理论探讨
关于教育技术学基本理论的思考
马启龙
（甘肃民族师范学院教育科学系，甘肃合作747000）
摘
要：教育技术学的基本理论由教学媒体理论、教学设计理论、媒传教学理论构成，它们交织在一起指导教育
者的教育教学实践。教学媒体理论包含本体论、特性论、利用论、开发论等内容，教学设计理论包含经验化教学设计论、系统化教学设计论、非线性化教学设计论等内容，媒传教学理论包含视听教育论、程序教学论、计算机辅助教育论、信息技术与课程整合论等内容。对这3种教育技术学基本理论进行了分析和探讨。
关键词：教育技术学；教学媒体理论；教学设计理论；媒传教学理论中图分类号：G40-057
文献标识码：A
文章编号：1672-7800（2009）12－0005－03
系之中，如程序教学理论。另外，这3种理论是一种相互依存、相互影响的关系，它们交织在一起指导教育者教育教学实践，能够发挥出一种整体效应，并最终优化教与学。
0引言
目前，教育技术学的发展已逐步走向成熟的阶段，但其基
本理论体系仍然是困扰教育技术界的一大难题，虽然国内的一些学者对此进行了研究，但“教育技术学现有的理论体系缺乏应有的系统性、完整性和科学性”［1］。作者以南国农先生的“教学媒体理论、教学设计理论、媒传教学理论”［2］为教育技术学的基本理论框架，对教育技术学基本理论进行探讨。
把“教学媒体理论、教学设计理论、媒传教学理论”作为教育技术学的基本理论框架与南先生书中的提法稍有区别：去掉每种理论前的“现代”二字。原因是，笔者认为构建较全面的教育技术学基本理论不能割断与历史的联系，我们要继承和发扬教育技术历史上的一切优秀理论元素，将它纳入我们的体场评议中，教育与认知神经科学中心没有能够通过第一年的年度评议。现场评议小组指出，鉴于教育与认知神经科学中心的研究团队和国家科学基金会之间就这个学习科学中心究竟应该如何开展研究存在着严重的分歧，建议国家科学基金会停止对这个中心的资助。在评议小组给出了评审意见后，国家科学基金会要求教育与认知神经科学中心在45天内对此作出回应，而教育与认知神经科学中心的科学家们出人意料地要求终止与国家科学基金会的合作，不再接受来自国家科学基金会的资助，同时也不无需再遵循国家科学基金会规定的必须实现基础研究向实践应用迁移的基本原则。教育与认知神经科学中心的第一任首席研究员MichaelGazzaniga说，国家科学基金会所期望的与科学家们真正能够做到的存在着分歧。国家科学基金会希望科学家们的研究成果马上就能够带来明显的好处，但是
1教学媒体理论
教育技术的发展史几乎是新技术不断运用于教育的历史，
其间得到了传播理论、系统科学理论、学习理论以及教学理论的指导，使“纯技术”的运用找到了理论支点，产生了教育技术领域土生土长的理论（而不是其它学科理论的移植）。而许多学者在谈到这些理论时，或只看到其技术运用的方面，强调“技术至上”；或只看到其理论指导作用，认为教育技术只是其它学科理论的移植。诸如此类的看法片面地理解了技术或指导理论，并采取了一种割断历史的做法，试图从“零起点”全新地建立教科学家们所从事的基础研究却做不到这一点。这让我们看到，学习科学家和教育工作者之间的合作并非是一帆风顺的，更不是亲密无间的。而跨越基础科学与实践应用之间的鸿沟也不是可以一蹴而就的。学习科学家要真正实现从基础科学向技术创新的完美迁移，把基础科学、应用研究和实践创新真正整合起来，实现学习科学“巴斯德象限”的学科定位，无疑任重而道远。
参考文献：［1］
SCHOENFELD，ALLANH.Researchmethodsinandforthelearn-ingsciences［J］.TheJournaloftheLearningSciences，1992（2）：137-139.
