如果在朗读前先进行了听力输入练习, 受试则对这两个音的发音方法印象更深, 意识更强, 也就自然能把听录音所体会到的运用到读
句子中去。
图7:
第二阶段单词得分情况
图8:第二阶段句子得分情况
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图9:不同语境中受试的得分情况
从上图可以看到, 受试甲、乙在4种语境中的得分情况基本相同, 均为单词项分数最高, 句子稍差, 短文1的成绩有所上升, 短文2又急剧下降, 降至最低。
受试在朗读单个单词时, 把全部的注意力资源都放在了发音上, 对[v]、[w]发音的注意程度最高, 因此成绩最好; 相比之下, 在朗读句子时, 受试的注意力被句子中的其它单词分散转移, 对[v]、[w]的注意程度降低, 因而成绩也有所下降; 在朗读短文1时, 受试的注意力虽也受文章中句子的句法和其它词汇的影响, 但由于短文1是一篇语义连贯的文章, 受试在朗读时有一定的语境, 因而能更容易地跟随上下文理解文章, 不会因为语境陌生而影响发音。而在读句子时, 每个句子都是一个新的语境, 受试每遇到一个句子, 都需要作一定的调整和尝试。这样, 受试朗读时的注意力就被分散到适应每个新的语境中去, 因此甲、乙朗读短文1的得分比朗读句子的得分高。短文2要求受试在朗读完后回答问题, 在此情况下, 受试在朗读过程中把主要注意力都集中在了文章内容上, 忽视了语言形式, 用于读音的注意力资源也相对减少, 因此得分最低。
4. 4训练周期对纠音效果的影响
本研究将受试甲的训练周期设计为20天, 把乙的训练周期设为10天。也就是说, 甲、乙两名受试的研究控制周期不同。
图10:甲、乙每次测试的得分
从图10甲、乙的得分情况中, 我们看到, 虽然受试乙在训练前的起点比甲高(前测中甲得7分, 乙得9分) , 但经过10次训练, 他的最终成绩却不如甲高(甲是15分, 乙为14分) 。也就是说, 训练周期为10天的[v]/[w]不分纠音效果不如周期为20天的纠音效果好。因此, 我们认为:练习频率的周期需要一定长度, 不能太短, 否则不能达到理想效果。
5. 结语
本研究通过微变化研究法, 回答了4个研究问[M].Cambr idge:Cambridge Univer sity P ress.
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&D. S. P aler mo. V isions of Develop ment, the 题, 得出了以下结果:
1) 练习频率对语音纠错有较大促进作用;
2) 输入频率与输出频率对语音纠错都很重要, 但相比之下, 输入频率的作用更为明显;
3) 通过练习频率所达到的语音纠错效果在不同的语境下有所不同, 这说明要使受试在任何语境下、执行任何任务时都掌握熟练、运用自如还需要更长时间的训练;
4) 练习频率要发挥较好效果需要一定长度的时间周期。
本研究证明了频率作用在语音纠错方面的重要作用。两名受试均表示, 本研究的纠音训练方法效果较好, 对他们帮助很大。因此, 在英语教学中, 口语练习, 特别是纠音练习, 应充分重视频率作用, 尤其应注重加强输入频率, 并且纠音练习的周期要保证足够长度, 以使学生巩固所得进步, 并进一步提高。最后, 本研究因是探索性的, 且由于受试数量有限, 结论尚有待进一步验证。
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作者简介:谢谜, 硕士研究生。研究方向:二语习得。
(责任编辑:张 辉)
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2009年第1期总第113期外语研究
Foreign Languages Research 2009, l 1Serial l 113
频率作用对英语语音纠错的影响
谢 谜
(解放军外国语学院, 河南洛阳471003)
*
) ) ) 关于纠正[v]/[w]不分的一项微变化研究
摘 要:本文采用微变化研究法, 从变化的根源、路径、速率、广度和可变性5个维度分析了两名受试的练习频率对[v]/[w]不分语音纠错的作用和影响。结果显示, 练习频率对语音纠错有很大帮助, 输入频率与输出频率都起着重要作用, 且输入频率的作用更为明显。此外, 练习频率所达到的纠音效果在不同的语境中有所不同; 练习频率的周期也要达到一定长度才能取得较好效果。
