19世纪洪堡教育模式及其影响
摘要：近代大学始于19世纪初期德国柏林大学的建立及其教育
体制改革。在改革中，德国大学极其注重人文学科多元化发展和自
然科学研究，使整个德意志民族由思想领域到科学领域迅速崛起。
威廉?洪堡所创立的“柏林大学模式”使德国高等教育率先走出了
“欧洲大学危机”，随之成为日本、美国以及其他国家学习的典范。
关键词：威廉·洪堡；柏林大学模式；德国崛起；教育改革
基金项目：陕西师范大学2011年勤助科研校级项目社会科学类项
目编号：qzyb11035
1810年，时任普鲁士教育大臣的威廉?冯?洪堡（wilhem von
humboldt）创办了世界上第一所近代大学——柏林大学，开始用新
的办学理念改革高等教育和重建大学。柏林大学的创办和改革使19
世纪初的德国大学率先走出了18世纪末以来的“欧洲大学危机”，
并成为世界各地的大学群而效仿的典范。同时，各种先进教育机构
的设立为自然科学和人文科学的发展提供了研究基础和人才基础，
使德意志帝国在1871年建立时，已然成为欧洲科技实力最强的国
家。
大学的文化水平能够代表一个民族文化的最高水平，柏林大学的
创立不仅为世界高等教育开创了全新的模式，而且为德国的崛起指
引了一条捷径，使整个德意志民族国家由思想领域到科学领域迅速
崛起。“柏林大学的兴建，使旧瓶装入了新酒，旧瓶也因此破裂。
古老的学府如此彻底地按照一种理论进行重塑，可以说前无古人，
后无来者。”
一、洪堡教育理念的诞生
17世纪以来，启蒙运动的发展、科学革命的爆发、功利主义的膨
胀使越来越多的学者开始主动冲破经院哲学的束缚，用自己的方式
了解世界的本来面目，开始为各自的国家和民族探索生存之道。而
拿破仑的入侵迫使普鲁士进行施泰茵——哈登贝格改革。此次改革
的一个重要方面即是柏林大学的建立。
然而早在柏林大学建立之前德国的教育思想就发生了重大变化。
先是康德在总结个人本质与教育的关系时说：“教育的实质，就在
于如何使人们能去理智的引导内心，理智地采取行动。”随后他的
弟子费希特和洪堡各自提出了不同的教育理念。费希特在其哲学核
心——民族主义——思想的影响下提出了“公民教育”思想，主张
通过教育培养人的理性和爱国热情，从而达到国家富强的目的。他
的观点在德国引起了轰动，并极大的影响了普鲁士当局对教育的态
度，同时也引起了德国民众对教育的重视。但是直接对柏林大学的
办学理念产生重大影响的人威廉.冯.洪堡。
威廉?冯?洪堡，出身贵族家庭，曾就读于德国学生数量最多的哥
廷根大学，师从康德学习古典哲学，后来又结识了歌德和席勒，深
受新人文主义的影响。洪堡本人也成为了新人文主义教育思想最重
要的代表人物之一。洪堡新人文主义教育思想的核心是“普通教育”
（allgemeinbildung） “普通教育”始终涵盖含义是：完全的人
的培养，即强调人的全面发展和人格的完善，主张全民教育和终身
学习。这就与长久以来人们将大学教育的主要功用定义为传授知识
并培养特定的专业使用性人才的思想相区别。洪堡认为，教育除了
必须是“全面的”之外，还必须是“纯粹的”，这强调的是新人文
主义教育思想价值取向的非功利性。即大学教育不应以眼前的暂时
利益为目标，而应将追求真理作为其最终目的。
毫无疑问，洪堡新人文主义教育思想对教育目的的阐释，继承了
康德的教育思想。但是洪堡比康德走的更远，因为他提供了使这一
教育目的得以实现的方案，这就是后来闻名于世的柏林大办学三原
则：大学自治、学术自由、教学与科研相统一。1809年，洪堡在建
立柏林大学的申请获得批准之后，迅速组建了包括洪堡本人、施莱
尔马赫以及另外两名助手在内的建校委员会，并成功地完成了建校
工作。从此洪堡的人文主义教育思想在柏林大学的建立和发展过程
中的得到了很好的阐释和实践。
二、柏林大学办学三原则的内涵及其践行
“哲学家们用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，柏林
大学的校训含蓄地表明了洪堡的功绩：他在柏林大学的建立和发展
过程中很好地阐释了柏林大学办学三原则，并将之付诸实践。大学
