教育心理学知识点汇总
教育心理学研究的对象是教育过程中学生的各种心理现象及其变化规律、并根据这些规律研究如何有效地学与教，从这个定义出发，教育心理学应该是一门基础研究和应用研究并重的学科。
理论上，教育心理学的研究丰富着心理学的理论。
实践上，教育心理学有助于塑造专家型教师，有助于培养优秀的学生。
1）运用教育心理学的观念来理解教育和处理教育中的问题 能力观
学生观
学习观
教学观
2）运用研究来理解和促进教学
描述研究：是什么，怎样的研究
相关研究：关联程度
实验研究：探明因果关系
行动研究：计划、行动、反思
从行动出发，通过行动进行着，着眼于改进行动的研究思路。 教育心理学的发展历史
夸美纽斯：教育、教学与儿童年龄特征、教学与学生的学习动机 卢梭：教育与儿童的年龄特征
裴斯泰洛齐：提出了教育心理学化，即教育以心理学为基础的设想。 赫尔巴特：教育史上第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的
人，提出四段教学法（明了、联想、系统、方法）
桑代克（美）：1903年，《教育心理学》，这是西方第一部以教育心理学命名的专著，一般把它看作教育心理学作为独立学科诞生的标志。 维果斯基：文化发展论、内化说
-40S：
弗洛伊德：广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
-50S：
程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。
-60S：布鲁纳，课程改革运动提倡发现学习
-70S：奥苏泊尔，有意义学习的条件，意义的获得与保持过程
加涅，系统总结了已有学习的研究成果，对人类的学习作了系统的分类，并阐明了不同类型学习的内部和外部条件，提出认知-指导学习。 教育与心理发展的辩证关系
1、教育对儿童心理发展起着主导作用。
争论：
——遗传决定论
高尔顿：名人家谱调查研究
——环境决定论：
华生：名言写照
——共同决定论
斯腾：人类心理的发展是受遗传和环境这两者相辅相成的结果。 ——相互作用论
皮亚杰：轻视教育的力量。
——辨证唯物主义观点
教育对心理发展起主导作用
注：教育对心理发展的主导作用并非绝对的。
2、教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据。
儿童心理发展是一个不断地由量变到质变的发展过程。这种从量变到质变的过程使儿童心理发展表现出连续性和阶段性。
心理发展的连续性表现在个体整个心理发展是一个持续不断的变化过程。
心理发展的阶段性表现为个体心理发展这个连续过程由一些具体的发展阶段组成。
皮亚杰的认知发展理论
基本内容
一）建构主义发展观
人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。
1、通过图式建构
智力结构的基本单位是图式，是人类认识事物的起点，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰理论体系中基本、核心的概念。
图式：一个有组织的、可重复的行为或思维模式。（个体对世界的知觉、理解和思考的方式。）
人最初的图式是来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射行为，如握拳反射，吸吮反射等。为了应付周围的环境，个体逐渐地不断完善和丰富自己的认知结构，形成了一系列的图式。
2、适应机能包括同化与顺应两个过程
图式的变化是通过顺应与同化两个过程完成的。
同化就是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。
顺应就是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。即当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺应的过程。
从本质上看，同化主要是个体对环境的作用，是认知结构数量的扩充，而顺应主要是环境对个体的作用，是认知结构性质的改变。
同化和顺应是相辅相成的两个方面，是认识发展不可缺一的。一切认识都离不开认知图式的同化和顺应。
一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图运用原有图式去同化，如果获得成功，便得到暂时的平衡；如果无法同化，便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过个体与环境相互作用，就会过渡到较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断
的发展，就是整个认知发展的过程。
认知发展阶段论
感知运动阶段（0-2岁）
此阶段儿童认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过感知觉和运动之间的关系获得动作经验，形成图式。
手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。认知能力从被动反应发展到主动探索。
自身中心化，客体永久性(P32)，思维开始萌芽。
2、前运算阶段（2-7岁）
儿童将感知动作内化为表象，由于语言的加入，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。 表象日益丰富，活动也不只限于感知活动，但思维仍受具体知觉表象的限制。
思维活动具有自我中心、具体性、不可逆性、单维性（集中化）和刻板性。
3、具体运算阶段（7-11岁）
此阶段儿童的认知结构发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现“守恒”概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算，但仍需要具体事物的支持。故儿童应多做事实性技能性的训练。
