《被 压 迫 者 教 育 学》读 书 报 告
一、作者介绍
巴西教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921——1997）是当今颇有影响的教育家之一，是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者。1994年至1995年，联合国教科文组织主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里士多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。
弗莱雷于1921年出生于巴西累西腓市的一个军官家庭。在年少时，他的父母就教给他要真实对话和尊重别人的选择，而这一点恰恰成为他后来理解教育与进行教育改革的核心要素。他后来就读于累西腓大学的法律专业，曾当过律师，还在一所中学兼任葡萄牙语教师。1944年，做了父亲的弗莱雷在教育理论方面的兴趣开始增强，同时开始担任社会工业服务社的教育文化部的主任。1959年，弗莱雷获得博士学位后在累西腓大学任教，并成为累西腓大学文化发展部的第一任主任，开始在东北部对数千农民实施扫盲计划。正当扫盲工作全面铺开时，1964年，巴西发生了军事政变，弗莱雷被捕入狱，开始了16年的流亡生活。流亡生活虽然动荡不安，但却是弗莱雷的多产时期：弗莱雷在智利呆了将近五年的时间，其间担任农业改革培训研究所的顾问。1969年，受哈佛大学的邀请，他成了哈佛教育与发展研究中心的访问教授以及“发展和社会变革研究中心”的会员。这些工作和经历使他开始接触新文化，对他的思想产生重大影响。后来又到瑞士日内瓦的世界教会委员会教育部门当顾问，并周游世界进行演讲，以全部的热情来帮助在亚洲和非洲新近独立的国家进行扫盲活动。 1980年，弗莱雷终于回到了自己的祖国，并应邀担任圣保罗天主教大学和圣保罗公立大学的教育系教授。1989年，弗莱雷担任圣保罗市的教育局长，广泛开展教育改革。两年后，他辞去这一职务，继续著书立说。1997年，弗莱雷因病去世，享年76岁。
二、全书分析
《被压迫者教育学》是弗莱雷长达六年的真实体验与实践的结晶，植根于弗莱雷的亲身经历，以批判外来殖民统治和内部阶级压迫为宗旨，措辞犀利，具有强烈的批判性，不仅对 拉美地区，而且对包括美国在内的许多发达国家的教育及社会理论的发展产生了极大的影响；不仅是一本教育学著作，而且是一部人类解放与自由的宣言。此书自出版以来，得到多方面的关注，已经被译成20多种文字，仅英文版就发行了75万册。正如袁振国在其中文版序言里所说的那样：“一本讨论教育问题的书有如此深远和持久的反响，这本身就是一个值得注意的文化现象”，但同时，“这本冠以教育学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念体系”，不是我们一般意义上所理解的教育学学科著作，而是“一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献”。而我今天之所以要读这本书，是因为它“超越了它自己的时代和作者的时代”，我们仍可以从中得到精神的感动，仍可以挖掘出其中思想的精华以运用于当今的教育领域。
这本书首先让人耳目一新的或许就是其书名中直接使用“被压迫者”一词，而之所以要使用“被压迫者”一词，是要维护语言的清晰性。“设想一下，弗莱雷写的不是《被压迫者教育学》，而是《被剥夺了公民权者的教育学》。第一个题目使用的话语点出了压迫者，有①①保罗·弗莱雷著，顾建新、赵友华、何曙荣译．被压迫者教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．
‘被压迫者’自然就有‘压迫者’，而与被剥夺了公民权的人相对的又是什么呢？《被剥夺了公民权者的教育学》隐去了行为的施动者，让人难以确定谁应对这种行为负责。
严格来讲，“被压迫者如何通过教育获得解放”不是全新的问题。弗莱雷的独特之处在于，“他在一个相对于西方而言的‘边缘化’社会，把自己的实践和理论建构与‘压迫’现实密切结合，并赋予这种结合以特定的文化特色和语言风格，建立了一个在方法论和价值观上都具有原创性，并因此具有普遍性和迁移性的思想体系。”
《被压迫者教育学》更多的是从社会学角度来解释教育问题，是二战以后在反殖民和反霸权的斗争中诞生的。它更多地关注被殖民者的命运以及不得不在两种文化之间寻求平衡的人的命运，但对今天的教育领域可以说不无借鉴作用。它裸露了被遮蔽的现代教育的性质，激发人们把教育改革导向人对解放的渴望。本书共四章，阐述了三大问题：人性化思想、灌输式教育与提问式教育以及对话行动理论。 ①
