摘要：冯友兰的德育思想与其哲学思想紧密交融，道德既是其哲学思想的主旨，也是其教育思想的本体。在冯友兰那里，“做人”、“教人”与“化人”是一种超出学校教育的以社会为师、以力行为范的大教育、大德育理念；其事在道德境界，其志在天地境界，天地境界是理想的道德目标，道德境界是现实的道德目标；冯友兰的“抽象继承法”在道德继承上闪耀着智慧之光，尤其在需要进行道德重建的当下社会更为可贵。
关键词：做人；德育；抽象继承法
1001-862X（2012）06-0069-007
真正的哲学家关注道德和道德教育问题。孔子就是一位道德哲学家和教育家，中国历代大哲无不如此，道德本体论即是中国哲学的本体论。近代德国古典哲学的创立者康德把“实践理性”作为自己哲学体系的核心，其本体论旨在由宇宙本体回归道德本体。当我们打开冯友兰著作的时候，扑面而来的是哲人气息，有关教育的内容十分丰富。作为哲学家兼教育家，冯友兰早年的一些散论、演讲和在清华大学担任教学行政管理职务时的一些文牖、报告，广泛涉及了中学教育、大学教育、学术独立、办学理念和教学实践等方方面面的问题。就教育思想来说，他论及了智育和德育，而德育是其教育思想的主旨和核心，尤其在“贞元之际所著书”即“贞元六书”中，与此相关的议论充满在字里行间。
冯友兰的德育思想与其哲学思想紧密交融，形成了其哲学体系的重要组成部分。道德，既是其哲学思想的主旨，也是其教育思想的本体。
一、“做人”、“教人”与“化人”
冯友兰认为，在生产家庭化的社会里，教育制度以家庭为中心（如把塾师请到家里来），而在生产社会化的社会里，则以社会所设立的教育机关为中心。他用工厂比喻近代化的学校，认为自工业化时代以来，“因为学术界细密分工，所以教育制度，亦须工厂化”，“所谓教育制度工厂化者，即集合许多有专门知识、专门技术底人在一起，合力以教某种学生，用一句不十分好听底话，即合力以制造某种人才”265。他之所以认为这句话“不十分好听”，因为他用“制造”取代了“培养”，把人才说成是“制造”出来的。由“工厂化”的学校“制造”出来的人才其实就是专家，近代的学校便是“制造”这种专家的场所。然而，教育毕竟是以人为中心的，“人师”不能等同打铁匠，“专家”也不能仅仅是加工出来的机器或部件。正是针对这一情形，有人抱怨新式学校只会传授知识和技能，至于做人的道理即道德教育严重缺失了。“在这种工厂化底学校里，传播知识固然还没有什么困难，但关于道德修养方面底事，这些工厂化底学校，既不能有一个‘人师’为中心，则学生在这一方面，完全得不到什么益处。他们因此认为，这种学校毕业出来底学生，只知道要做事，不知道要‘做人’。”269-270 “有许多人说，现在底教育，只教学生知识，不教学生‘做人’。”349他们认为，学校就是知识贩卖处，教师就是知识贩子，这种工厂化学校毕业的学生，只知道“做事”——只有知识，不知道“做人”——缺少道德。“做事”的教育是智育，“做人”的教育即德育，智育的目的在于教学生如何“做事”，德育的目的在于教学生如何“做人”。
对于“做人”这两个字，冯友兰赋予了自己独到的解释：“照这个名词的最高底意义说，做人是说人必须有一种道德品格，可以使他能够‘杀身成仁，舍生取义’；可以使他‘行一不义，杀一不辜，而
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得天下，弗为’；可以使他‘可以托六尺之孤，可以寄百里之命，临大节而不可夺’；可以使他‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈’，如孟子所谓‘大丈夫’者。”271这种做人的尺度正是儒家“圣贤”的标准，凡夫俗子是难以企及的。其实，人之所以称为“人”，只是相对于动物而言。“‘做人’亦是宋明道学的名词。孟子有一句话说：‘人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。’人之所以异于禽兽者，即是人之所以为人者。一个人若照着人之所以为人，人之所以异于禽兽者去做，即是‘做人’。”349也就是说，人若不照着人之所以异于禽兽者去做，而只照着人之同于禽兽者去做，那就不是“做人”，而是做禽兽了。“照着人的定义去做，即是‘做人’”350，此为冯友兰对“做人”一词最平实然而又最深刻的界定和理解。