4、形式运算阶段（11-16）
思维已超越具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。
思维以命题形式的进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。
三）影响发展的因素
1、成熟——生理基础
2、物理环境
个体必须对物体作出动作。
3、社会性经验
4、具有自我调节作用的平衡过程——内在动力
（三）其教育价值
1、教学中应充分发挥儿童的主体性，多实施活动，放手让儿童去动手、动脑、探索外物，形成、发展认知结构。
2、课程设计中让学生学习一些与自己已经具有的知识有所不同的新事物，制造认知冲突。
3、教育教学适应儿童认知发展水平，遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
各发展阶段具体教学指导
教学前运算阶段的儿童（学龄前儿童）
第一，使用具体的支持物和视觉的帮助。
第二，指导说明的话要短，尽量使用动作。
第三，在学习一些复杂技能时，要给学生大量实践的机会。 第四，不要期望每个幼儿都用同样的观点看世界。
第五，对幼儿对同一个词有不同理解的现象要敏感，并理解他们发明
的词。
第六，提供广泛的经验，为概念学习和语言学习建立基础。 教学具体运算阶段的儿童(小学生)
第一，继续使用具体的和视觉的支持物，特别是应付较难的问题时。 第二，继续给学生操作和测验物体的机会。
第三，表述和阅读应是简短并组织良好。
第四，使用熟悉的例子解释复杂的内容。
第五，给学生区分和分类物体的机会。
第六，呈现需要逻辑、分析性思维的问题。
教学形式运算阶段的儿童(中学生)
第一，继续使用具体运算阶段的教学策略。
第二，鼓励学生探索人为假定的问题。
第三，创造机会让学生科学地推理及解决问题。
第四，教学内容不应仅限于事实，还应加入一些普遍性概念和原理规律性材料。
4、教学内容、方法要适应儿童认知发展水平，不主张把那些明显超过儿童发展水平的东西教给他们，反对人为地和无根据地加速儿童发展；教学要促进学生的认知发展。
5、在教学中教师应该为学生提供丰富的环境或增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速儿童认知发展的进程。
6、教育教学应注意学生的个别差异，实施因材施教，采用多种形式的教学方法，如可采用游戏式教学、同伴影响式教学、发现式教学、
讨论式教学、活动式教学和实验式教学等。
维果茨基的发展理论基本内容
文化历史发展理论
心理发展指低级心理机能逐渐向高级心理机能转化。
人的心理发展是在活动中形成和发展起来的，是儿童与各种活动社会性的相互作用不断内化的结果，社会文化环境对发展起着重要的作用。 心理发展观——内化学说
1）个体心理发展的方向：由外向内发展
内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。 ——发展过程：个体的心理机能的发展开始于外部环境。即先是外部的刺激作用于发展个体,然后个体借助于中介工具将其内化,使外部东西转化为心理结构的一部分。
——表现形式：首先都是作为外部活动的形式，而后内化为在头脑中进行的内部活动。
2）个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
心理发展由低级向高级机能发展的标志：
1）随意机能的不断发展
随意性越强，心理水平越高。
2）抽象-概括机能的提高
3）各种心理机能之间的关系不断改变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
4）心理活动的个性化
3、教学与发展的关系：最近发展区（ZPD）
教师在教学时必须考虑儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是在成人指导下可以达到的较高的解决问题的水平。这两者之间的差距就叫最近发展区。(认知发展的真实水平与潜在水平之间的距离。）
教学的作用：
（1）决定儿童发展的内容、水平和阶段(“唯一好的学习是先于发展的学习”)
（2）创造着最近发展区（教学可以走在发展前面）
教学支架：指儿童试图解决超出他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。
5个基本功能
提供支持
具有工具性的性能
扩展学习者所能达到的范围
使学生完成本不可能完成的任务
只有在需要的时候才选择使用（可用性、调整性）
具体步骤：
搭建脚手架：即围绕当前的学习主题，按照儿童的“最近发展区”要求，把复杂的学习任务加以分解，建立概念框架；
引导儿童进入一定的问题情境；
让儿童独立探索，并进行协作学习；
评价儿童学习的效果。
（三）对教育的启示
1、重视儿童发展的主体性和活动的重要性
2、注重社会文化因素对发展的作用
3、提倡最近发展区的理念：教育应该指向于最近发展区的上限，教育可以适当走在发展的前面，促进发展的进程。
4、运用脚手架的方法
当学生遇到不能解决的困难时，给予必要的帮助，或给予适当的鼓励，激励克服困难
5、让能力更强的伙伴当教师
6、鼓励学生合作学习
埃里克森的心理社会发展理论
0-1.5岁
任务：需要安全感，注重亲子关系
1.5岁-3岁
儿童意愿与父母意愿产生冲突——第一个反抗期。
家庭教育：发展自主和培养规则，养成良好生活习惯。
任务：获得主动感，体验目的的实现，开始人际交往。
幼儿
教育培养重点：注重游戏，运用表扬
小学生是处于勤奋的阶段，主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。
中学生：
教师要避免将学生简单地看作“孩子”，而应当作成人看待，尊重他们的每一个想法；
教师不能在其同伴或其他有关的人面前轻视青少年；
教师应给学生提供大量的实践机会，明确具体的任务，让他们体验并解决问题，但同时也要注意同伴关系的影响。
自我意识结构
自我认识:"我是一个什么样的人"?