关键词:英语语音; [v]/[w]不分; 微变化研究; 频率作用
中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1005-7242(2009) 01-0063-07
1. 引言
近年来, 学者们开始重新认识频率作用(frequency effects) 在语言学习中的重要性。Harrington &Dennis(2002) 认为, 语言学习是在语言表征之间建立形式和功能之间的匹配和联系, 联系的加强在很大程度上依靠的是练习频率。Ellis (2002) 甚至认为频率是语言习得的关键。但是, 周丹丹(2006a) 指出, 以往对练习频率的研究都过于简单化, 练习频率对语言学习的作用常常通过对比练习前后的变化来判断, 至于每次练习带来的细微变化和进步, 则没有详细报告。
此外, 在中国的一些方言中, 普通话里以/w 0开头的零声母都读成/v 0声母, 因此, 当中国英语学生在讲英语时, 也常常[v]/[w]不分。山东部分地区的英语学生存在这样的问题(孔文2001) , 浙江地区的英语学生也有类似现象(韩艳2007) 。可见, [v]/[w]不分问题在中国英语学习者中具有一定普遍性。但它却不像/[n]/[l]不分0那样受人关注, 与此相关的研究也更是寥寥无几。
基于以上两点不足, 本研究采用微变化研究法, 通过高频率的练习、高密度的观察和高精度的分析来研究频率作用对[v]/[w]不分语音纠错的作用及影响。
2. 研究背景
2. 1微变化研究法
微变化研究法(micr ogenetic method) 是近20年来认知心理学领域中一种新兴的研究方法。该方法为获得进一步了解认知变化所需的详细信息
*
提供了一种途径(Siegler &Crowley 1991) 。Granott &Par ziale (2002) 指出, 微变化法不仅揭示了儿童学会了什么, 还揭示了他们是怎么学会的, 对于成人习得某种技能也是如此。
Siegler &Crowley(1991) 认为, 微变化研究法必须具备三个基本要素:1) 观察的时间周期要覆盖变化的全过程。最理想的情况是, 观察从变化即将产生之前开始, 到变化停止并进入稳定状态结束。2) 观察的频度要高。微变化法的原理就像拍一系列高密度静态照片, 研究者通过全程高密度的采样, 观察和记录某种行为的系列变化, 从中发现变化的关键时刻、变化的轨迹和机制等。3) 对观察到的行为的变化情况要在定性和定量两方面进行细致分析, 以推断变化的根源。引起变化的原因复杂多样, 细致分析能够区分不同原因所起的不同作用, 以及不同原因在何种情况下起作用。另外, Siegler (1995) 还提出了微变化研究的5个维度:变化的根源(sources of change) 、路径(path of change) 、速率(rate of change) 、广度(breadth of change) 和可变性(variability of change) (详见4. 1节) 。
微变化研究法为二语习得研究提供了一种新手段, 研究者采用此方法, 精心设计操作任务, 让受试进行反复多次尝试, 详细记录全过程, 并对所得的数据从变化的5个不同维度进行细致的定量与定性分析, 就有可能发现变化的轨迹与机制(文秋芳2003) 。如周丹丹(2004) 采用微变化研究法, 通过高密度观察和细致分析考察了练习频率对口语表达的影响, 并具体分析了由于重复练习而导
本文作者感谢蔡金亭教授的悉心指导和对本文的认真修改。
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致的复述内容和形式的变化。
2. 2频率作用
对频率作用的研究早在行为主义盛行时期就已经开始。频率被认为是刺激) 反应论的一个核心概念(Skinner 1969; Lado 1964) 。一个语言单位出现得越频繁, 就越容易被强化而被习得。语言学习者通过不断接触语言材料和反复积累学习经验最终养成习惯而习得语言(周丹丹2006b) 。频率既包括语言特征的分布规律, 即语言项目在语段和语言材料中出现的次数(Richards et al. 子和短文时是否有所不同, 如果有, 有何不同?
4) 练习频率的周期长短是否影响[v]/[w ]不分的纠音效果?