自治、学术自由、教学与科研相统一的办学三原则，在促进人的全
面发展以及科学真理的发现方面起到了至关重要的作用。
1、大学自治
洪堡主张大学自治，主张大学应独立于国家的行政管理系统，即
独立于“一切国家的组织形式”。洪堡对国家持消极的态度，主张
最大限度地限制国家的作用，将国家的活动范围限定在“必要”的
原则上，诚如洪堡在1810年所说：“国家在整体上不应以国家直接
和眼前的事物去要求科学机构（大学），而应坚持这样一个信念，
即当大学实现了其最终目标时，从一个更高的角度看，它同时也实
现了国家的目标。”
而事实上，在着手创建柏林大学时，洪堡就主张大学应脱离国库，
拥有独立的经济来源，以确保大学的独立和稳定，但这一主张未能
实现。不过，柏林大学仍享有一定的自治权，突出表现在教授治校、
实行教授会制。所谓教授会制即教授会的成员为全体教授，大学内
的所有事物皆由教授会决定。教授会享有很大的权力，比如校长的
遴选，教授的选聘等，他们独立负责大学或学院内的学术事物。但
是洪堡从现实出发，认为国家对大学的有限介入是有益的，如可以
防止学术和思想上的门户、宗派观念的产生。国家保留聘用教师的
权力，也可以使学术自由不受学派利益的侵害。
2、学术自由
柏林大学的学术自由原则最早可追溯至荷兰哲学家斯宾诺莎，他
在1670年提出“哲学思想自由”（libertas philosophandi）的思
想，认为人“根据最高的自然法则为其思想的主人”。这一思想在
启蒙运动中被广泛接受，并为著名的哲学家康德、费希特、施莱尔
马赫等人所继承，洪堡即是其中的代表之一。他深受新人文主义影
响，主张学术自由，认为学术自由不应被国家利益所左右。科学研
究的目的、对象、方法都由研究者自己决定，而不受社会需要的干
扰，使科学研究成为纯粹的真理追求。政府不应干预科学研究的对
象和方向，任由其发展。在科技发达的国家由实践推动理论的发展，
而在不发达的国家则有理论推动实践的发展。当时德国的科技水平
并不高，所以洪堡特别重视理论研究，将“学术自由”作为新大学
的教育理念和中心任务。
学术自由的含义包括两个层面，即教师教的自由和学生学的自由。
正如费希特所言，“教师在专业上享有自由探讨、发现、出版教授
在各自专业领域内所发现的真理，并且这种自由不受任何权威的指
挥，任何政治党派和社会舆论不得加以干涉。”与此同时，大学教
授的权力很大，有自由开课的权利，明文禁止教授们做的事情只有
一件，就是决不允许大学教授去经商、办公司、搞“创收”。与之
相比，学生在大学也享有极大的学习自由。“学生在教授的正确方
法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑，不赞同和向权威指出批
评的自由，有选择教师和学习什么的权利，在教育管理上参与评议
的权利。”至于听课，也是可以偶尔为之的事情。“在德国大学中学
习，全以学习自由原则为基础，除了对修业时间有一定的规定外，
几乎一切事项全在个人，没有必定的课程和中期性的考试„„每学
期选什么课程全由自己决定，而且听课与否全在自己。学习自由甚
至包括什么也不学、什么也不做的自由。”美国教育家霍尔对此曾
有极高的评价，说：“德国是当今地球上最自由的地方”。而正是这
种学术自由的思想使“为科学而生活”的精神得以延续和传承。
3、教学与科研相结合
洪堡认为大学不是高级中学，也不是专科学校，而是带有研究性
质的学校，大学应“唯科学是重”，“应视科学为一尚未完全解答之
问题，因而始终处于探索之中”。由“科学而达至修养”成为大学
的主要任务。
洪堡摒弃了传统大学将传授知识作为主要职能的做法，将科学研
究置于首要地位。洪堡认为：“大学教授的任务不是‘教’，大学学
生的任务也不是‘学’；大学学生必须独立的自己去从事‘研究’，
至于大学教授的工作，则在于引导学生’研究’的兴趣，再进一步
去指导并帮助学生去研究工作。”这就是著名的“研究与教学相统
一原则”。正如柏林大学教授包尔生所言：“柏林大学从最初就把致
力于专门科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要问题来