（责任编辑：沈正道）
收稿日期:2009－10－09
作者简介:马启龙（1981-），男，甘肃临夏人，硕士，甘肃民族师范学院教育科学系助教，研究方向为教育技术基本理论、信息化教学的理论与实践。
2009年第12期(下半月)软件导刊·教育技术
5
理论探讨
育技术学的理论体系，笔者认为这种做法是不切合实际的，也是不足取的。
笔者把在传播理论、系统科学理论、学习理论以及教学理论等理论指导下将各种媒体技术运用于教育教学的理论称之为教学媒体理论。由此可以认为教学媒体理论包含本体论、特性论、利用论和开发论几个方面，具体关系如图1所示。
图1
教学媒体理论的组成
2教学设计理论
在教学设计理论中有一种倾向就是把教学设计等同于教
学系统设计，笼统强调系统方法，但系统化教学设计也有不足，其线性模式过于僵化和呆板，它将原本具有综合性的学习任务和内容分解为一个个子目标、独立单元，在这种学习中习得的知识是彼此孤立的、部分性的而非整体性的［3］。笔者认为教学设计的本质特征是一个对教学活动进行系统计划的过程，区分不同教学设计的标准主要是指导理论，但即使指导理论相同，相应的方法也不尽相同，因此教学设计理论是在教育教学理论及相关理论的指导下，教育者运用一定的方法对教育教学进行规划的理论。依据理论基础的不同，教学设计理论可分为经验化教学设计、系统化教学设计、非线性化教学设计3种。
2.1经验化教学设计
一般认为，教学设计概念的出现是在20世纪50年代，首
先提出这一概念的是美国学者加涅。但在此之前，对教学活动进行计划和安排是历来有之的，在教育实践中遇到了许多对各要素如何协调、如何控制的问题，从而萌发了一些科学地进行教学计划—教学设计的原始构想，也就是说自从有了人类教育就存在教学设计的实践，但当时并没有“教学设计”这个概念，而我们经常听到的或从教育学书中看到的大多是“备课”、“写教案”之类的字眼。当教学设计被当作一个较为宽泛的概念时，它就应包含此时的对教学活动进行规划的理论，所以笔者将
20世纪50年代教学设计概念出现之前对教学活动进行规划
的理论称之为经验化教学设计，意指教学设计活动古已有之，只不过原先是一种经验化的形态。
（1）经验化教学设计的理论基础。19世纪以前的学校教育发展缓慢，虽然存在教学设计活动，但教学设计经验非常零碎，尚不能上升到理论形态，直到19世纪中叶德国教育家赫尔巴特创立了科学教育学，将教学工作建立在科学的基础上，从这
6
2009年第12期(下半月)软件导刊·教育技术
时起教学活动受到赫尔巴特教学思想的深刻影响，在教学设计方面受到赫尔巴特教学阶段理论的影响，形成了经验化教学设计理论。
赫尔巴特把教学过程分成4个连续的阶段：明了、联想、系统、方法。戚勒则把“明了”一步分为“分析”和“综合”二步，其余仍为三步（与赫尔巴特相同），而成为“五段教学法”。戚勒的弟子莱因，认为戚勒所用的名称不当，改五段的名称为预备、提示、比较或联想、总结、应用。这就是现在所谓的“五段教学法”。
（2）经验化教学设计模式。在由赫尔巴特教学阶段理论发源的五段教学法影响下，经验化教学设计也基本上由5个部分组成（见图2）。
图2
经验化教学设计模式
（3）经验化教学设计的局限。经验化教学设计模式基本上是一种对教学过程的设计，主要是针对教师教的活动，忽视了对学习者特性的分析。如果机械套用、不考虑具体条件，会使教
学过程僵化，但若在某些教学情况下灵活应用，其仍有一定的使用价值。
2.2系统化教学设计
教学设计真正成为一种有影响力的理论是在系统科学方
法引入之后，同时受到行为主义等学习理论的影响，逐渐发展成为一门连接教育学理论与教育教学实践的桥梁学科、应用学科。杜威在1900年曾提出应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”，它的任务是建立一套与教学活动设计有关的理论知识体系。
（1）系统化教学设计的理论基础。系统教学设计以教学理论、学习理论及系统科学为理论基础，有的学者认为还包括传播理论。