3. 2受试
微变化研究法要求对受试进行逐个观察、逐点记录, 耗时费力, 受试的数量因此受限(文秋芳2003) 。因此, 本研究只选取某学院英语专业一年级的两名男生作为受试。两名受试的英语成绩较好, 但口语水平中等, 都存在较为严重的[v]/[w]不分问题。在整个研究过程中, 他们情绪饱满, 积2000) , 也包括个体接触语言的经历, 即我们所说的练习频率(task frequency) 。本文中提到的频率均指后者。
周丹丹(2006a) 指出, 练习频率不能简单地理解为同一学习任务的重复练习, 因为练习频率既可以是输入的重复累加, 也可以是输出的不断强化。因此, 练习频率有必要细化为输入频率和输出频率。笔者赞成此观点, 认为如果把输入频率和输出频率混为一谈, 就无法判断语言的变化到底是由输入频率还是输出频率引起的, 或者两者同时作用, 只是作用的方面或大小不同而已。因此, 本研究对输入频率和输出频率作了区分, 前者指听录音的次数, 后者指朗读材料的次数。
关于练习频率对英语口语的提高作用, 以往的研究大都以故事复述的形式来考察频率对口语整体水平的提高。例如Arevart &Nation(1991) 研究了4/3/2重复练习法对口语的影响。练习者向不同的对象讲述一件内容相同的事, 对第一个人用4分钟讲完, 对第二个人用3分钟, 对第三个人用2分钟。研究结果表明, 重复练习法可使练习者口语的流利性、准确性和复杂性均有所提高。但是, 很少有实证研究考察频率作用对某个明确、具体的语音对象纠错的作用和影响。本研究即旨在填补此项空白, 探索练习频率是否像对提高口语整体水平那样对个别语音的纠错也有帮助。
3. 研究设计3. 1研究问题
本研究要回答以下4个问题:1) 练习频率如何在变化的根源、路径、速率、广度和可变性5个维度上影响和作用于[v]/[w]不分语音纠错?
2) 输入频率和输出频率分别对[v]/[w]不分语音纠错有哪些方面的不同作用?
3) 在练习频率的作用下, [v]/[w]不分语音纠错达到的效果在不同的语境下即在朗读单词、句#64#
极配合。
3. 3研究工具本研究的练习材料包括单词、句子和短文, 都来源于解放军外国语学院编写的5大学英语语音教程6和西安交通大学出版社出版的5新编英语精读教程6第一册。两名受试都学习过这两本教材, 因此他们对其中的内容已基本掌握。
除第二阶段使用的单词表以外, 其余的词表都含有10对含[v]/[w]读音的单词组, 其中单音节单词4对, 双音节单词4对, 三音节单词2对。[v]/[w]大部分处于词首或重音音节节首。第二阶段的单词测试每次包括两份词表:表1和表2, 每份词表包含5对含[v]/[w ]读音的单词组。句子表都含有20个含[v]/[w]读音的单词(每类各10个) 。短文包括两篇:短文1和短文2, 都含有20个含[v]/[w]读音的单词(每类各10个) 。
3. 4研究方法
本研究针对受试[v]/[w]不分的发音问题, 进行高频度、有针对性的练习, 共10次。整个研究分为4个阶段:
第一阶段(测试1) :前测。朗读单词, 以确定他们在训练前对[v]/[w]发音的掌握情况。第二阶段(测试2) 6) :听读训练。受试朗读两份词表:对于词表1, 受试先听三遍录音, 然后朗读一遍; 对于词表2, 受试听一遍录音, 然后朗读三遍。此外, 受试还需朗读句子, 其得分作为每次测试的成绩用于总体比较。
第三阶段(测试7-9) :只读训练。受试不再听录音, 输入训练停止, 受试直接朗读单词。朗读句子部分不变。
第四阶段(测试10) :后测。受试分别朗读单词、句子和两篇短文。对于短文1, 受试只需进行朗读; 短文2则要求受试读完后回答有关文章内容的几个问题。
受试甲的训练时间为10天, 每天进行一次; 受
试乙的训练持续20天, 隔一天进行一次。研究把两名受试的训练周期设计为长度不同, 目的在于调查周期长短对纠音效果有何影响。
3. 5数据收集与分析
测试时每个受试单独进行, 每次测试完后受试接受访谈, 讲述自己在练习过程中的进步、遇到的困难以及对重复练习的感想等等。对受试每次接受测试的情况录音, 然后转写成书面文字, 研究人员对受试每次测试的情况打分, 为数据分析做准备。