考虑；更恰当地说，该校认为在科研方面有卓越成就的优秀学者，
也总是最好的最有能力的教师。”
习明纳教学法的改进和哲学院中心地位的确立既是对大学自治、
学术自由和教学与科研相统一者三大原则的最好体现，也是柏林大
学模式最显著的两个特点。
所谓习明纳，是一般由8-12名学生和一名教师组成，每次活动由
几名学生负责领导，师生在1.5-2个小时里围绕事先拟定好的主题
展开讨论和交流。这种教学方式早期仅存在于哲学、语言学等人文
科学，由教授或学者个人创办。随着自然科学的发展，习明纳也渐
渐为医学、化学等学科所运用，成立了师生共用的实验室。习明纳
这种教学方法为德国培养了大批哲学家和科学家，发展到后来，在
政府承认和资助下，一些大型的研究所、研究院的建立成为主流，
习明纳逐渐制度化，应用范围也日益扩大，在专业导师的指导下学
生合作完成课题研究。
习明纳教学法的应用和改进促进了教师与学生之间的交流，激发
了学生的批判性思维，调整了学科内部学与教之间的矛盾，并将两
者统一到科学研究之中。与之同等重要的是哲学院中心地位的确
立。不同之处在于，哲学院中心地位体现的是学科之间关系的调整，
各学科地位的平等化使学院内形成了兼收并蓄的宽容氛围，而各学
科的研究也在公平竞争之下齐头并进、焕发勃勃生机。
洪堡在创办柏林大学时，极力提倡新人文主义思想，学习与研究
应该以追求人性为最终目标。所以，按照新的教育政策，大学的改
制是从哲学院的改编开始的。在传统的大学学院设置中，哲学院及
文学院以亚里士多德的哲学为主要教授内容，是为“高级”学院学
生夯实并增加学科基础知识的 “准备学习学院”。这时的哲学院地
位比较低，因为它不仅缺乏像法学院、医学院等专业学院较大的实
用意义，而且教师的任务仅停留在知识的传授方面，无科学与技术
水平可言。大学改编后，保留了从中世纪大学沿袭下来的神学、法
学、医学和哲学四个学院，其中哲学院居于首位。改编后的哲学院
显得极为重要，其课程包括了语言、历史、艺术等古典人文学科与
数学、物理等自然学科共计78门。哲学院不再是“预备学院”，而
是取代了一直以来神学院所占据的主导地位，日渐成为大学里的中
心学院。此外，德国大学中新式的教学方法，诸如讲学和习明纳最
初都是在哲学院推行的。哲学院以其兼容性使原本相对独立的各学
科紧密联系起来，这为未来科学技术的发展奠定了基础。
三、柏林大学模式的影响
从某种意义上说，柏林大学的建立对德国的统一和崛起影响至深。
德国是在1871年俾斯麦统一德国之后才开始崛起的，但是早在18
世纪末19世纪初，普鲁士就开始了被称为“民族统一运动的初霞”
的一系列改革。主要实行于1807年至1813年之间的施泰茵—哈登
贝格改革就是这一系列改革之一，而柏林大学的建立恰好是这一改
革中的一方面——教育改革中最令人瞩目的举措。对于普鲁士政府
而言，他们把教育改革或者说柏林大学当作国家崛起的一种手段，
但是教育是社会生活的重要的一部分，发展教育是一种手段，更是
一个目的。
柏林大学作为19世纪德国教育这顶皇冠上最璀璨的明珠，除了推
动器的身份之外，它也是德国崛起的一部分。柏林大学的发展对德
国的影响主要表现在以下几个方面：一是对全国高等教育改革起到
了模范作用；二是柏林大学及在其影响下取得的科技成果在工业领
域的运用对经济的飞速发展起了巨大的推动作用；三是促进了德国
军事力量的增强。
柏林大学之所以能够在德国高等教育改革中起到模范作用主要缘
于它的崭新的办学理念和在此理念指导之下的先进的办学模式。柏
林大学办学三原则——大学自治、学术自由、教学与科研相结合—
—是基于追求纯粹科学的新人文主义非功利性的教育目的而提出
的办学理念。在这种办学理念的指导下哲学院取得了中心地位，神
学在哲学院一统天下的局面消失，法学、医学、哲学等学科的地位
得到了提升，使得大学的学科结构得到完善、表现出良好的兼容性。
同时习明纳、实验室教学等教学方式的采用使得教学与科研相结合
得以实现。柏林大学办学模式在全国得到了推广，“各种研讨班和
实验室纷纷建立并且成为学科领域内的研究和活动中心。为科学的