自我体验:“对自己是否满意”、“能否悦纳自己”等问题
自我调控:"如何有效地调控自己"、"如何改变现状，使自己成为一个理想的人"之类的问题
自我概念属于自我意识的一部分，也是最重要的一部分。它是指个人对自己多方面的、综合的看法。在此看法中，既包括个人对自己能力、性格及与人、与事、与物之间关系的种种方面，也包括个人从目标与理想的追求中所获得的成败经验，以及对自己所做的正负评价。是人们对自身的认识、感受和态度的整合。
自卑
1）正确认识自己。
2）充分表现自己。
3）积极补偿自己。
第四节个别差异与因材施教
个别差异指个体在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣
等方面的差异。这些差异都直接或间接地影响着教学活动。这里主要讨论学生的智力、学习风格等差异及其与教学的关系。
智力差异与因材施教
1、什么是智力？
智力是一种综合性的心理能力，应包括学习能力、问题解决能力和社会适应能力。
2、智力的构成
加德纳多元智力理论及其教育教学启示。
加德纳的观点：
A、每个人都拥有八种及以上智能；
B、每个人的智能组合形式各不相同
C、每一种智能都具有独特的发展顺序
D、这些智能本质上都具有价值中立的特点
对教育的启示：
A、对智能有一个更宽泛的认识，人的智力是多元的，因此不应该以单一的标准衡量教育的对象，也不能只重视单一能力的培养。
B、通过多种活动和项目来教学科知识。
C、可以根据学生的需要、兴趣和潜能提供适当的学习机会
D、使学生能够展示和分享自己的长处。
学习风格差异与因材施教
1、学习风格定义及其构成要素
学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、
一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
学习风格的生理要素：主要表现为学习者在学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。
学习风格的心理要素：认知过程中归类的宽窄、场依存性和场独立性、兴趣的高低、分析与综合、冲动与沉思、成就动机差异等。
学习风格的社会要素：包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面表现出来的特征。
2、学习风格的类型
场依存和场独立
反思型与冲动型
指个体在信息加工、形成假设、解决问题的速度与准确性。
3、认知方式对学习的影响
认知风格与学习有着密切的联系。虽没有优劣好坏之分，但主要影响学生所采取的学习方式。
1、影响认知通道的选择。
2、影响学习环境的选择。
3、影响学生对学习内容组织程度的偏好。
4、影响学生对学科选择的偏好。
1、尊重学生个体差异，促进全体学生共同发展
在教育教学过程中教师要承认和尊重学生的个体差异，认识到学生的个别差异性，充分理解和肯定学生的独特性，关注学生不同的学习需求，针对每个学生不同的能力水平确定他们的发展目标，形成不同的
期望，使每位学生都在各自基础上得到全面、健康、活泼的发展。那种整齐划一、抹杀学生差异性的做法只会践踏学生的主体性 使学生个性发展受到压抑。
另外，教师还要指导学生学会正确的归因，以正确对待学业的成败，帮助学生成功时进行内部的稳定的归因，将成功归于自己的能力，失败时做外部的不可控的归因，将失败归于努力程度不够，这样才能从成功中体验到自己的能力和价值，同时变失败为动力，取得成功，让学生体验成功获得成就感。显然，只有对不同的学生抱有不同的期望，确定不同的要求，才能促进全体学生共同发展。
2、确定合理的期望目标，激发学生学习动力，教师期望效应的实质是激发学生内在的学习动机，如果学生认为通过努力能够达到目标，就会焕发强大的力量。教师的期望不可过高，否则学生经过努力无法达到，就会丧失成就动机，或者是期待的目标太低，就会缺乏激励性，难以发挥学生的潜力。因此，要确定合理的期望值。不切实际的高期望，
只是教师的一厢情愿，它忽视了循序渐进的规律，使学生在超负荷压力下感到焦虑，在失败中失去信
心，降低自我概念。教师的期望目标应建立在每个学生的“最近发展区”的基础上，即教师建立的期望目标应该让学生明确认识到经过自己的努力可以达到的目标，激励学生“跳一跳才可以摘到果子”。 只有合理的期望，才能转化为学生的心理需要，从而推动其行为。另外，教师期望应发展为学生的自我期望。教师要调动学生内部动力系