/[v]/[w]不分0错误包括两种情况:把[v]读笔者认为, 造成[v]/[w]不分的原因主要有以下三种情况。第一, 在日常对话中不能从听觉上区分两个音, 也不清楚两个音的发音方法。对某些人来说, 他们听到[v]和[w]的感觉是一样的, 是一个音而不是两个音。听到的一样, 自然读的也就一样。第二, 在日常对话中不能从听觉上区分两个音, 但是通过学习, 知道两个音有所区别, 且清楚两个音的发音方法。自己在特别注意时也能正确发音, 但由于平时不怎么注意, 于是[v]、[w]混淆。第三, 在日常对话中就能从听觉上区分两成[w]和把[w]读成[v]。为方便起见, 笔者把这两类错误分别称为/[v]错误0和/[w]错误0。除第二阶段的单词部分以外, 其它的测试均要求受试朗读两遍。笔者把每个[v]/[w ]读音作为一个得分点, 对于同一个单词, 若两次发音一致, 就按其一致的正、误得分(读对得1分, 读错不得分) ; 若两次发音不一致, 即一次读对, 一次读错, 则不得分。
4. 结果与讨论
4. 1变化的5个维度
微变化研究法可以使研究者通过高频度全程记录某种行为的系列变化, 从中发现变化的根源、路径、速率、广度和可变性。我们也将从这5个维度来分析练习频率对[v]/[w]不分语音纠错的影响。
4. 1. 1变化的根源
变化的根源指的是各种经历上和生理上的引起变化的原因(Siegler &Stern 1998) 。它着重在于训练本身。微变化研究类似于训练研究(training studies) , 因为它们常常都能识别出一种或多种可能引起变化的经历(训练) , 使受试高频度地经历这些训练, 并观察他们的反应(Siegler 1995) 。从图1中可以清楚地看到, 受试甲、乙通过10次训练, 对[v]、[w]两个音发音的掌握有了很大进步。显然, 变化是由高频度的练习引起的。具体地说, 是高频率的输入训练和输出训练两方
面共同作用的结果。
图1:受试10次测试的句子得分
个音, 也清楚两个音的发音方法, 但也是因为平时不注意, 两个音混发。
通过前测和访谈, 受试甲、乙均表示在日常对话中从听觉上区别这两个音存在困难, 需要依靠语境来区分。但在本研究的听单词录音中, 他们可以区分两个音, 因为他们听得非常仔细。由此可以判定, 受试甲、乙/[v]/[w]不分0的根源在于他们在日常对话中不能对这两个音从听觉上进行区分。但是, 他们对两个音发音方法的掌握情况不尽相同。受试乙清楚两个音的发音区别:[v]是唇齿音, 摩擦音; [w]是双唇音, 半元音, 没有摩擦和气流阻塞。这些是他在语音课上学到的。而甲却不知道这些区别。因此, 甲属于第一种情况:既不能从听觉上正确区分, 又不清楚两个音的发音方法; 乙属于第二种, 虽不能从听觉上区分, 但清楚两个音的发音方法。
高频的输入训练给受试提供仔细分辨两个音的机会, 通过听含有[v]/[w ]读音的单词录音, 受试甲逐渐体会出两个音的差异, 并摸索出了发音要领; 受试乙则在理论的指导下加深了对这两个音发音方法的理解, 以便进一步把已有的发音知识转化为发音能力。
语言自动化理论(automaticity) 认为, 人类处理信息的能力分为受控处理(contr olled processing) 和自动处理(automatic pr ocessing ) (Logan 1990) 。受控处理的执行需要高度集中注意力, 因此缓慢、低效、费力, 注意力稍不集中就容易出错, 这通常体现在执行新学任务中; 而自动处理则可以无意识地执行, 因此快速、高效、省力, 通常体现在已熟练掌握的技能中。人类大脑的注意力资源(attentional r esources) 相当有限, 特别是在处理二语信息的过程中, 内容和形式往往为了赢得注意力而互相竞争。
两名受试通过输入训练, 学会了如何发音还远远不够。因为这还只停留于受控处理阶段, 他