体制化、科学家的职业化创造了必要条件、从而为科学的持续发展
提供了重要保障”。
追求真理和纯粹科学的环境在整个普鲁士邦国内形成，大学自治
和学术自由又得到国家的认可，在这种宽松的氛围中，德国大学出
现了学派林立、百家争鸣的勃勃生机，众多学派成为了德国科学繁
荣的“创新生态群”。德国大学从此称为了科学的领头羊，第一次
世界大战前全世界42名诺贝尔自然科学奖得主中就有14名德国
人，而这些德国人全都是大学教师，其中柏林大学就有8人之多。
柏林大学科学领域的成果有力推动了德国经济的发展。到19世纪
最后25年，欧洲科技创新中心转移到德国，德国在电子工程、有
机化学、光学以及汽车工业等新型工业领域已经远远超过了英国。
德国经济平均增长率为2.6%，其中技术进步作出的贡献站24%，如
果没有科学技术的作用，德国经济年平均增长率仅为1.5%。此外
1913年德国对英国的出口中，工业品的比例从1870的39.7%上升
到70.8%。
洪堡理念指导下的德国大学不仅限于科技、经济和教育领域，它
们在军事领域也取得了重大成就。在近代战争中，从武器制造到军
事侦察，科学技术都被大量应用，近代德国坚船利炮的背后正是其
强大的工业和尖端的科技。同时，德国的军事教育从整体上提高了
军官素质和作战技术。1870年普法战争，普鲁士大败法国，一雪耶
拿战争的耻辱，以柏林大学为首的高等教育在此次战争的胜利上功
不可没。
至于洪堡教育所创造的文化价值，则是我们永远无法用具体的数
据和言语来描述的。仅仅是柏林大学自身，就拥有费希特、马克思
等著名哲学家和思想家。近代德国大学在哲学领域取得成就无人能
敌。通过对哲学的思考了选择，形成了后来严谨理性的德国人的性
格。它所带动的一些列文化上的变化值得我们进一步的深入探讨。
洪堡教育改革的主要目标是通过公民教育的方式来提高德国国民
基本的理性思维和科学素养，使人们获得独立思考和自我学习的能
力。另外，激发民众的爱国情感也是一个重要的方面。把哲学院放
在与其他学院同等的地位上，其直接目标是为新建的文科中学师资
提供学术教育。实际上，这间接地加快了德意志的统一进程。虽然
学习古典哲学没有像学习医学、法学那样实用，但是能够陶冶人的
情操、培养人民的人文情怀，面对当时德国所面临的困境，民众的
爱国心理就会渐渐被催生出来，民众一旦获得了民族性，“德意志
民族”才能完整，德国的统一和崛起才会成为可能。
四、结语
柏林大学以其先进的教育理念和全新的办学模式，引起世界各国
的纷纷学习和效仿，进而掀起了世界性的高等教育改革，开创了现
代化大学的新时代，同时也为德国赢得了世界的尊重。美国、英国、
日本等国家皆是其受益者，中国也不例外。蔡元培先生在对北京大
学进行改革时，其主旨和精神皆鉴于此。虽然一个多世纪已经过去，
但是柏林大学模式于今天的中国尤其是高等教育而言，依然有许多
值得我们借鉴之处。
第一，扩大学校的自治权，增加教育投资。柏林大学建立时就有
充分的自治权，突出表现就是教授治校，实行教授会制。在校长的
遴选、教授的选聘上具有最高决定权，而且还独立负责大学或学院
内的学术事务，学校拥有充分的自主权，使学校可以依据其自身的
特点发展，有利于学术自由的发展和科研创新能力的提高。
第二，重视基础理论的研究，避免急功近利。洪堡教育理念推崇
新人文主义思想的非功利性价值取向，教育的目的更注重人的全面
发展，教师和学生不再仅是为了谋生而教与学，“为科学而生活”
的精神得以延续和传承。
第三，坚持学术自由，培养创新人才。学术自由包括老师教的自
由和学生学的自由。在德国大学里，教师和学生都有较大的自由权
利，老师有自由的开课权，学生有选择听课和听或不听的自由。这
种自由学术思想的碰撞带动了创新的火花。
参考文献
[1] 亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论：美英德大学研究[m].杭
州：浙江教育出版社，2001.
[2] 李工真.德国大学的现代化.[j]天津日报,2007-10-8.
[3] 吴式颖，任仲印.外国教育思想通史.[m].长沙：湖南教育出
版社，2002.
