一堂课从头到尾是否一定要紧紧围绕教材设计教学呢?我以为不必这么死板。 新课程强调教学觉醒,即在开放的、民主的、科学的课程意识支配下,教学活动主体自觉的唤醒。它要求教师和学生是课程的开发者和教学的设计者,而不是既定课程计划的实施者。课程也不再只是一些于教学情境之外的强制执行的书面文件,而是师生在课堂情境中共同创生的一系列“事件”,通过这些“事件”。师生共同建构内容和意义。 用“教科书来教”的前提是“理解文本”,教师按自已的理解与学生对话,学生按自已的理解来自主建构,教科书只是一种凭借,学生获取的意义是在特定情境中对话的产物,绝非文本内容的原封不动的移植,而是一种再创造。因此。这就需要教学过程中,教师要用适当的方法,让文本回归学生已有的认知体系和现实生活世界,引导学生在熟悉的情境体验中发现自我,在感受现实生活意义的同时建构新的意义世界。只有教学内容与学生不断发展的经验结合时,教学才有意义,学生才处于中心。因此,语文课堂教学中不妨来点儿游离了教材文本的“旁逸斜出”,让它成为链接文本与学生的桥梁,更有利于学生积极参与到教学活动中,便于教学目标的达成。 何谓“旁逸斜出”?即课堂教学时,可以谈一些与课文内容无关,但与上课时所谈话题有关,或有助于理解教学内容,或能促成教学目标达成的话语。它看起来像是“闲话”,如一个故事,一段新闻,一首诗,一个场景等,是远离教材的东西,却恰恰是课堂教学中的“润滑剂”,它把学生生活、现实社会与教材联系在一起,有助于学生在感受现实生活意义时建构新的意义世界,它是活跃课堂气氛,开启学生心智,拓宽学生视野的好方法。 就语文教学而言, “旁逸斜出”的方法很多,下面几种是笔者在教学中的一些尝试,供大家参考。 一、故事激趣式 用生活中的故事,激发学生关注学习的内容,引起探讨兴趣,加深对事物的认识,这种方式就是故事激趣式。 例如,那天要上余秋雨的《道士塔》,涉及到对文物价值的认识。生活在山区里的孩子,对文物并没有明确的概念,其价值和意义也很不清楚。对此,我引入了本地发生的一个真实故事。引述如下: “中央电视台二套有个《鉴宝》节目,每周末播出,不知大家看过没有,里面都是介绍文物的。其实,每个地方都有文物,只是看你识不识货。据《开州》报载,在开县发现的一个清代黄杨木笔筒,将会在“鉴宝”栏目中参评。此笔筒据说是开县籍著名雕塑家王修竹的遗世珍品。2001年,此笔筒由开县水厂某职工在九龙山镇花250元购得,后又以4500元卖给了万州一收藏家。据专家估测,此笔筒价值不菲,收藏价值很高(学生反映惊讶,气氛热烈)。 一个笔筒何以价值不菲?因为它是文物。为什么文物价格昂贵,甚至拿钱也买不到呢?因为它是祖先留给我们的遗物,反映了民族的智慧和文化,它是世上独一无二不可再生的。所以,我们应该保护好祖国的文物,爱惜文物。然而,敦煌莫高窟里的文物遭遇如何呢?是谁让那些珍贵的文物遭到了毁坏,变成了强盗手中的猎物呢?为什么王道士很廉价的卖掉了这些珍贵的文物?让我们跟随余秋雨先生一起走进《道士塔》寻找答案吧!” 二、引申创作式 按照传统一般教法,赏析课教师讲完了,这堂课的基本内容也上完了。但学生对课文内容理解得怎样,教师心里其实也不清楚。这时如果把话语权交给学生,变学生被动地听为主动地讲,效果就大不一样了。学生主动去体验教材,你会发现学生的创造力是多么惊人,完全可能出乎你的想像。 如学习古诗《迢迢牵牛星》,诗歌大意与意境赏析差不多了,讲到最后两句:“盈盈一水间,脉脉不得语”时,我问学生,如果把这两句诗拍成电视画面,你们准备怎样表现出诗句意境? A学生:我要让织女站在河边,穿上一袭白色长裙,让微风吹拂她的长裙和黑发,满脸忧愁地望着对岸。 B学生:我要让天上下雨,让河岸起雾,织女在雨中望着烟雾缭绕,白雾茫茫的河对岸,更能显示出她的痴情与相思之苦。 