（2）系统化教学设计模式。系统方法引入教学设计以后，各种教学设计模式不断涌现，美国学者Andrews&Goodson在
1980年时就已经确定了60个教学设计模式，现在已有数百
个。其中，具有代表性的模式有“肯普模式”、“史密斯—雷根模式”、“迪克—凯瑞模式”等。
（3）系统化教学设计的局限。系统化教学设计可以为教育者提供一个程序化、可操作的教学流程，详细规划教学系统的每个要素，以优化教学，但其缺点在于容易使教学过程变味。
2.3非线性化教学设计
教学设计在经过系统化教学设计的成熟之后逐渐繁荣起
来，并呈现多样化的趋势。对教学设计产生影响的理论不仅仅是教学理论、学习理论、系统理论，教学设计的模式也更加多样，教学设计的应用领域也不再局限于课堂教学的微观领域，而是逐渐向宏观教学设计、企业培训领域扩展。此时教学设计理论逐渐摆脱了系统方法带来的“机械”和“僵化”，更多地呈现一种非线性的方法，所以笔者称之为非线性化教学设计理论，其中学者们讨论最多的是信息化教学设计。
（1）对非线性化教学设计产生影响的理论。非线性化教学设计可以说是一种多元化的教学设计，这种多元化首先体现在
理论探讨
它所依据的理论基础不只一种，它既突破了以某种教学理论或学习理论为基础的局限，还突破了传统系统理论的局限，多种学科理论对现代教学设计产生了影响，这些理论包括：认知心理学、阐释学、模糊逻辑、混沌理论、“新三论”（耗散结构理论—协同论—突变论）。
（2）非线性化教学设计的发展趋势。非线性化教学设计的多元化还体现在其发展趋势的多样化，主要有：“主导—主体”教学系统设计模式、活动设计理论、关系论教学设计、网络化教学设计、教学系统设计自动化、教训系统设计与企业培训相结合、教学设计理论向具体学科深入、宏观设计论、信息化教学设计、基于混沌理论的教学设计等［4］。
电影等听觉媒体，视觉教育的概念也由此发展为视听教育，但二者的媒体观并没有发生实质的变化，都把媒体看作是承载教育内容的物质手段，在教学中使用的目的只是使学习活动具体化，对抽象的概念作具体化呈现，其本质是辅助教师的课堂教学，媒体作为一种演示工具来使用，学生处于被动观察的地位。
（2）视听传播。视听传播引入传播的概念和原理，从根本上改变了人们的媒体观，使视听领域发生了一次根本性的转变。首先，媒体的位置从单一、静态的物质手段转变为整个教育信息传播过程的一个要素；进而使得视听专家不仅仅重视教具教材的使用，而且充分关注教学信息怎样从发送者（教师等），经由各种渠道（媒体等），传递到接受者（学生）的整个教育传播的动态过程。这就使视听领域的实践范畴和理论框架得到了极大的扩展。
3媒传教学理论
媒传教学理论是关于教育者和学习者在现代教育媒体环
3.2程序教学的媒体观
程序教学是将心理学理论（斯金纳的操作性条件反射理论
境下如何实施教/学的理论。纵观教育技术的发展历史，媒传教学理论有：视听教育论、程序教学论、计算机辅助教育论、信息技术与课程整合论（详见表1）。
表1
教学媒体理论视听教育
视觉教育视听教育视听传播
发展标志
各种教学媒体理论对比代表理论
媒体
和强化理论）创造性地应用到教育教学实践的结果，其使用媒体的目的和作用除了呈现教学内容外，还有强化学习者行为的作用。另外，程序教学在设计程序教材和开发程序的过程中，重
视学习者特性的研究，并且程序教材一般
媒体观
是用于个别化学习的，所以程序教学理论的媒体观中还隐含关注学习者的学的理念。
视觉教育分会（1923）视觉教材分类视听教育分会（1947）经验之塔视听传播（1963）
埃博克理论模型
照相、幻灯、无声电影承载教育内容的物质广播、有声电影、手段、辅助课堂教学录音机电视
教育传播过程的要素、传递教学信息
3.3计算机辅助教育
在计算机辅助教育中，计算机既是教
师的教学工具，又是学生的学习工具，但教学工具和学习工具的涉及面比较窄。对老师来说，计算机除了可以当作演示工具之外，其主要作用体现在帮助教师完成部分教学任务、处理教学信息等方面；对学生来说，则主要是通过课件实现个别化学习。
程序教学计算机辅助教育信息技术与课程整合