[4] 张宝昆.人的因素对大学发展的影响——德意日三国大学发
展与高等教育思想家.[j]比较教育研究，1988，1.
[5] 李工真.德意志现代化进程与德意志知识界.[m]北京：商务印
书馆，2010.
[6] 弗里德里希?鲍尔生.德国大学与大学学习.[m]北京：人民教
育出版社，2009.
19世纪洪堡教育模式及其影响
摘要：近代大学始于19世纪初期德国柏林大学的建立及其教育
体制改革。在改革中，德国大学极其注重人文学科多元化发展和自
然科学研究，使整个德意志民族由思想领域到科学领域迅速崛起。
威廉?洪堡所创立的“柏林大学模式”使德国高等教育率先走出了
“欧洲大学危机”，随之成为日本、美国以及其他国家学习的典范。
关键词：威廉·洪堡；柏林大学模式；德国崛起；教育改革
基金项目：陕西师范大学2011年勤助科研校级项目社会科学类项
目编号：qzyb11035
1810年，时任普鲁士教育大臣的威廉?冯?洪堡（wilhem von
humboldt）创办了世界上第一所近代大学——柏林大学，开始用新
的办学理念改革高等教育和重建大学。柏林大学的创办和改革使19
世纪初的德国大学率先走出了18世纪末以来的“欧洲大学危机”，
并成为世界各地的大学群而效仿的典范。同时，各种先进教育机构
的设立为自然科学和人文科学的发展提供了研究基础和人才基础，
使德意志帝国在1871年建立时，已然成为欧洲科技实力最强的国
家。
大学的文化水平能够代表一个民族文化的最高水平，柏林大学的
创立不仅为世界高等教育开创了全新的模式，而且为德国的崛起指
引了一条捷径，使整个德意志民族国家由思想领域到科学领域迅速
崛起。“柏林大学的兴建，使旧瓶装入了新酒，旧瓶也因此破裂。
古老的学府如此彻底地按照一种理论进行重塑，可以说前无古人，
后无来者。”
一、洪堡教育理念的诞生
17世纪以来，启蒙运动的发展、科学革命的爆发、功利主义的膨
胀使越来越多的学者开始主动冲破经院哲学的束缚，用自己的方式
了解世界的本来面目，开始为各自的国家和民族探索生存之道。而
拿破仑的入侵迫使普鲁士进行施泰茵——哈登贝格改革。此次改革
的一个重要方面即是柏林大学的建立。
然而早在柏林大学建立之前德国的教育思想就发生了重大变化。
先是康德在总结个人本质与教育的关系时说：“教育的实质，就在
于如何使人们能去理智的引导内心，理智地采取行动。”随后他的
弟子费希特和洪堡各自提出了不同的教育理念。费希特在其哲学核
心——民族主义——思想的影响下提出了“公民教育”思想，主张
通过教育培养人的理性和爱国热情，从而达到国家富强的目的。他
的观点在德国引起了轰动，并极大的影响了普鲁士当局对教育的态
度，同时也引起了德国民众对教育的重视。但是直接对柏林大学的
办学理念产生重大影响的人威廉.冯.洪堡。
威廉?冯?洪堡，出身贵族家庭，曾就读于德国学生数量最多的哥
廷根大学，师从康德学习古典哲学，后来又结识了歌德和席勒，深
受新人文主义的影响。洪堡本人也成为了新人文主义教育思想最重
要的代表人物之一。洪堡新人文主义教育思想的核心是“普通教育”
（allgemeinbildung） “普通教育”始终涵盖含义是：完全的人
的培养，即强调人的全面发展和人格的完善，主张全民教育和终身
学习。这就与长久以来人们将大学教育的主要功用定义为传授知识
并培养特定的专业使用性人才的思想相区别。洪堡认为，教育除了
必须是“全面的”之外，还必须是“纯粹的”，这强调的是新人文
主义教育思想价值取向的非功利性。即大学教育不应以眼前的暂时
利益为目标，而应将追求真理作为其最终目的。
毫无疑问，洪堡新人文主义教育思想对教育目的的阐释，继承了
康德的教育思想。但是洪堡比康德走的更远，因为他提供了使这一
教育目的得以实现的方案，这就是后来闻名于世的柏林大办学三原
则：大学自治、学术自由、教学与科研相统一。1809年，洪堡在建
立柏林大学的申请获得批准之后，迅速组建了包括洪堡本人、施莱
尔马赫以及另外两名助手在内的建校委员会，并成功地完成了建校
工作。从此洪堡的人文主义教育思想在柏林大学的建立和发展过程
中的得到了很好的阐释和实践。