冯友兰指出，按照人的定义“做人”的人，仅仅靠工厂化的学校是无法培养（“制造”）出来的，“因为这种道德底品格，并不是可以‘教’成底”，“工厂化底学校对于学生‘做人’，并非无所帮助……不过我们要特别提明者，即一个人的‘做人’，并不是他的学校所能完全负责底。因为学校不过是一小社会，在它之外，而又超出它之上，还有社会。社会对于人底影响，是更大底”270-271。故而，冯友兰不仅把道德教育看成是学校的事，更看成是全社会的事，从而引出了“化”的概念，“化”即教化之“化”、化育之“化”。如他说：“说到‘做人’，我们可说，‘做人’并不是可以教底，至少并不是可以专靠教底。一个人所处底社会，对于他的品格，有决定性影响。这种影响我们称之为‘化’。一个人的‘做人’，不靠‘教’而靠‘化’，至少可以说，不大靠‘教’而大靠‘化’。”270学校毕竟是社会的一部分，这种“化”，对于学校教育来讲，就是良好的校风，“所以一个学校，亦有其风尚，即所谓校风是也，一个学生的动作言谈，都是受他的学校的校风影响”270；对于社会来讲，“化”就是良好的社会风尚，“在以社会为本位底社会中，人更易受所谓风尚的支配”，“在以社会为本位底社会中，‘化’的力量比在以家为本位底社会中大得多”273。这是说，“教”是学校的事，主要是指知识和技能的传授；“化”是学校和社会共同的事，主要指道德的陶炼和养成。“化”就是教师身体力行的无形感化，是积极向上的校园文化的熏陶浸润，是健康良好的社会风气的潜移默化。这种“化”的功能恰是杜甫诗中所描述的那种“随风潜入夜，润物细无声”的自然神奇效用，“化”的目的正是为“做人”培育出肥沃适宜的道德土壤。
“教化”本来是中国传统教育思想中固有的范畴，蕴涵着深刻的哲理。冯友兰把他分而析之后又赋注了新的内涵。学校教育无疑以知识教育为主，但兼有“化”人的功能即道德教育的作用，
摘要：冯友兰的德育思想与其哲学思想紧密交融，道德既是其哲学思想的主旨，也是其教育思想的本体。在冯友兰那里，“做人”、“教人”与“化人”是一种超出学校教育的以社会为师、以力行为范的大教育、大德育理念；其事在道德境界，其志在天地境界，天地境界是理想的道德目标，道德境界是现实的道德目标；冯友兰的“抽象继承法”在道德继承上闪耀着智慧之光，尤其在需要进行道德重建的当下社会更为可贵。
关键词：做人；德育；抽象继承法
1001-862X（2012）06-0069-007
真正的哲学家关注道德和道德教育问题。孔子就是一位道德哲学家和教育家，中国历代大哲无不如此，道德本体论即是中国哲学的本体论。近代德国古典哲学的创立者康德把“实践理性”作为自己哲学体系的核心，其本体论旨在由宇宙本体回归道德本体。当我们打开冯友兰著作的时候，扑面而来的是哲人气息，有关教育的内容十分丰富。作为哲学家兼教育家，冯友兰早年的一些散论、演讲和在清华大学担任教学行政管理职务时的一些文牖、报告，广泛涉及了中学教育、大学教育、学术独立、办学理念和教学实践等方方面面的问题。就教育思想来说，他论及了智育和德育，而德育是其教育思想的主旨和核心，尤其在“贞元之际所著书”即“贞元六书”中，与此相关的议论充满在字里行间。
冯友兰的德育思想与其哲学思想紧密交融，形成了其哲学体系的重要组成部分。道德，既是其哲学思想的主旨，也是其教育思想的本体。
一、“做人”、“教人”与“化人”