《学习的科学和教学
斯金纳强化理论
的艺术》（1954）程序教材和教学展示教学内容、强化学机器习者行为
IBM650（1958）、PLA-课堂信息处理系统计算机及其网络教学工具、学习工具
TO、TICCIT
美国“2061计划”（1985）、“国家信息基础设施”（1993）
———
现代信息技术
教学工具、认知工具、
教材形态、教学媒体
一般认为，教育技术起源于上个世纪20年代美国的视觉教学运动，从那时起，不仅各种媒体技术不断运用到教育中来（起初是照相、幻灯、无声电影等），而且教育技术基本理论的总结和构建也始于此。表1从发展成熟的标志、代表理论及媒体等方面对各种媒传教学理论进行了比较。
从表1可知，每一次媒传教学理论的发展，应用到教育中的新媒体技术都发生变化，但这只是表面现象，对教育技术意义更大的是每一种理论背后所隐含的对媒体在教育中作用的认识不同，即媒体观的不同。
3.4信息技术与课程整合
信息技术与课程整合的媒体观可以说是一种全面的媒体观，在其中媒体技术不单单是教师的教学工具、学生的学习工具，还是传递教学信息的载体、师生交流的工具、同伴间协作的工具等等。总之，信息技术与课程教学的各个要素融为一体，成为课程整体不可分割的一部分。
参考文献：［1］［2］［3］［4］
桑新民.现代教育技术学基础理论创新研究［J］.中国电化教育，
2003（9）.
南国农.信息化教育概论［M］.北京：高等教育出版社，2004.李芒.建构主义到底给了我们什么———论建构主义知识论对教学设计的影响［J］.中国电化教育.2002（6）.
李芒，周玉芬，李子运.论教学设计学研究的十个方向［J］.电化教育研究，2004（11）.
（责任编辑：徐丽娟）
3.1视听教育的媒体观
在此，笔者将视觉教育、视听教育、视听传播统整在视听教
育论之下。
（1）视觉教育与视听教育。视觉教育来自照相、幻灯、无声电影等视觉媒体在教学中的运用，后来增加了广播、录音、有声
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关于教育技术学基本理论的思考
马启龙
（甘肃民族师范学院教育科学系，甘肃合作747000）
摘
要：教育技术学的基本理论由教学媒体理论、教学设计理论、媒传教学理论构成，它们交织在一起指导教育
者的教育教学实践。教学媒体理论包含本体论、特性论、利用论、开发论等内容，教学设计理论包含经验化教学设计论、系统化教学设计论、非线性化教学设计论等内容，媒传教学理论包含视听教育论、程序教学论、计算机辅助教育论、信息技术与课程整合论等内容。对这3种教育技术学基本理论进行了分析和探讨。
关键词：教育技术学；教学媒体理论；教学设计理论；媒传教学理论中图分类号：G40-057
文献标识码：A
文章编号：1672-7800（2009）12－0005－03
系之中，如程序教学理论。另外，这3种理论是一种相互依存、相互影响的关系，它们交织在一起指导教育者教育教学实践，能够发挥出一种整体效应，并最终优化教与学。
0引言
目前，教育技术学的发展已逐步走向成熟的阶段，但其基
本理论体系仍然是困扰教育技术界的一大难题，虽然国内的一些学者对此进行了研究，但“教育技术学现有的理论体系缺乏应有的系统性、完整性和科学性”［1］。作者以南国农先生的“教学媒体理论、教学设计理论、媒传教学理论”［2］为教育技术学的基本理论框架，对教育技术学基本理论进行探讨。
把“教学媒体理论、教学设计理论、媒传教学理论”作为教育技术学的基本理论框架与南先生书中的提法稍有区别：去掉每种理论前的“现代”二字。原因是，笔者认为构建较全面的教育技术学基本理论不能割断与历史的联系，我们要继承和发扬教育技术历史上的一切优秀理论元素，将它纳入我们的体场评议中，教育与认知神经科学中心没有能够通过第一年的年度评议。现场评议小组指出，鉴于教育与认知神经科学中心的研究团队和国家科学基金会之间就这个学习科学中心究竟应该如何开展研究存在着严重的分歧，建议国家科学基金会停止对这个中心的资助。在评议小组给出了评审意见后，国家科学基金会要求教育与认知神经科学中心在45天内对此作出回应，而教育与认知神经科学中心的科学家们出人意料地要求终止与国家科学基金会的合作，不再接受来自国家科学基金会的资助，同时也不无需再遵循国家科学基金会规定的必须实现基础研究向实践应用迁移的基本原则。教育与认知神经科学中心的第一任首席研究员MichaelGazzaniga说，国家科学基金会所期望的与科学家们真正能够做到的存在着分歧。国家科学基金会希望科学家们的研究成果马上就能够带来明显的好处，但是