二、柏林大学办学三原则的内涵及其践行
“哲学家们用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，柏林
大学的校训含蓄地表明了洪堡的功绩：他在柏林大学的建立和发展
过程中很好地阐释了柏林大学办学三原则，并将之付诸实践。大学
自治、学术自由、教学与科研相统一的办学三原则，在促进人的全
面发展以及科学真理的发现方面起到了至关重要的作用。
1、大学自治
洪堡主张大学自治，主张大学应独立于国家的行政管理系统，即
独立于“一切国家的组织形式”。洪堡对国家持消极的态度，主张
最大限度地限制国家的作用，将国家的活动范围限定在“必要”的
原则上，诚如洪堡在1810年所说：“国家在整体上不应以国家直接
和眼前的事物去要求科学机构（大学），而应坚持这样一个信念，
即当大学实现了其最终目标时，从一个更高的角度看，它同时也实
现了国家的目标。”
而事实上，在着手创建柏林大学时，洪堡就主张大学应脱离国库，
拥有独立的经济来源，以确保大学的独立和稳定，但这一主张未能
实现。不过，柏林大学仍享有一定的自治权，突出表现在教授治校、
实行教授会制。所谓教授会制即教授会的成员为全体教授，大学内
的所有事物皆由教授会决定。教授会享有很大的权力，比如校长的
遴选，教授的选聘等，他们独立负责大学或学院内的学术事物。但
是洪堡从现实出发，认为国家对大学的有限介入是有益的，如可以
防止学术和思想上的门户、宗派观念的产生。国家保留聘用教师的
权力，也可以使学术自由不受学派利益的侵害。
2、学术自由
柏林大学的学术自由原则最早可追溯至荷兰哲学家斯宾诺莎，他
在1670年提出“哲学思想自由”（libertas philosophandi）的思
想，认为人“根据最高的自然法则为其思想的主人”。这一思想在
启蒙运动中被广泛接受，并为著名的哲学家康德、费希特、施莱尔
马赫等人所继承，洪堡即是其中的代表之一。他深受新人文主义影
响，主张学术自由，认为学术自由不应被国家利益所左右。科学研
究的目的、对象、方法都由研究者自己决定，而不受社会需要的干
扰，使科学研究成为纯粹的真理追求。政府不应干预科学研究的对
象和方向，任由其发展。在科技发达的国家由实践推动理论的发展，
而在不发达的国家则有理论推动实践的发展。当时德国的科技水平
并不高，所以洪堡特别重视理论研究，将“学术自由”作为新大学
的教育理念和中心任务。
学术自由的含义包括两个层面，即教师教的自由和学生学的自由。
正如费希特所言，“教师在专业上享有自由探讨、发现、出版教授
在各自专业领域内所发现的真理，并且这种自由不受任何权威的指
挥，任何政治党派和社会舆论不得加以干涉。”与此同时，大学教
授的权力很大，有自由开课的权利，明文禁止教授们做的事情只有
一件，就是决不允许大学教授去经商、办公司、搞“创收”。与之
相比，学生在大学也享有极大的学习自由。“学生在教授的正确方
法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑，不赞同和向权威指出批
评的自由，有选择教师和学习什么的权利，在教育管理上参与评议
的权利。”至于听课，也是可以偶尔为之的事情。“在德国大学中学
习，全以学习自由原则为基础，除了对修业时间有一定的规定外，
几乎一切事项全在个人，没有必定的课程和中期性的考试„„每学
期选什么课程全由自己决定，而且听课与否全在自己。学习自由甚
至包括什么也不学、什么也不做的自由。”美国教育家霍尔对此曾
有极高的评价，说：“德国是当今地球上最自由的地方”。而正是这
种学术自由的思想使“为科学而生活”的精神得以延续和传承。
3、教学与科研相结合
洪堡认为大学不是高级中学，也不是专科学校，而是带有研究性
质的学校，大学应“唯科学是重”，“应视科学为一尚未完全解答之
问题，因而始终处于探索之中”。由“科学而达至修养”成为大学
的主要任务。
洪堡摒弃了传统大学将传授知识作为主要职能的做法，将科学研
究置于首要地位。洪堡认为：“大学教授的任务不是‘教’，大学学
生的任务也不是‘学’；大学学生必须独立的自己去从事‘研究’，