c学生:最好织女是默默地流着眼泪,深情地、哀怨地凝望河对岸,再配上抒情的音乐…… 瞧!引申想像,让学生自由创作,比起教师讲,不是要好得多吗? 三、就地取材式 课文要讲郁达夫的《故都的秋》。我们这里是南方,秋冬没有明显界限,学生对秋天没有鲜明的印象。如果只就课文中提供的语言材料分析,学生很显然进入课文意境较困难。我一直在考虑让学生如何进入文本中。窗外的景象给了我灵感。 教室窗外是梧桐树,已是初冬季节,微黄的树叶仍然挂满枝头,偶尔有少量树叶落下。一片黄中带绿的梧桐叶被风吹进了教室,慢悠悠地飘到了一个学生的课桌上墩室里有一阵轻微地骚动, 我说:“古人云,一叶落而知天下秋,我们教室里这片落叶是不是告诉我们秋天到了?” 学生说:“我们这里早是冬天了,叶子还是绿的呢!不过,比以前稍黄了些。” 我问:“立秋过后,应该就算秋天了。你们注意到我们这儿秋天与夏天有什么不同吗?” 学生:“好像天气还是很热,我们都穿着夏装呢。不过树叶开始慢慢变黄,天也经常阴沉沉的,雨水也多。” 我问:“你们注意到树叶已落了多久了?雨下得有什么特点?” 学生:“树叶已落了一个多月了,可还没落光。雨一下就很多天,下得不大,却绵绵不断。” 我说:“同学们观察得很仔细,你们所说的现象恰是南方秋冬季的特点。秋天不像秋天,冬天反而更像秋天。郁达夫曾写到:‘江南,秋当然也是有的;但草木凋得慢,空气来得润,天的颜色显得淡,并且又时常多雨而少风;……秋的味,秋的色,秋的意境与姿态总看不饱,尝不透,赏玩不到十足。’这些话好像就是写的我们这里的秋天。北国的秋天和我们这里有什么不一样吗?不如让我们就去看看《故都的秋》吧!” 就地取材式,教师需要对教材有深入的领悟,对生活敏锐地观察,有随机应变的能力,教师应有教学机智。 四、旁征博引式 一篇课文中某个知识点学生理解起来有难度时,不妨运用此法,即多角度引用古今名言,典型事例,诗词歌赋等,帮助学生理解。 例如:冯友兰的《人生的境界》一文,把人生境界分成了四个等级:自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。对前两个境界,学生容易理解,但后两者却觉得有些抽象。如道德境界的人,作者说是“为社会的利益做各种事的人”。生活中有这样的人吗?学生举了孙中山、毛泽东、周恩来、雷锋等人。我又给他们举了世界首富比尔一盖茨夫妇的慈善义举,为富有仁的巴菲特,献身非洲丛林的史怀哲医生等。名人名言中,我引用了范仲淹的“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”,孟子的“老吾老,以及人之老;幼吾幼,以及人之幼”,文天祥的“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”等诗文,让学生理解什么是道德境界,激励他们努力提升自已的人生境界。这种联系现实生活的做法,有助于
学生对抽象道理的深入思考,以便形成正确的人生观和价值观,对他们的健康成长是有益的。 五、联想反证式 一堂课,教师如何激起学生情感的波澜,燃起思维的火花?教师的提问非常关键,因为教师毕竟是课堂学习的主导者。学生的情感体验和思维状态需要教师激发,激发的方式之一可以用联想反证,即假设事情不是文中记叙的情形,而是相反的情形,结果将会怎样。这是一种逆向思维的训练,这种思维训练对帮助学生阅读理解学习内容是很有帮助的。 如蒲松龄《促织》一文,文章结尾成名因促织获得了功名富贵,彻底改变了贫贱低微的处境。如果假设成名儿子没有化成能征善斗的促织去帮助父亲,成名又一直找不到促织,考不取功名,结果又如何呢? 学生一比较,就会明白作者批判的矛头是直指当时黑暗的社会现实的。