1教学媒体理论
教育技术的发展史几乎是新技术不断运用于教育的历史，
其间得到了传播理论、系统科学理论、学习理论以及教学理论的指导，使“纯技术”的运用找到了理论支点，产生了教育技术领域土生土长的理论（而不是其它学科理论的移植）。而许多学者在谈到这些理论时，或只看到其技术运用的方面，强调“技术至上”；或只看到其理论指导作用，认为教育技术只是其它学科理论的移植。诸如此类的看法片面地理解了技术或指导理论，并采取了一种割断历史的做法，试图从“零起点”全新地建立教科学家们所从事的基础研究却做不到这一点。这让我们看到，学习科学家和教育工作者之间的合作并非是一帆风顺的，更不是亲密无间的。而跨越基础科学与实践应用之间的鸿沟也不是可以一蹴而就的。学习科学家要真正实现从基础科学向技术创新的完美迁移，把基础科学、应用研究和实践创新真正整合起来，实现学习科学“巴斯德象限”的学科定位，无疑任重而道远。
参考文献：［1］
SCHOENFELD，ALLANH.Researchmethodsinandforthelearn-ingsciences［J］.TheJournaloftheLearningSciences，1992（2）：137-139.
（责任编辑：沈正道）
收稿日期:2009－10－09
作者简介:马启龙（1981-），男，甘肃临夏人，硕士，甘肃民族师范学院教育科学系助教，研究方向为教育技术基本理论、信息化教学的理论与实践。
2009年第12期(下半月)软件导刊·教育技术
5
理论探讨
育技术学的理论体系，笔者认为这种做法是不切合实际的，也是不足取的。
笔者把在传播理论、系统科学理论、学习理论以及教学理论等理论指导下将各种媒体技术运用于教育教学的理论称之为教学媒体理论。由此可以认为教学媒体理论包含本体论、特性论、利用论和开发论几个方面，具体关系如图1所示。
图1
教学媒体理论的组成
2教学设计理论
在教学设计理论中有一种倾向就是把教学设计等同于教
学系统设计，笼统强调系统方法，但系统化教学设计也有不足，其线性模式过于僵化和呆板，它将原本具有综合性的学习任务和内容分解为一个个子目标、独立单元，在这种学习中习得的知识是彼此孤立的、部分性的而非整体性的［3］。笔者认为教学设计的本质特征是一个对教学活动进行系统计划的过程，区分不同教学设计的标准主要是指导理论，但即使指导理论相同，相应的方法也不尽相同，因此教学设计理论是在教育教学理论及相关理论的指导下，教育者运用一定的方法对教育教学进行规划的理论。依据理论基础的不同，教学设计理论可分为经验化教学设计、系统化教学设计、非线性化教学设计3种。
2.1经验化教学设计
一般认为，教学设计概念的出现是在20世纪50年代，首
先提出这一概念的是美国学者加涅。但在此之前，对教学活动进行计划和安排是历来有之的，在教育实践中遇到了许多对各要素如何协调、如何控制的问题，从而萌发了一些科学地进行教学计划—教学设计的原始构想，也就是说自从有了人类教育就存在教学设计的实践，但当时并没有“教学设计”这个概念，而我们经常听到的或从教育学书中看到的大多是“备课”、“写教案”之类的字眼。当教学设计被当作一个较为宽泛的概念时，它就应包含此时的对教学活动进行规划的理论，所以笔者将
20世纪50年代教学设计概念出现之前对教学活动进行规划
的理论称之为经验化教学设计，意指教学设计活动古已有之，只不过原先是一种经验化的形态。