至于大学教授的工作，则在于引导学生’研究’的兴趣，再进一步
去指导并帮助学生去研究工作。”这就是著名的“研究与教学相统
一原则”。正如柏林大学教授包尔生所言：“柏林大学从最初就把致
力于专门科学研究作为主要的要求，把授课效能仅作为次要问题来
考虑；更恰当地说，该校认为在科研方面有卓越成就的优秀学者，
也总是最好的最有能力的教师。”
习明纳教学法的改进和哲学院中心地位的确立既是对大学自治、
学术自由和教学与科研相统一者三大原则的最好体现，也是柏林大
学模式最显著的两个特点。
所谓习明纳，是一般由8-12名学生和一名教师组成，每次活动由
几名学生负责领导，师生在1.5-2个小时里围绕事先拟定好的主题
展开讨论和交流。这种教学方式早期仅存在于哲学、语言学等人文
科学，由教授或学者个人创办。随着自然科学的发展，习明纳也渐
渐为医学、化学等学科所运用，成立了师生共用的实验室。习明纳
这种教学方法为德国培养了大批哲学家和科学家，发展到后来，在
政府承认和资助下，一些大型的研究所、研究院的建立成为主流，
习明纳逐渐制度化，应用范围也日益扩大，在专业导师的指导下学
生合作完成课题研究。
习明纳教学法的应用和改进促进了教师与学生之间的交流，激发
了学生的批判性思维，调整了学科内部学与教之间的矛盾，并将两
者统一到科学研究之中。与之同等重要的是哲学院中心地位的确
立。不同之处在于，哲学院中心地位体现的是学科之间关系的调整，
各学科地位的平等化使学院内形成了兼收并蓄的宽容氛围，而各学
科的研究也在公平竞争之下齐头并进、焕发勃勃生机。
洪堡在创办柏林大学时，极力提倡新人文主义思想，学习与研究
应该以追求人性为最终目标。所以，按照新的教育政策，大学的改
制是从哲学院的改编开始的。在传统的大学学院设置中，哲学院及
文学院以亚里士多德的哲学为主要教授内容，是为“高级”学院学
生夯实并增加学科基础知识的 “准备学习学院”。这时的哲学院地
位比较低，因为它不仅缺乏像法学院、医学院等专业学院较大的实
用意义，而且教师的任务仅停留在知识的传授方面，无科学与技术
水平可言。大学改编后，保留了从中世纪大学沿袭下来的神学、法
学、医学和哲学四个学院，其中哲学院居于首位。改编后的哲学院
显得极为重要，其课程包括了语言、历史、艺术等古典人文学科与
数学、物理等自然学科共计78门。哲学院不再是“预备学院”，而
是取代了一直以来神学院所占据的主导地位，日渐成为大学里的中
心学院。此外，德国大学中新式的教学方法，诸如讲学和习明纳最
初都是在哲学院推行的。哲学院以其兼容性使原本相对独立的各学
科紧密联系起来，这为未来科学技术的发展奠定了基础。
三、柏林大学模式的影响
从某种意义上说，柏林大学的建立对德国的统一和崛起影响至深。
德国是在1871年俾斯麦统一德国之后才开始崛起的，但是早在18
世纪末19世纪初，普鲁士就开始了被称为“民族统一运动的初霞”
的一系列改革。主要实行于1807年至1813年之间的施泰茵—哈登
贝格改革就是这一系列改革之一，而柏林大学的建立恰好是这一改
革中的一方面——教育改革中最令人瞩目的举措。对于普鲁士政府
而言，他们把教育改革或者说柏林大学当作国家崛起的一种手段，
但是教育是社会生活的重要的一部分，发展教育是一种手段，更是
一个目的。
柏林大学作为19世纪德国教育这顶皇冠上最璀璨的明珠，除了推
动器的身份之外，它也是德国崛起的一部分。柏林大学的发展对德
国的影响主要表现在以下几个方面：一是对全国高等教育改革起到
了模范作用；二是柏林大学及在其影响下取得的科技成果在工业领
域的运用对经济的飞速发展起了巨大的推动作用；三是促进了德国
军事力量的增强。
柏林大学之所以能够在德国高等教育改革中起到模范作用主要缘
于它的崭新的办学理念和在此理念指导之下的先进的办学模式。柏
林大学办学三原则——大学自治、学术自由、教学与科研相结合—
—是基于追求纯粹科学的新人文主义非功利性的教育目的而提出
的办学理念。在这种办学理念的指导下哲学院取得了中心地位，神
学在哲学院一统天下的局面消失，法学、医学、哲学等学科的地位