统，形成学生的自我期望，以强化期望效应。因此，要把激发、 形成学生的学习内部动力机制作为培养目标，强调教育为学生终身发展的长远需要服务。此外，教育目标要具体而且具有渐次性。从行为主义心理学来看，教师提出的行为目标越具体明确，学生就越容易理解，也越容易做到，他的行为变化也越容易被观察到。
3、更新教育观念，客观积极评价学生
在教育过程能否充分发掘学生潜能、帮助学生充满自信的发展自我，是教育能否成功的重要前提。由于学生大都是以教师的评价作为参照标准来认识自我的，因此，教师对学生抱有怎样的期望，往往在很大程度上影响学生的实际发展水平。每个学生都有充分表现自我，发挥自己潜能的欲望。其强弱程度有个体差异，因此，教师应该熟练掌握期望效应理论并内化为自己的品质，客观积极地评价学生，在日常教学中向所有学生传递良好期望，并不断提高自己的认知能力，如观察力、思维能力、判断力等。
教育心理学知识点汇总
教育心理学研究的对象是教育过程中学生的各种心理现象及其变化规律、并根据这些规律研究如何有效地学与教，从这个定义出发，教育心理学应该是一门基础研究和应用研究并重的学科。
理论上，教育心理学的研究丰富着心理学的理论。
实践上，教育心理学有助于塑造专家型教师，有助于培养优秀的学生。
1）运用教育心理学的观念来理解教育和处理教育中的问题 能力观
学生观
学习观
教学观
2）运用研究来理解和促进教学
描述研究：是什么，怎样的研究
相关研究：关联程度
实验研究：探明因果关系
行动研究：计划、行动、反思
从行动出发，通过行动进行着，着眼于改进行动的研究思路。 教育心理学的发展历史
夸美纽斯：教育、教学与儿童年龄特征、教学与学生的学习动机 卢梭：教育与儿童的年龄特征
裴斯泰洛齐：提出了教育心理学化，即教育以心理学为基础的设想。 赫尔巴特：教育史上第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的
人，提出四段教学法（明了、联想、系统、方法）
桑代克（美）：1903年，《教育心理学》，这是西方第一部以教育心理学命名的专著，一般把它看作教育心理学作为独立学科诞生的标志。 维果斯基：文化发展论、内化说
-40S：
弗洛伊德：广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。
-50S：
程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。
-60S：布鲁纳，课程改革运动提倡发现学习
-70S：奥苏泊尔，有意义学习的条件，意义的获得与保持过程
加涅，系统总结了已有学习的研究成果，对人类的学习作了系统的分类，并阐明了不同类型学习的内部和外部条件，提出认知-指导学习。 教育与心理发展的辩证关系
1、教育对儿童心理发展起着主导作用。
争论：
——遗传决定论
高尔顿：名人家谱调查研究
——环境决定论：
华生：名言写照
——共同决定论
斯腾：人类心理的发展是受遗传和环境这两者相辅相成的结果。 ——相互作用论
皮亚杰：轻视教育的力量。
——辨证唯物主义观点
教育对心理发展起主导作用
注：教育对心理发展的主导作用并非绝对的。
2、教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据。
儿童心理发展是一个不断地由量变到质变的发展过程。这种从量变到质变的过程使儿童心理发展表现出连续性和阶段性。
心理发展的连续性表现在个体整个心理发展是一个持续不断的变化过程。
心理发展的阶段性表现为个体心理发展这个连续过程由一些具体的发展阶段组成。
皮亚杰的认知发展理论
基本内容
一）建构主义发展观
人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。
1、通过图式建构
智力结构的基本单位是图式，是人类认识事物的起点，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰理论体系中基本、核心的概念。
图式：一个有组织的、可重复的行为或思维模式。（个体对世界的知觉、理解和思考的方式。）
人最初的图式是来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射行为，如握拳反射，吸吮反射等。为了应付周围的环境，个体逐渐地不断完善和丰富自己的认知结构，形成了一系列的图式。