（1）经验化教学设计的理论基础。19世纪以前的学校教育发展缓慢，虽然存在教学设计活动，但教学设计经验非常零碎，尚不能上升到理论形态，直到19世纪中叶德国教育家赫尔巴特创立了科学教育学，将教学工作建立在科学的基础上，从这
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2009年第12期(下半月)软件导刊·教育技术
时起教学活动受到赫尔巴特教学思想的深刻影响，在教学设计方面受到赫尔巴特教学阶段理论的影响，形成了经验化教学设计理论。
赫尔巴特把教学过程分成4个连续的阶段：明了、联想、系统、方法。戚勒则把“明了”一步分为“分析”和“综合”二步，其余仍为三步（与赫尔巴特相同），而成为“五段教学法”。戚勒的弟子莱因，认为戚勒所用的名称不当，改五段的名称为预备、提示、比较或联想、总结、应用。这就是现在所谓的“五段教学法”。
（2）经验化教学设计模式。在由赫尔巴特教学阶段理论发源的五段教学法影响下，经验化教学设计也基本上由5个部分组成（见图2）。
图2
经验化教学设计模式
（3）经验化教学设计的局限。经验化教学设计模式基本上是一种对教学过程的设计，主要是针对教师教的活动，忽视了对学习者特性的分析。如果机械套用、不考虑具体条件，会使教
学过程僵化，但若在某些教学情况下灵活应用，其仍有一定的使用价值。
2.2系统化教学设计
教学设计真正成为一种有影响力的理论是在系统科学方
法引入之后，同时受到行为主义等学习理论的影响，逐渐发展成为一门连接教育学理论与教育教学实践的桥梁学科、应用学科。杜威在1900年曾提出应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”，它的任务是建立一套与教学活动设计有关的理论知识体系。
（1）系统化教学设计的理论基础。系统教学设计以教学理论、学习理论及系统科学为理论基础，有的学者认为还包括传播理论。
（2）系统化教学设计模式。系统方法引入教学设计以后，各种教学设计模式不断涌现，美国学者Andrews&Goodson在
1980年时就已经确定了60个教学设计模式，现在已有数百
个。其中，具有代表性的模式有“肯普模式”、“史密斯—雷根模式”、“迪克—凯瑞模式”等。
（3）系统化教学设计的局限。系统化教学设计可以为教育者提供一个程序化、可操作的教学流程，详细规划教学系统的每个要素，以优化教学，但其缺点在于容易使教学过程变味。
2.3非线性化教学设计
教学设计在经过系统化教学设计的成熟之后逐渐繁荣起
来，并呈现多样化的趋势。对教学设计产生影响的理论不仅仅是教学理论、学习理论、系统理论，教学设计的模式也更加多样，教学设计的应用领域也不再局限于课堂教学的微观领域，而是逐渐向宏观教学设计、企业培训领域扩展。此时教学设计理论逐渐摆脱了系统方法带来的“机械”和“僵化”，更多地呈现一种非线性的方法，所以笔者称之为非线性化教学设计理论，其中学者们讨论最多的是信息化教学设计。
（1）对非线性化教学设计产生影响的理论。非线性化教学设计可以说是一种多元化的教学设计，这种多元化首先体现在
理论探讨
它所依据的理论基础不只一种，它既突破了以某种教学理论或学习理论为基础的局限，还突破了传统系统理论的局限，多种学科理论对现代教学设计产生了影响，这些理论包括：认知心理学、阐释学、模糊逻辑、混沌理论、“新三论”（耗散结构理论—协同论—突变论）。
（2）非线性化教学设计的发展趋势。非线性化教学设计的多元化还体现在其发展趋势的多样化，主要有：“主导—主体”教学系统设计模式、活动设计理论、关系论教学设计、网络化教学设计、教学系统设计自动化、教训系统设计与企业培训相结合、教学设计理论向具体学科深入、宏观设计论、信息化教学设计、基于混沌理论的教学设计等［4］。
电影等听觉媒体，视觉教育的概念也由此发展为视听教育，但二者的媒体观并没有发生实质的变化，都把媒体看作是承载教育内容的物质手段，在教学中使用的目的只是使学习活动具体化，对抽象的概念作具体化呈现，其本质是辅助教师的课堂教学，媒体作为一种演示工具来使用，学生处于被动观察的地位。