三、主题论述
（一）人性化思想
人性化是人类的中心问题，人性化体现了人类对于“完美的人”的不懈追求——它是人类永恒的历史使命。不公正的待遇、剥削、压迫以及压迫者的种种暴行则妨碍这一历史使命的完成。作为人性化之对立面的非人性化，不仅体现在因为压迫剥削而丧失了人性的人身上，也体现在那些使人丧失人性的人身上。所以，被压迫者为追求人性化而努力斗争的结果，必然是使被压迫者和压迫者双方都获得解放——都变得富有人性。
在斗争的初级阶段，被压迫者并非为了解放而斗争，而几乎总是想让自己成为压迫者，或者“次压迫者”。这种现象源于这样的历史事实：长期遭受压迫的经历，使他们从精神上依附于压迫者，他们失去了自己，无法用自己的眼睛看清自己和压迫者。长期遭受压迫的经历，使他们在不知不觉中把压迫者的形象内化：接受压迫者的世界观，认同压迫者对自己的鄙视，发自内心地看不起自己，不惜一切代价地追求酷似压迫者——把压迫者当作成“做人的榜样”。而所谓革命胜利，不过是改朝换代，不过是和从前的统治者调换位置——压迫和被压迫的社会对立状态依然存在。
在解放的初级阶段，夺取了政权的“新主人”，先是精神，继而是生活方式，统治手段，并没有脱离从前的压迫者——他们并没有作为“全新的自我”真正地站起来。不仅如此，由于受压迫的经历使他对被压迫者的心理充分了解，作为“新主人”的他，将比旧主人更狡诈、更残忍——更加背离人性化。
弗莱雷的整个教育理念都是建立在他的人性化思想基础之上的。他认为缔造不公正的压迫者不仅否定了被压迫者的自由，也丧失了自身的人性，惯于使用宣传、管理、操纵这些统治手段来维护自己的权益；被压迫者经常努力模仿压迫者，把压迫者的角色看成人性的理想模式。针对这一现象，弗莱雷提出了“意识化”概念，即通过唤醒人民（被压迫者）的觉醒，使他们认识到自己在创造历史与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。③
弗莱雷认为人是处在变化过程中的存在——是不完美、不完善的存在，同时能意识到自身的不完善，当人们从事一项真正的实践活动，以批判性的方式与人对话，那么人就是在追求成为更完善的人的使命。他将意识划分为四个层次：非转移意识，即存在于第三世界农民中的“文化沉默”；半转移意识，其特点是个人自我贬低和感情上的强烈依赖性；幼稚的转移意识，其发生在人们开始感到现实生活存在问题的时候，但仍容易被统治阶级操纵和利用；批判性意识，其特点是对问题的深刻理解、自信心、接受能力以及反对逃避责任。在非人性刘庆昌．对话教学初论[J]．教育研究，2001，11．
田友谊．教育即解放——试析保罗·弗莱雷的“解放教育学”[J]．外国教育研究，2004，（4）．
③董标．哪里有压迫，哪里就应该有《被压迫者教育学》——试述保罗·弗莱雷的“解放教育学”[J]．比较教育研究，2002，
（8）． ①②②
化的条件下，要想恢复人性的自由，就必须培养批判意识，使人认识到自己所处的环境，重新发现自我，从束缚中解放出来，积极投身到改变现实的斗争中去。然而，完成前两种意识向批判性意识的转变以及批判性意识的形成并不是一个自然而然的过程，而是与人类创造历史的实践及人的解放联系在一起的，这期间必然充满着矛盾与斗争。这种矛盾与斗争反映到教育上，表现为反映压迫者利益的灌输式教育和符合民众需求的提问式教育。
（二）灌输式教育与提问式教育
在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赏。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在。在这种教育模式中，教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。由于人们把世界作为被动的实体来“接受”，因此教育将把人改造得更加被动，更加“适合”这个世界。
隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或者其他人一起发展，更不是创造者。银行职员式的教师意识不到：人要生存，就必须与其他人和衷共济。和衷共济需要真正的交流，只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性，教师不能代替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，只有通过交流才能发生。