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们只能在读单个单词这样注意力相当集中的任务中才能达到较高的正确率, 而在读句子这样注意力资源被分散的任务中就很难取得较好成绩。受试乙在访谈中表示, 他在读句子时, 对于V 、W 为首字母的单词, 能较快反应、正确发音, 但对于V 、W 为非首字母的单词, 则反应较慢, 这正说明受试在执行新学任务时注意力资源的相互竞争。要从受控处理转化成自动处理, 关键在于重复练习, 准确地说, 是重复的输出练习。
高频的输出训练给受试提供了练习的机会, 甲通过高频度的输入练习, 已经摸索出了[v]/[w]发音的正确方法。这是甲变化的关键点, 是一个从量变到质变的过程。受试乙从一开始就清楚两个音的发音区别, 因此他不需要像甲那样经历摸索发音方法的过程。但由于乙对[v]/[w ]的听觉区分也有困难, 因此, 通过听录音, 乙在已学知识的指导下更深刻地体会到了两个音的区别, 对它们发音方法的理解也有所加深。
阶段二(测试5, 6) 模仿巩固阶段:在该阶段, 受试甲、乙的主要任务是把自己体会到的语音理使他们能够把从输入练习中体会到的发音要领运用到发音实践中去。通过反复的输出练习, 发音器官不断调整适应新的发音方式, 同时注意力资源被释放出来, 达到熟练掌握的自动处理阶段。只有能够自动处理执行任务, 某种技能才被真正习得。
4. 1. 2变化的路径
变化的路径指在受试掌握某个概念或某项技能的过程中, 对一系列策略、理论或规则的理解的顺序(Siegler &Stern 1998) 。关于变化的路径, 最基本的问题就是变化是量变还是质变:受试在完全掌握某项能力的过程中所取得的进步是否由于某个有质的区别的理解而产生, 如果是的话, 这个有质的区别的理解是什么。这个问题通常被转化为研究变化的顺序和步骤(Siegler 1995) 。在本研究中, 发音提高的变化过程可分为三个阶段:要领体会阶段、模仿巩固阶段、稳定维持阶段, 如图2所示
:
图2:发音提高的变化过程
阶段一(测试2-4) 要领体会阶段:由于甲、乙两名受试的起点不同, 笔者将分别讨论他们的情况。在第一阶段, 受试甲所作的尝试主要是通过听力输入体会[v]/[w]的区别, 摸索发音要领。在第三次测试的访谈中, 甲表示他意识到了[v]/[w]在发音方式上的不同; 在测试4的访谈中, 甲又正确地指出了两个音在发音部位上的区别。至此, #66#
论知识通过模仿录音的方式转化为实际的发音能力。在访谈中, 两名受试均表示, 发音器官似乎存有记忆, 总保留着以往错误的发音习惯。因此, 要习得新的正确发音习惯就必须不断进行输出尝试。经过反复的输出练习, 两人[v]/[w]的发音水平都有了很大提高。从图2中我们看到, 他们在测试6均出现了最高分。笔者认为, 正是因为受试在第一阶段掌握了发音要领, 并在第二阶段进行了巩固练习, 才会出现分数的峰值。
阶段三(测试7-10) 稳定维持阶段:在这一阶段, 受试基本上不再作新的尝试, 只是尽量保持之前所达到的水平。但由于从测试7开始, 训练停止了输入练习(听录音) , 受试没有了参照标准, 正确发音变得比以前困难, 因而成绩较前一阶段有所下降。
4. 1. 3变化的速率
变化的速率指变化的快慢, 变化是突然发生还是缓慢发生(Flynn et al. 2006) 。Flavell(1971) 在阶段理论(stage theory) 的分析中称他们的立场为/突发假设0(abruptness assumption) , 认为重要的变化都是快速发生的; 而学习理论(learning theory) 则持相反观点, 认为变化是逐步发生的(Siegler 1995) 。
在本研究中, 受试甲在20天的时间内从7分进步到15分; 受试乙在10天的时间内从9分进步到14分。笔者认为, 两名受试的变化速率都比较快。
4. 1. 4变化的广度变化的广度指脱离原文、把新习得的概念或技巧推广运用到其它情景的程度(Siegler &Ster n 1998) 。它考察的是当受试掌握了某种能力后, 使用这种能力的广泛程度有多大, 是只局限于某一范围还是能够推广到其它类似的情况(Flynn et al. 2006) 。本研究的测试题虽然每次都含数量相同的目标音([v]和[w]) , 但具体的内容不一样, 只