得到了提升，使得大学的学科结构得到完善、表现出良好的兼容性。
同时习明纳、实验室教学等教学方式的采用使得教学与科研相结合
得以实现。柏林大学办学模式在全国得到了推广，“各种研讨班和
实验室纷纷建立并且成为学科领域内的研究和活动中心。为科学的
体制化、科学家的职业化创造了必要条件、从而为科学的持续发展
提供了重要保障”。
追求真理和纯粹科学的环境在整个普鲁士邦国内形成，大学自治
和学术自由又得到国家的认可，在这种宽松的氛围中，德国大学出
现了学派林立、百家争鸣的勃勃生机，众多学派成为了德国科学繁
荣的“创新生态群”。德国大学从此称为了科学的领头羊，第一次
世界大战前全世界42名诺贝尔自然科学奖得主中就有14名德国
人，而这些德国人全都是大学教师，其中柏林大学就有8人之多。
柏林大学科学领域的成果有力推动了德国经济的发展。到19世纪
最后25年，欧洲科技创新中心转移到德国，德国在电子工程、有
机化学、光学以及汽车工业等新型工业领域已经远远超过了英国。
德国经济平均增长率为2.6%，其中技术进步作出的贡献站24%，如
果没有科学技术的作用，德国经济年平均增长率仅为1.5%。此外
1913年德国对英国的出口中，工业品的比例从1870的39.7%上升
到70.8%。
洪堡理念指导下的德国大学不仅限于科技、经济和教育领域，它
们在军事领域也取得了重大成就。在近代战争中，从武器制造到军
事侦察，科学技术都被大量应用，近代德国坚船利炮的背后正是其
强大的工业和尖端的科技。同时，德国的军事教育从整体上提高了
军官素质和作战技术。1870年普法战争，普鲁士大败法国，一雪耶
拿战争的耻辱，以柏林大学为首的高等教育在此次战争的胜利上功
不可没。
至于洪堡教育所创造的文化价值，则是我们永远无法用具体的数
据和言语来描述的。仅仅是柏林大学自身，就拥有费希特、马克思
等著名哲学家和思想家。近代德国大学在哲学领域取得成就无人能
敌。通过对哲学的思考了选择，形成了后来严谨理性的德国人的性
格。它所带动的一些列文化上的变化值得我们进一步的深入探讨。
洪堡教育改革的主要目标是通过公民教育的方式来提高德国国民
基本的理性思维和科学素养，使人们获得独立思考和自我学习的能
力。另外，激发民众的爱国情感也是一个重要的方面。把哲学院放
在与其他学院同等的地位上，其直接目标是为新建的文科中学师资
提供学术教育。实际上，这间接地加快了德意志的统一进程。虽然
学习古典哲学没有像学习医学、法学那样实用，但是能够陶冶人的
情操、培养人民的人文情怀，面对当时德国所面临的困境，民众的
爱国心理就会渐渐被催生出来，民众一旦获得了民族性，“德意志
民族”才能完整，德国的统一和崛起才会成为可能。
四、结语
柏林大学以其先进的教育理念和全新的办学模式，引起世界各国
的纷纷学习和效仿，进而掀起了世界性的高等教育改革，开创了现
代化大学的新时代，同时也为德国赢得了世界的尊重。美国、英国、
日本等国家皆是其受益者，中国也不例外。蔡元培先生在对北京大
学进行改革时，其主旨和精神皆鉴于此。虽然一个多世纪已经过去，
但是柏林大学模式于今天的中国尤其是高等教育而言，依然有许多
值得我们借鉴之处。
第一，扩大学校的自治权，增加教育投资。柏林大学建立时就有
充分的自治权，突出表现就是教授治校，实行教授会制。在校长的
遴选、教授的选聘上具有最高决定权，而且还独立负责大学或学院
内的学术事务，学校拥有充分的自主权，使学校可以依据其自身的
特点发展，有利于学术自由的发展和科研创新能力的提高。
第二，重视基础理论的研究，避免急功近利。洪堡教育理念推崇
新人文主义思想的非功利性价值取向，教育的目的更注重人的全面
发展，教师和学生不再仅是为了谋生而教与学，“为科学而生活”
的精神得以延续和传承。
第三，坚持学术自由，培养创新人才。学术自由包括老师教的自
由和学生学的自由。在德国大学里，教师和学生都有较大的自由权
利，老师有自由的开课权，学生有选择听课和听或不听的自由。这
种自由学术思想的碰撞带动了创新的火花。
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