因为成名人生的失败,功名的得失,不是靠个人努力,社会的帮助,靠的却是一只小小的蟋蟀!这是近乎荒唐而又冷酷的现实。作者批判的深刻由此可见! 六、情境导入式 即在讲授课文主体时,设计一个特定的情景,以引起学生的思考和感情的共鸣,使他们尽快走进阅读情境中。 如学习鲁迅的《记念刘和珍君》一文,本身所谈是一个沉重的话题,事件发生的背景又过于久远,对学生来说实在陌生。对此,我设计了一个关于生与死的话题,引起学生讨论,以便学生理解烈士死难的意义。 情景设计: 人的出生是一种偶然,死亡却是一种必然。人生的追求不同,人活着的状态就不同,人死的价值和意义更加不同。司马迁说:“人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛,用之所趋异也。”说的就是人生应该活得有价值有意义,死时才不会后悔。 电视上曾报道过这样一个故事:一个身患癌症的女医生,一生救治过无数的病人,临死前,她申请捐献出自已的眼角膜。为了保持眼角膜的完好无损,在临终前一段时间,她拒绝服用任何药物,并要求医院在她百年后,立马取出双眼,以保持眼角膜的新鲜。家人不忍心她的遗体残缺,不答应。在她的一再坚持下,终于同意了。她的眼角膜给两个多年失明的年青人带来了光明。她虽死了,她的生命却在别人身上得到了延续。 这位女医生死后都还在为社会做贡献,她是永远值得我们学习的。 在上个世纪,北洋军阀统治下的北京,有一群年轻人,为心目中的理想和正义事业,献出了自已年轻的生命,他们的死是有价值还是无价值呢?鲁迅先生又是怎样看待这件事的?请同学们看看刘和珍的事迹吧! 以上几例只是笔者教学中的一种尝试,不一定可取,仅供参考。我认为课堂教学既然是一门艺术,就不妨灵活处理好每一堂课,在教与学的对话中,充分运用自身的创造性,来构建有意义的课堂,从而提高课堂教学的有效性,这应是我们每个教师不懈追求的目标。
一堂课从头到尾是否一定要紧紧围绕教材设计教学呢?我以为不必这么死板。 新课程强调教学觉醒,即在开放的、民主的、科学的课程意识支配下,教学活动主体自觉的唤醒。它要求教师和学生是课程的开发者和教学的设计者,而不是既定课程计划的实施者。课程也不再只是一些于教学情境之外的强制执行的书面文件,而是师生在课堂情境中共同创生的一系列“事件”,通过这些“事件”。师生共同建构内容和意义。 用“教科书来教”的前提是“理解文本”,教师按自已的理解与学生对话,学生按自已的理解来自主建构,教科书只是一种凭借,学生获取的意义是在特定情境中对话的产物,绝非文本内容的原封不动的移植,而是一种再创造。因此。这就需要教学过程中,教师要用适当的方法,让文本回归学生已有的认知体系和现实生活世界,引导学生在熟悉的情境体验中发现自我,在感受现实生活意义的同时建构新的意义世界。只有教学内容与学生不断发展的经验结合时,教学才有意义,学生才处于中心。因此,语文课堂教学中不妨来点儿游离了教材文本的“旁逸斜出”,让它成为链接文本与学生的桥梁,更有利于学生积极参与到教学活动中,便于教学目标的达成。 何谓“旁逸斜出”?即课堂教学时,可以谈一些与课文内容无关,但与上课时所谈话题有关,或有助于理解教学内容,或能促成教学目标达成的话语。它看起来像是“闲话”,如一个故事,一段新闻,一首诗,一个场景等,是远离教材的东西,却恰恰是课堂教学中的“润滑剂”,它把学生生活、现实社会与教材联系在一起,有助于学生在感受现实生活意义时建构新的意义世界,它是活跃课堂气氛,开启学生心智,拓宽学生视野的好方法。 就语文教学而言, “旁逸斜出”的方法很多,下面几种是笔者在教学中的一些尝试,供大家参考。 一、故事激趣式 用生活中的故事,激发学生关注学习的内容,引起探讨兴趣,加深对事物的认识,这种方式就是故事激趣式。 