有当受试具有一定的推广能力, 把前一次习得的发音方法应用到下一次的测试中去, 才能一次次进步。显然, 从两名受试不断进步的分数上看, 他们具有这样把所学技能运用到其它情景的推广能力。
但是, 他们也存在着进步中的困难。首先是过度概括化。从图3中我们可以看到, 受试甲在前5次测试中, 以[w]错误居多, 但从第6次起, [v]错误便开始高于[w]错误, 其中测试6、测试9和测试10
尤为明显。
图5:甲、乙的不稳定发音数
图3:10次测试中甲的[v]、[w]错误数
图4反映的是受试乙在10次测试中[v]错误和[w]错误的数量。受试乙在测试1中, [v]错误的数量远远高于[w ]错误, 但在测试7、8、10中, [w]错误却多于[v]
错误。
图4:受试乙的[v]、[w]的错误数综合甲、乙两名受试的情况, 我们可以看到, 受试甲从以[w ]错误为主发展到[v]错误占多数; 受试乙从[v]错误居多发展到[w]错误占主导。这表明两名受试都存在着过度纠正现象:他们有意识地更正原来的错误, 但矫枉过正, 发展成了另一种错误, 这正是过度概括化的表现。
其次是不稳定发音, 指的是受试对同一个音读两遍, 一遍正确一遍错误的情况。从图5中可以看出, 两名受试在每次测试中都有一定的不稳定发音数, 他们对于同一个音, 有时发/[v]0, 有时发/[w]0, 很不稳定。这说明他们对这两个音的掌握不够确定, 不够熟练, 经常变化不定, 时对时错。即使经过10次训练后, 他们的错读音中仍然存在一定量的不稳定发音, 不过数量被控制在3、4次左右。
4. 1. 5变化的可变性
变化的可变性是指受试在变化过程中的个体差异(Siegler &Stern 1998) , 以前主要在研究个体差异的长期的历时研究中进行调查(Nesselroade 1990) , 但它们只是对相对稳定的整体状态进行描述, 并不研究具体的认知过程。而微变化研究法则能确保对这些细微的变化在路径、速率、广度、根源等各方面提供更加丰富详细的资料, 使我们对变化模式的个体差异进行更为精确的描述(Siegler 1995) 。在本研究中, 受试甲、乙的个体差异主要有以下几方面:
首先, 两人[v]/[w]不分的原因不同。甲属于第一种情况, 乙属于第二种情况(见4. 1. 1) 。但是, 对他们来说, 输入训练和输出训练都是引起变化的原因, 都很重要。
其次, 在变化的路径上, 甲、乙有所不同。乙在研究前就清楚两个音的发音方法, 因此, 与甲相比, 他不需要自己摸索发音要领。所以, 甲的尝试路径可以总结为:体会两个音区别摸索发音要领模仿巩固稳定维持; 而乙的变化路径则是:体会两个音区别深化理解要领模仿巩固稳定维持。
最后, 从变化的广度上看, 受试甲的错误从[w]错误过度概括化到[v]错误; 而受试乙则相反, 从[v]错误过度概括化到[w]错误。
4. 2输入频率和输出频率的不同效果
输入频率主要指学习者重复接触语言学习材料的次数, 而输出频率指重复产出语言的次数。输入频率为学习者提供学习目标语的机会, 帮助学习者加强对语言分布特点的分析, 使学习者逐步认识语言输入的规律。输出频率则为学习者提供练习的机会, 巩固学习者的所学知识, 加速陈述性知识向过程式知识的转换(周丹丹2006a) 。
两名受试在访谈中表示, 由于他们不能从听觉上正确区分[v]/[w], 因而输入练习对他们来说帮助更大。对于甲来说, 通过反复的听力输入找到的发音方法是其发音提高的基础, 没有这个基
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础, 再多的输出练习也不起作用; 而对于乙来说, 高频的听力输入能引起他对这两个音区别的注意, 启动他头脑中储存的这两个音的发音知识, 为他后来的输出练习打下基础。因此, 对于纠音训练来说, 输入频率必不可少, 它在某种程度上比输出频率更为重要。
以受试甲为例, 我们从图6中也可以看出, 其单词表2(听一遍读三遍) 的得分情况大部分都低于单词表1(听三遍读一遍)
。
4. 3不同语境下的纠音效果
在测试10中, 受试分别在4种不同的语境下进行了测试, 这4种语境分别是:朗读单词、句子、短文1和短文2。短文1要求受试只进行朗读; 短文2则要求受试读完后回答有关文章内容的几个问题。受试测试的结果如图