2、适应机能包括同化与顺应两个过程
图式的变化是通过顺应与同化两个过程完成的。
同化就是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。
顺应就是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。即当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺应的过程。
从本质上看，同化主要是个体对环境的作用，是认知结构数量的扩充，而顺应主要是环境对个体的作用，是认知结构性质的改变。
同化和顺应是相辅相成的两个方面，是认识发展不可缺一的。一切认识都离不开认知图式的同化和顺应。
一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图运用原有图式去同化，如果获得成功，便得到暂时的平衡；如果无法同化，便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过个体与环境相互作用，就会过渡到较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断
的发展，就是整个认知发展的过程。
认知发展阶段论
感知运动阶段（0-2岁）
此阶段儿童认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过感知觉和运动之间的关系获得动作经验，形成图式。
手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。认知能力从被动反应发展到主动探索。
自身中心化，客体永久性(P32)，思维开始萌芽。
2、前运算阶段（2-7岁）
儿童将感知动作内化为表象，由于语言的加入，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。 表象日益丰富，活动也不只限于感知活动，但思维仍受具体知觉表象的限制。
思维活动具有自我中心、具体性、不可逆性、单维性（集中化）和刻板性。
3、具体运算阶段（7-11岁）
此阶段儿童的认知结构发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现“守恒”概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算，但仍需要具体事物的支持。故儿童应多做事实性技能性的训练。
4、形式运算阶段（11-16）
思维已超越具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来。
思维以命题形式的进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。
三）影响发展的因素
1、成熟——生理基础
2、物理环境
个体必须对物体作出动作。
3、社会性经验
4、具有自我调节作用的平衡过程——内在动力
（三）其教育价值
1、教学中应充分发挥儿童的主体性，多实施活动，放手让儿童去动手、动脑、探索外物，形成、发展认知结构。
2、课程设计中让学生学习一些与自己已经具有的知识有所不同的新事物，制造认知冲突。
3、教育教学适应儿童认知发展水平，遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
各发展阶段具体教学指导
教学前运算阶段的儿童（学龄前儿童）
第一，使用具体的支持物和视觉的帮助。
第二，指导说明的话要短，尽量使用动作。
第三，在学习一些复杂技能时，要给学生大量实践的机会。 第四，不要期望每个幼儿都用同样的观点看世界。
第五，对幼儿对同一个词有不同理解的现象要敏感，并理解他们发明
的词。
第六，提供广泛的经验，为概念学习和语言学习建立基础。 教学具体运算阶段的儿童(小学生)
第一，继续使用具体的和视觉的支持物，特别是应付较难的问题时。 第二，继续给学生操作和测验物体的机会。
第三，表述和阅读应是简短并组织良好。
第四，使用熟悉的例子解释复杂的内容。
第五，给学生区分和分类物体的机会。
第六，呈现需要逻辑、分析性思维的问题。