思考是既人的权利和义务，也是人的全部活力和尊严所在。灌输式教育是违背人性的，所以必须辅以强制和高压措施才能得以维持。凡是灌输式教育大行其道的地方，必定充满了机械、僵固和死亡的气息。弗罗姆说：如果社会条件助长不用头脑者的生存，那么其结果不会是对生活的眷恋，而是对死亡的热爱。除了自然界基本的生死循环外，差不多还有一种非自然的“活着的死亡”——即被剥夺了生命完整性的“部分的死亡”。在那些死气沉沉的教师、未老先衰的学生身上，我们所看到的，正是这种部分的死亡——灵魂的麻木和枯竭。
压迫者为了维护自己的既得利益，坚守自己已拥有的权利，通过以下种种态度和做法贯彻执行压迫意识，维系强化统治结构：
1、教师教，学生被教；
2、教师无所不知，学生一无所知；
3、教师思考，学生被考虑；
4、教师讲，学生听——温顺地听；
5、教师制订纪律，学生遵守纪律；
6、教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；
7、教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；
8、教师选择学习内容，学生（每人征求其意见）适应学习内容；
9、教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；
10、教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。
这便是压迫者所设计和利用的教育，弗莱雷将其形象地称之为“灌输式教育”，其主要特点是将教学过程看作“存储行为”——学生是保管人，教师是储户；②“知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。”教师的职责不在于进行交流，而是想方设法让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。教师越是灌输得完全、彻底，就越是好教师，学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。这种僵化的观念否认了教育和获①①欧文·戈夫蔓著，徐江敏等译．日常接触[M]．华夏出版社1990年版，第2页．
中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典[M]．北京：商务印书馆，1996． ②
取知识的过程是一种探究的过程，严重扼杀了学生对知识的探索过程，抹煞了他们的创造力和批判意识，使得学生不能够认清这个世界，改变这个世界。
要使被压迫者批判性地意识到这种符合压迫者利益的灌输式教育所存在的矛盾，惟一的途径便是摒弃之，而代之以基于对话基础上的提问式教育。所谓提问式教育，就是否认人是抽象的、孤立的、与世界没有关联的，也否认世界是脱离人而存在的现实，而是师生双方处于一种对话的关系之中，从人与世界的关系出发，针对现实中的问题，共同反思，共同采取行动，以达到认识世界、改造世界的目的。在对话式教育中，弗莱雷重新定位了师生关系，认为不再有“教师的学生”和“学生的教师”，而是出现了新的术语，即“教师——学生”和“学生——教师”，教育成为师生之间的平等对话活动。
（三）对话行动理论
人类，作为实践的存在，与只能从事本能活动的动物是有区别的。动物无法认知世界，只能淹没其中。与此相反，人类从世界之中脱颖而出，是世界客观具体化，于是人类就能认识世界，并通过自身的劳动来改造世界。
幕后操纵、专喊口号、“灌输真理”、严格控制以及制定规章等都不是革命实践的组成部分，而是专制统治实践的组成部分——为了维护专制统治，压迫者别无他法，只能否认、压制、取消群众的实践能力；否认群众发表自由言论和进行独立思考的能力。
与人民对话是每一场真正革命的基本要求。革命不能害怕人民，不能害怕人民的声音，不能害怕人民有效地参政。它必须对人民负责，必须向人民坦言其得失成败及困难。
对话开始得越早，这场运动就越具有革命性。如果在夺取政权之前无法与群众对话，因为他们没有对话的经验，那么要人民真正掌握政权也是不可能的，因为他们同样没有行使权利的经验。革命进程是动态的，也是在这一持续的动态中，人民与领袖才能学会进行对话和行使权力——这与一个人必须是在水里而不是在图书馆里学会游泳是一个道理。
①
图1.两种行动论的比较