9:
图6:受试甲第二阶段的单词得分情况
第三阶段的单词训练取消了朗读前的听录音, 停止了输入练习。从以下图7、图8中可以看出, 到了第三阶段, 不管是单词还是句子, 分数曲线均出现下滑。其中受试乙的单词得分表现尤为明显, 分数从峰值18分陡落到14分。两名受试均表示, 没有了听力输入, 纠音效果明显不如前一阶段好。听力输入对朗读单词有直接影响:听完录音再模仿、朗读单词使受试对每个单词的正确读音都更加熟悉, 更有把握。对于朗读句子, 听力训练也有间接的影响:如果在朗读前先进行了听力输入练习, 受试则对这两个音的发音方法印象更深, 意识更强, 也就自然能把听录音所体会到的运用到读
句子中去。
图7:
第二阶段单词得分情况
图8:第二阶段句子得分情况
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图9:不同语境中受试的得分情况
从上图可以看到, 受试甲、乙在4种语境中的得分情况基本相同, 均为单词项分数最高, 句子稍差, 短文1的成绩有所上升, 短文2又急剧下降, 降至最低。
受试在朗读单个单词时, 把全部的注意力资源都放在了发音上, 对[v]、[w]发音的注意程度最高, 因此成绩最好; 相比之下, 在朗读句子时, 受试的注意力被句子中的其它单词分散转移, 对[v]、[w]的注意程度降低, 因而成绩也有所下降; 在朗读短文1时, 受试的注意力虽也受文章中句子的句法和其它词汇的影响, 但由于短文1是一篇语义连贯的文章, 受试在朗读时有一定的语境, 因而能更容易地跟随上下文理解文章, 不会因为语境陌生而影响发音。而在读句子时, 每个句子都是一个新的语境, 受试每遇到一个句子, 都需要作一定的调整和尝试。这样, 受试朗读时的注意力就被分散到适应每个新的语境中去, 因此甲、乙朗读短文1的得分比朗读句子的得分高。短文2要求受试在朗读完后回答问题, 在此情况下, 受试在朗读过程中把主要注意力都集中在了文章内容上, 忽视了语言形式, 用于读音的注意力资源也相对减少, 因此得分最低。
4. 4训练周期对纠音效果的影响
本研究将受试甲的训练周期设计为20天, 把乙的训练周期设为10天。也就是说, 甲、乙两名受试的研究控制周期不同。
图10:甲、乙每次测试的得分
从图10甲、乙的得分情况中, 我们看到, 虽然受试乙在训练前的起点比甲高(前测中甲得7分, 乙得9分) , 但经过10次训练, 他的最终成绩却不如甲高(甲是15分, 乙为14分) 。也就是说, 训练周期为10天的[v]/[w]不分纠音效果不如周期为20天的纠音效果好。因此, 我们认为:练习频率的周期需要一定长度, 不能太短, 否则不能达到理想效果。
5. 结语
本研究通过微变化研究法, 回答了4个研究问[M].Cambr idge:Cambridge Univer sity P ress.
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1) 练习频率对语音纠错有较大促进作用;
2) 输入频率与输出频率对语音纠错都很重要, 但相比之下, 输入频率的作用更为明显;
3) 通过练习频率所达到的语音纠错效果在不同的语境下有所不同, 这说明要使受试在任何语境下、执行任何任务时都掌握熟练、运用自如还需要更长时间的训练;
4) 练习频率要发挥较好效果需要一定长度的时间周期。
本研究证明了频率作用在语音纠错方面的重要作用。两名受试均表示, 本研究的纠音训练方法效果较好, 对他们帮助很大。因此, 在英语教学中, 口语练习, 特别是纠音练习, 应充分重视频率作用, 尤其应注重加强输入频率, 并且纠音练习的周期要保证足够长度, 以使学生巩固所得进步, 并进一步提高。最后, 本研究因是探索性的, 且由于受试数量有限, 结论尚有待进一步验证。
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作者简介:谢谜, 硕士研究生。研究方向:二语习得。
(责任编辑:张 辉)
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