教学形式运算阶段的儿童(中学生)
第一，继续使用具体运算阶段的教学策略。
第二，鼓励学生探索人为假定的问题。
第三，创造机会让学生科学地推理及解决问题。
第四，教学内容不应仅限于事实，还应加入一些普遍性概念和原理规律性材料。
4、教学内容、方法要适应儿童认知发展水平，不主张把那些明显超过儿童发展水平的东西教给他们，反对人为地和无根据地加速儿童发展；教学要促进学生的认知发展。
5、在教学中教师应该为学生提供丰富的环境或增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速儿童认知发展的进程。
6、教育教学应注意学生的个别差异，实施因材施教，采用多种形式的教学方法，如可采用游戏式教学、同伴影响式教学、发现式教学、
讨论式教学、活动式教学和实验式教学等。
维果茨基的发展理论基本内容
文化历史发展理论
心理发展指低级心理机能逐渐向高级心理机能转化。
人的心理发展是在活动中形成和发展起来的，是儿童与各种活动社会性的相互作用不断内化的结果，社会文化环境对发展起着重要的作用。 心理发展观——内化学说
1）个体心理发展的方向：由外向内发展
内化是指个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。 ——发展过程：个体的心理机能的发展开始于外部环境。即先是外部的刺激作用于发展个体,然后个体借助于中介工具将其内化,使外部东西转化为心理结构的一部分。
——表现形式：首先都是作为外部活动的形式，而后内化为在头脑中进行的内部活动。
2）个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
心理发展由低级向高级机能发展的标志：
1）随意机能的不断发展
随意性越强，心理水平越高。
2）抽象-概括机能的提高
3）各种心理机能之间的关系不断改变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。
4）心理活动的个性化
3、教学与发展的关系：最近发展区（ZPD）
教师在教学时必须考虑儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平；另一种是在他人尤其是在成人指导下可以达到的较高的解决问题的水平。这两者之间的差距就叫最近发展区。(认知发展的真实水平与潜在水平之间的距离。）
教学的作用：
（1）决定儿童发展的内容、水平和阶段(“唯一好的学习是先于发展的学习”)
（2）创造着最近发展区（教学可以走在发展前面）
教学支架：指儿童试图解决超出他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。
5个基本功能
提供支持
具有工具性的性能
扩展学习者所能达到的范围
使学生完成本不可能完成的任务
只有在需要的时候才选择使用（可用性、调整性）
具体步骤：
搭建脚手架：即围绕当前的学习主题，按照儿童的“最近发展区”要求，把复杂的学习任务加以分解，建立概念框架；
引导儿童进入一定的问题情境；
让儿童独立探索，并进行协作学习；
评价儿童学习的效果。
（三）对教育的启示
1、重视儿童发展的主体性和活动的重要性
2、注重社会文化因素对发展的作用
3、提倡最近发展区的理念：教育应该指向于最近发展区的上限，教育可以适当走在发展的前面，促进发展的进程。
4、运用脚手架的方法
当学生遇到不能解决的困难时，给予必要的帮助，或给予适当的鼓励，激励克服困难
5、让能力更强的伙伴当教师
6、鼓励学生合作学习
埃里克森的心理社会发展理论
0-1.5岁
任务：需要安全感，注重亲子关系
1.5岁-3岁
儿童意愿与父母意愿产生冲突——第一个反抗期。
家庭教育：发展自主和培养规则，养成良好生活习惯。
任务：获得主动感，体验目的的实现，开始人际交往。
幼儿
教育培养重点：注重游戏，运用表扬
小学生是处于勤奋的阶段，主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。
中学生：
教师要避免将学生简单地看作“孩子”，而应当作成人看待，尊重他们的每一个想法；
教师不能在其同伴或其他有关的人面前轻视青少年；
教师应给学生提供大量的实践机会，明确具体的任务，让他们体验并解决问题，但同时也要注意同伴关系的影响。
自我意识结构
自我认识:"我是一个什么样的人"?