例如,那天要上余秋雨的《道士塔》,涉及到对文物价值的认识。生活在山区里的孩子,对文物并没有明确的概念,其价值和意义也很不清楚。对此,我引入了本地发生的一个真实故事。引述如下: “中央电视台二套有个《鉴宝》节目,每周末播出,不知大家看过没有,里面都是介绍文物的。其实,每个地方都有文物,只是看你识不识货。据《开州》报载,在开县发现的一个清代黄杨木笔筒,将会在“鉴宝”栏目中参评。此笔筒据说是开县籍著名雕塑家王修竹的遗世珍品。2001年,此笔筒由开县水厂某职工在九龙山镇花250元购得,后又以4500元卖给了万州一收藏家。据专家估测,此笔筒价值不菲,收藏价值很高(学生反映惊讶,气氛热烈)。 一个笔筒何以价值不菲?因为它是文物。为什么文物价格昂贵,甚至拿钱也买不到呢?因为它是祖先留给我们的遗物,反映了民族的智慧和文化,它是世上独一无二不可再生的。所以,我们应该保护好祖国的文物,爱惜文物。然而,敦煌莫高窟里的文物遭遇如何呢?是谁让那些珍贵的文物遭到了毁坏,变成了强盗手中的猎物呢?为什么王道士很廉价的卖掉了这些珍贵的文物?让我们跟随余秋雨先生一起走进《道士塔》寻找答案吧!” 二、引申创作式 按照传统一般教法,赏析课教师讲完了,这堂课的基本内容也上完了。但学生对课文内容理解得怎样,教师心里其实也不清楚。这时如果把话语权交给学生,变学生被动地听为主动地讲,效果就大不一样了。学生主动去体验教材,你会发现学生的创造力是多么惊人,完全可能出乎你的想像。 如学习古诗《迢迢牵牛星》,诗歌大意与意境赏析差不多了,讲到最后两句:“盈盈一水间,脉脉不得语”时,我问学生,如果把这两句诗拍成电视画面,你们准备怎样表现出诗句意境? A学生:我要让织女站在河边,穿上一袭白色长裙,让微风吹拂她的长裙和黑发,满脸忧愁地望着对岸。 B学生:我要让天上下雨,让河岸起雾,织女在雨中望着烟雾缭绕,白雾茫茫的河对岸,更能显示出她的痴情与相思之苦。 c学生:最好织女是默默地流着眼泪,深情地、哀怨地凝望河对岸,再配上抒情的音乐…… 瞧!引申想像,让学生自由创作,比起教师讲,不是要好得多吗? 三、就地取材式 课文要讲郁达夫的《故都的秋》。我们这里是南方,秋冬没有明显界限,学生对秋天没有鲜明的印象。如果只就课文中提供的语言材料分析,学生很显然进入课文意境较困难。我一直在考虑让学生如何进入文本中。窗外的景象给了我灵感。 教室窗外是梧桐树,已是初冬季节,微黄的树叶仍然挂满枝头,偶尔有少量树叶落下。一片黄中带绿的梧桐叶被风吹进了教室,慢悠悠地飘到了一个学生的课桌上墩室里有一阵轻微地骚动, 我说:“古人云,一叶落而知天下秋,我们教室里这片落叶是不是告诉我们秋天到了?” 学生说:“我们这里早是冬天了,叶子还是绿的呢!不过,比以前稍黄了些。” 我问:“立秋过后,应该就算秋天了。你们注意到我们这儿秋天与夏天有什么不同吗?” 学生:“好像天气还是很热,我们都穿着夏装呢。不过树叶开始慢慢变黄,天也经常阴沉沉的,雨水也多。” 我问:“你们注意到树叶已落了多久了?雨下得有什么特点?” 学生:“树叶已落了一个多月了,可还没落光。雨一下就很多天,下得不大,却绵绵不断。” 我说:“同学们观察得很仔细,你们所说的现象恰是南方秋冬季的特点。秋天不像秋天,冬天反而更像秋天。郁达夫曾写到:‘江南,秋当然也是有的;但草木凋得慢,空气来得润,天的颜色显得淡,并且又时常多雨而少风;……秋的味,秋的色,秋的意境与姿态总看不饱,尝不透,赏玩不到十足。’这些话好像就是写的我们这里的秋天。北国的秋天和我们这里有什么不一样吗?不如让我们就去看看《故都的秋》吧!” 就地取材式,教师需要对教材有深入的领悟,对生活敏锐地观察,有随机应变的能力,教师应有教学机智。 四、旁征博引式 一篇课文中某个知识点学生理解起来有难度时,不妨运用此法,即多角度引用古今名言,典型事例,诗词歌赋等,帮助学生理解。 