（2）视听传播。视听传播引入传播的概念和原理，从根本上改变了人们的媒体观，使视听领域发生了一次根本性的转变。首先，媒体的位置从单一、静态的物质手段转变为整个教育信息传播过程的一个要素；进而使得视听专家不仅仅重视教具教材的使用，而且充分关注教学信息怎样从发送者（教师等），经由各种渠道（媒体等），传递到接受者（学生）的整个教育传播的动态过程。这就使视听领域的实践范畴和理论框架得到了极大的扩展。
3媒传教学理论
媒传教学理论是关于教育者和学习者在现代教育媒体环
3.2程序教学的媒体观
程序教学是将心理学理论（斯金纳的操作性条件反射理论
境下如何实施教/学的理论。纵观教育技术的发展历史，媒传教学理论有：视听教育论、程序教学论、计算机辅助教育论、信息技术与课程整合论（详见表1）。
表1
教学媒体理论视听教育
视觉教育视听教育视听传播
发展标志
各种教学媒体理论对比代表理论
媒体
和强化理论）创造性地应用到教育教学实践的结果，其使用媒体的目的和作用除了呈现教学内容外，还有强化学习者行为的作用。另外，程序教学在设计程序教材和开发程序的过程中，重
视学习者特性的研究，并且程序教材一般
媒体观
是用于个别化学习的，所以程序教学理论的媒体观中还隐含关注学习者的学的理念。
视觉教育分会（1923）视觉教材分类视听教育分会（1947）经验之塔视听传播（1963）
埃博克理论模型
照相、幻灯、无声电影承载教育内容的物质广播、有声电影、手段、辅助课堂教学录音机电视
教育传播过程的要素、传递教学信息
3.3计算机辅助教育
在计算机辅助教育中，计算机既是教
师的教学工具，又是学生的学习工具，但教学工具和学习工具的涉及面比较窄。对老师来说，计算机除了可以当作演示工具之外，其主要作用体现在帮助教师完成部分教学任务、处理教学信息等方面；对学生来说，则主要是通过课件实现个别化学习。
程序教学计算机辅助教育信息技术与课程整合
《学习的科学和教学
斯金纳强化理论
的艺术》（1954）程序教材和教学展示教学内容、强化学机器习者行为
IBM650（1958）、PLA-课堂信息处理系统计算机及其网络教学工具、学习工具
TO、TICCIT
美国“2061计划”（1985）、“国家信息基础设施”（1993）
———
现代信息技术
教学工具、认知工具、
教材形态、教学媒体
一般认为，教育技术起源于上个世纪20年代美国的视觉教学运动，从那时起，不仅各种媒体技术不断运用到教育中来（起初是照相、幻灯、无声电影等），而且教育技术基本理论的总结和构建也始于此。表1从发展成熟的标志、代表理论及媒体等方面对各种媒传教学理论进行了比较。
从表1可知，每一次媒传教学理论的发展，应用到教育中的新媒体技术都发生变化，但这只是表面现象，对教育技术意义更大的是每一种理论背后所隐含的对媒体在教育中作用的认识不同，即媒体观的不同。
3.4信息技术与课程整合
信息技术与课程整合的媒体观可以说是一种全面的媒体观，在其中媒体技术不单单是教师的教学工具、学生的学习工具，还是传递教学信息的载体、师生交流的工具、同伴间协作的工具等等。总之，信息技术与课程教学的各个要素融为一体，成为课程整体不可分割的一部分。
参考文献：［1］［2］［3］［4］
桑新民.现代教育技术学基础理论创新研究［J］.中国电化教育，
2003（9）.
南国农.信息化教育概论［M］.北京：高等教育出版社，2004.李芒.建构主义到底给了我们什么———论建构主义知识论对教学设计的影响［J］.中国电化教育.2002（6）.
李芒，周玉芬，李子运.论教学设计学研究的十个方向［J］.电化教育研究，2004（11）.
（责任编辑：徐丽娟）
3.1视听教育的媒体观
在此，笔者将视觉教育、视听教育、视听传播统整在视听教
育论之下。
（1）视觉教育与视听教育。视觉教育来自照相、幻灯、无声电影等视觉媒体在教学中的运用，后来增加了广播、录音、有声
2009年第12期(下半月)软件导刊·教育技术
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