自我体验:“对自己是否满意”、“能否悦纳自己”等问题
自我调控:"如何有效地调控自己"、"如何改变现状，使自己成为一个理想的人"之类的问题
自我概念属于自我意识的一部分，也是最重要的一部分。它是指个人对自己多方面的、综合的看法。在此看法中，既包括个人对自己能力、性格及与人、与事、与物之间关系的种种方面，也包括个人从目标与理想的追求中所获得的成败经验，以及对自己所做的正负评价。是人们对自身的认识、感受和态度的整合。
自卑
1）正确认识自己。
2）充分表现自己。
3）积极补偿自己。
第四节个别差异与因材施教
个别差异指个体在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣
等方面的差异。这些差异都直接或间接地影响着教学活动。这里主要讨论学生的智力、学习风格等差异及其与教学的关系。
智力差异与因材施教
1、什么是智力？
智力是一种综合性的心理能力，应包括学习能力、问题解决能力和社会适应能力。
2、智力的构成
加德纳多元智力理论及其教育教学启示。
加德纳的观点：
A、每个人都拥有八种及以上智能；
B、每个人的智能组合形式各不相同
C、每一种智能都具有独特的发展顺序
D、这些智能本质上都具有价值中立的特点
对教育的启示：
A、对智能有一个更宽泛的认识，人的智力是多元的，因此不应该以单一的标准衡量教育的对象，也不能只重视单一能力的培养。
B、通过多种活动和项目来教学科知识。
C、可以根据学生的需要、兴趣和潜能提供适当的学习机会
D、使学生能够展示和分享自己的长处。
学习风格差异与因材施教
1、学习风格定义及其构成要素
学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、
一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
学习风格的生理要素：主要表现为学习者在学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。
学习风格的心理要素：认知过程中归类的宽窄、场依存性和场独立性、兴趣的高低、分析与综合、冲动与沉思、成就动机差异等。
学习风格的社会要素：包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面表现出来的特征。
2、学习风格的类型
场依存和场独立
反思型与冲动型
指个体在信息加工、形成假设、解决问题的速度与准确性。
3、认知方式对学习的影响
认知风格与学习有着密切的联系。虽没有优劣好坏之分，但主要影响学生所采取的学习方式。
1、影响认知通道的选择。
2、影响学习环境的选择。
3、影响学生对学习内容组织程度的偏好。
4、影响学生对学科选择的偏好。
1、尊重学生个体差异，促进全体学生共同发展
在教育教学过程中教师要承认和尊重学生的个体差异，认识到学生的个别差异性，充分理解和肯定学生的独特性，关注学生不同的学习需求，针对每个学生不同的能力水平确定他们的发展目标，形成不同的
期望，使每位学生都在各自基础上得到全面、健康、活泼的发展。那种整齐划一、抹杀学生差异性的做法只会践踏学生的主体性 使学生个性发展受到压抑。
另外，教师还要指导学生学会正确的归因，以正确对待学业的成败，帮助学生成功时进行内部的稳定的归因，将成功归于自己的能力，失败时做外部的不可控的归因，将失败归于努力程度不够，这样才能从成功中体验到自己的能力和价值，同时变失败为动力，取得成功，让学生体验成功获得成就感。显然，只有对不同的学生抱有不同的期望，确定不同的要求，才能促进全体学生共同发展。
2、确定合理的期望目标，激发学生学习动力，教师期望效应的实质是激发学生内在的学习动机，如果学生认为通过努力能够达到目标，就会焕发强大的力量。教师的期望不可过高，否则学生经过努力无法达到，就会丧失成就动机，或者是期待的目标太低，就会缺乏激励性，难以发挥学生的潜力。因此，要确定合理的期望值。不切实际的高期望，
只是教师的一厢情愿，它忽视了循序渐进的规律，使学生在超负荷压力下感到焦虑，在失败中失去信
心，降低自我概念。教师的期望目标应建立在每个学生的“最近发展区”的基础上，即教师建立的期望目标应该让学生明确认识到经过自己的努力可以达到的目标，激励学生“跳一跳才可以摘到果子”。 只有合理的期望，才能转化为学生的心理需要，从而推动其行为。另外，教师期望应发展为学生的自我期望。教师要调动学生内部动力系
统，形成学生的自我期望，以强化期望效应。因此，要把激发、 形成学生的学习内部动力机制作为培养目标，强调教育为学生终身发展的长远需要服务。此外，教育目标要具体而且具有渐次性。从行为主义心理学来看，教师提出的行为目标越具体明确，学生就越容易理解，也越容易做到，他的行为变化也越容易被观察到。
3、更新教育观念，客观积极评价学生
在教育过程能否充分发掘学生潜能、帮助学生充满自信的发展自我，是教育能否成功的重要前提。由于学生大都是以教师的评价作为参照标准来认识自我的，因此，教师对学生抱有怎样的期望，往往在很大程度上影响学生的实际发展水平。每个学生都有充分表现自我，发挥自己潜能的欲望。其强弱程度有个体差异，因此，教师应该熟练掌握期望效应理论并内化为自己的品质，客观积极地评价学生，在日常教学中向所有学生传递良好期望，并不断提高自己的认知能力，如观察力、思维能力、判断力等。