冯友兰认为，在生产家庭化的社会里，教育制度以家庭为中心（如把塾师请到家里来），而在生产社会化的社会里，则以社会所设立的教育机关为中心。他用工厂比喻近代化的学校，认为自工业化时代以来，“因为学术界细密分工，所以教育制度，亦须工厂化”，“所谓教育制度工厂化者，即集合许多有专门知识、专门技术底人在一起，合力以教某种学生，用一句不十分好听底话，即合力以制造某种人才”265。他之所以认为这句话“不十分好听”，因为他用“制造”取代了“培养”，把人才说成是“制造”出来的。由“工厂化”的学校“制造”出来的人才其实就是专家，近代的学校便是“制造”这种专家的场所。然而，教育毕竟是以人为中心的，“人师”不能等同打铁匠，“专家”也不能仅仅是加工出来的机器或部件。正是针对这一情形，有人抱怨新式学校只会传授知识和技能，至于做人的道理即道德教育严重缺失了。“在这种工厂化底学校里，传播知识固然还没有什么困难，但关于道德修养方面底事，这些工厂化底学校，既不能有一个‘人师’为中心，则学生在这一方面，完全得不到什么益处。他们因此认为，这种学校毕业出来底学生，只知道要做事，不知道要‘做人’。”269-270 “有许多人说，现在底教育，只教学生知识，不教学生‘做人’。”349他们认为，学校就是知识贩卖处，教师就是知识贩子，这种工厂化学校毕业的学生，只知道“做事”——只有知识，不知道“做人”——缺少道德。“做事”的教育是智育，“做人”的教育即德育，智育的目的在于教学生如何“做事”，德育的目的在于教学生如何“做人”。
对于“做人”这两个字，冯友兰赋予了自己独到的解释：“照这个名词的最高底意义说，做人是说人必须有一种道德品格，可以使他能够‘杀身成仁，舍生取义’；可以使他‘行一不义，杀一不辜，而
源于：免费论文网站http://www.7ctime.com
得天下，弗为’；可以使他‘可以托六尺之孤，可以寄百里之命，临大节而不可夺’；可以使他‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈’，如孟子所谓‘大丈夫’者。”271这种做人的尺度正是儒家“圣贤”的标准，凡夫俗子是难以企及的。其实，人之所以称为“人”，只是相对于动物而言。“‘做人’亦是宋明道学的名词。孟子有一句话说：‘人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。’人之所以异于禽兽者，即是人之所以为人者。一个人若照着人之所以为人，人之所以异于禽兽者去做，即是‘做人’。”349也就是说，人若不照着人之所以异于禽兽者去做，而只照着人之同于禽兽者去做，那就不是“做人”，而是做禽兽了。“照着人的定义去做，即是‘做人’”350，此为冯友兰对“做人”一词最平实然而又最深刻的界定和理解。
冯友兰指出，按照人的定义“做人”的人，仅仅靠工厂化的学校是无法培养（“制造”）出来的，“因为这种道德底品格，并不是可以‘教’成底”，“工厂化底学校对于学生‘做人’，并非无所帮助……不过我们要特别提明者，即一个人的‘做人’，并不是他的学校所能完全负责底。因为学校不过是一小社会，在它之外，而又超出它之上，还有社会。社会对于人底影响，是更大底”270-271。故而，冯友兰不仅把道德教育看成是学校的事，更看成是全社会的事，从而引出了“化”的概念，“化”即教化之“化”、化育之“化”。如他说：“说到‘做人’，我们可说，‘做人’并不是可以教底，至少并不是可以专靠教底。一个人所处底社会，对于他的品格，有决定性影响。这种影响我们称之为‘化’。一个人的‘做人’，不靠‘教’而靠‘化’，至少可以说，不大靠‘教’而大靠‘化’。”270学校毕竟是社会的一部分，这种“化”，对于学校教育来讲，就是良好的校风，“所以一个学校，亦有其风尚，即所谓校风是也，一个学生的动作言谈，都是受他的学校的校风影响”270；对于社会来讲，“化”就是良好的社会风尚，“在以社会为本位底社会中，人更易受所谓风尚的支配”，“在以社会为本位底社会中，‘化’的力量比在以家为本位底社会中大得多”273。这是说，“教”是学校的事，主要是指知识和技能的传授；“化”是学校和社会共同的事，主要指道德的陶炼和养成。“化”就是教师身体力行的无形感化，是积极向上的校园文化的熏陶浸润，是健康良好的社会风气的潜移默化。这种“化”的功能恰是杜甫诗中所描述的那种“随风潜入夜，润物细无声”的自然神奇效用，“化”的目的正是为“做人”培育出肥沃适宜的道德土壤。
“教化”本来是中国传统教育思想中固有的范畴，蕴涵着深刻的哲理。冯友兰把他分而析之后又赋注了新的内涵。学校教育无疑以知识教育为主，但兼有“化”人的功能即道德教育的作用，