例如:冯友兰的《人生的境界》一文,把人生境界分成了四个等级:自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。对前两个境界,学生容易理解,但后两者却觉得有些抽象。如道德境界的人,作者说是“为社会的利益做各种事的人”。生活中有这样的人吗?学生举了孙中山、毛泽东、周恩来、雷锋等人。我又给他们举了世界首富比尔一盖茨夫妇的慈善义举,为富有仁的巴菲特,献身非洲丛林的史怀哲医生等。名人名言中,我引用了范仲淹的“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”,孟子的“老吾老,以及人之老;幼吾幼,以及人之幼”,文天祥的“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”等诗文,让学生理解什么是道德境界,激励他们努力提升自已的人生境界。这种联系现实生活的做法,有助于
学生对抽象道理的深入思考,以便形成正确的人生观和价值观,对他们的健康成长是有益的。 五、联想反证式 一堂课,教师如何激起学生情感的波澜,燃起思维的火花?教师的提问非常关键,因为教师毕竟是课堂学习的主导者。学生的情感体验和思维状态需要教师激发,激发的方式之一可以用联想反证,即假设事情不是文中记叙的情形,而是相反的情形,结果将会怎样。这是一种逆向思维的训练,这种思维训练对帮助学生阅读理解学习内容是很有帮助的。 如蒲松龄《促织》一文,文章结尾成名因促织获得了功名富贵,彻底改变了贫贱低微的处境。如果假设成名儿子没有化成能征善斗的促织去帮助父亲,成名又一直找不到促织,考不取功名,结果又如何呢? 学生一比较,就会明白作者批判的矛头是直指当时黑暗的社会现实的。因为成名人生的失败,功名的得失,不是靠个人努力,社会的帮助,靠的却是一只小小的蟋蟀!这是近乎荒唐而又冷酷的现实。作者批判的深刻由此可见! 六、情境导入式 即在讲授课文主体时,设计一个特定的情景,以引起学生的思考和感情的共鸣,使他们尽快走进阅读情境中。 如学习鲁迅的《记念刘和珍君》一文,本身所谈是一个沉重的话题,事件发生的背景又过于久远,对学生来说实在陌生。对此,我设计了一个关于生与死的话题,引起学生讨论,以便学生理解烈士死难的意义。 情景设计: 人的出生是一种偶然,死亡却是一种必然。人生的追求不同,人活着的状态就不同,人死的价值和意义更加不同。司马迁说:“人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛,用之所趋异也。”说的就是人生应该活得有价值有意义,死时才不会后悔。 电视上曾报道过这样一个故事:一个身患癌症的女医生,一生救治过无数的病人,临死前,她申请捐献出自已的眼角膜。为了保持眼角膜的完好无损,在临终前一段时间,她拒绝服用任何药物,并要求医院在她百年后,立马取出双眼,以保持眼角膜的新鲜。家人不忍心她的遗体残缺,不答应。在她的一再坚持下,终于同意了。她的眼角膜给两个多年失明的年青人带来了光明。她虽死了,她的生命却在别人身上得到了延续。 这位女医生死后都还在为社会做贡献,她是永远值得我们学习的。 在上个世纪,北洋军阀统治下的北京,有一群年轻人,为心目中的理想和正义事业,献出了自已年轻的生命,他们的死是有价值还是无价值呢?鲁迅先生又是怎样看待这件事的?请同学们看看刘和珍的事迹吧! 以上几例只是笔者教学中的一种尝试,不一定可取,仅供参考。我认为课堂教学既然是一门艺术,就不妨灵活处理好每一堂课,在教与学的对话中,充分运用自身的创造性,来构建有意义的课堂,从而提高课堂教学的有效性,这应是我们每个教师不懈追求的目标。