在教育实践中，弗莱雷通过长期的观察发现，灌输式教育的基本特征是讲解，教师是讲解的主体，学生是讲解的客体。讲解的目的是引导学生机械地记忆与现实相脱离的、毫无关系的、遭人厌弃的、甚至让人避而远之的内容。他认为灌输式教育是一种反对话方式，通过否认学习者在学习过程中的主动性而为压迫者服务。正因为如此，弗莱雷指出，教育应该具有对话性。对话不仅仅是交流、谈话，其精髓在于它的构成要素：反思与行动。②反思被剥离了行动，对话只会是空话；行动被剥离了反思，对话只会是行动主义。在这两种情况下，对话都不可能实现，教育也就不可能走向真正的解放。但是，对话的展开并不是一件容易的事情，绝非是一种简单的教学方法，而是需要一定的条件：①对话与平等。对话应在平等的基础上进行，如果谈话双方没有从平等的关系出发，就会影响到谈话内容的真实性；②对话与爱。爱是对话的基础，爱也是对话本身；③对话与谦恭。对话的双方要谦恭，如果没有谦恭，就没有对话；④对话与信任。相信别人做事有能力，相信别人有创造力，相信别人有发展力，相信他人是对话的先决条件；⑤对话与希望。没有希望就不可能存在对话，对话绝不能在绝望的气氛中进行；⑥对话与批判性思考。批判性思考不仅是对话的目的，也是一个重①
②陈云恺．“独白”与对话式教育结构[J]．辽宁师范大学学报（社会科学版），2003，（6）． 姜恒权．对话的时代对话的教学[EB/OL]．http://wwwywbcomcn，2004-07-18．
要条件。弗莱雷指出，只有建立在平等、爱、谦恭、相信、希望及批判性思考的基础上，对话才是一种双方平行的关系。
四、结束语
《被压迫者教育学》在静处被我冷落了多时，当时为书名所吸引不假思索便收入囊中，但却一直未细细品味，如今在案头已经蒙尘一年，忽然翻至，久违的亲切拂面。总觉得这是一本需要去品读的书，但又总觉得自己缺乏如此的深度和实践体会。
《被压迫者教育学》于第二章言及灌输式教育是压迫的手段，让人感受颇深。教育舞台聚焦于闪光灯下，台上师生共舞。学生迈着沉重的舞步迎合着教学的节拍，脚腕挂着沉重的镣铐。凝滞的表情、空洞的眼神诉说着学生灵魂的丢失，学生由“人”转而为“物”。正如弗莱雷在此书中所言“讲解把学生变成了‘容器’，变成了存储器。”来者不拒成了学生的习惯，因为主流价值观认为“越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生”。于是学生戴着镣铐依然炫舞，也许他们习惯了沉重，习惯了做知识的“保管人”，“教育成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。”
尽弗莱雷批判的是灌输式教育，虽然灌输式教育似乎已经退出了中国的现代化教育舞台，但是细细审视，其仍混迹于课堂之中，看是热闹的背后仍频现着教师预设后那双不信任的大手，这双大手始终掐着学生的咽喉，学生问着渴望被老师赏识的问题，答着能迎合老师的答案，“被压迫”或者“奴化”意识仍根深蒂固。当学生以虚假性的存在面对老师，将自己囚禁于被压迫者的牢笼中时，教师也在这一过程中丢失真实的内核，进入压迫者的角色，因为“唯有透过学生思考中的真实性，教师的思考才能变得真实。”①所以再多冠冕堂皇的称谓在虚假性存在面前难逃压迫的实质。
教师一直单纯地承受着“压迫者”的罪名，让学生这样一个个创造个体变成机器甚至容器，而这一压迫过程也使教师自己的人性在压迫与被压迫关系中沦落、消亡。而压迫与被压迫是相对的，“被压迫者一方渴望的不是解放，而是认同压迫者一方”即被压迫者也及有可能转而为压迫者。②另一种关系链中，教师俨然是整个教育体制的扯线木偶，教师正是在这种被压迫教育体制下走出的被压迫个体，缺乏创造性的大多数又加入了培养更多被压迫者的行伍中。所以教育舞台戴着镣铐跳舞的岂止学生一人？
值得庆幸的是弗莱雷并没有在抛出难题后戛然而止，而是继续他的探索，为被压迫者教育学指明了出路扬。解除镣铐的钥匙是“对话”，对话能使被压迫者得以解放，而被压迫者的解放能使压迫者的人性也得到解救。弗莱雷这样认为“无论哪里有压迫者，爱的行为就意味着投身于他们的事业——解放的事业”。当师生间进行充满爱和尊重的对话时他们身上的镣铐便不复存在，自然能在舞台上轻舞飞扬了。 ①
②叶澜．新编教育学教程[M]．上海：华东师范大学出版社，1991，第32页． 朱小蔓．教育的问题与挑战——思想的回应[M]．南京：南京师范大学出版社，2000，第179页．
《被 压 迫 者 教 育 学》读 书 报 告
一、作者介绍
巴西教育家保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921——1997）是当今颇有影响的教育家之一，是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者。1994年至1995年，联合国教科文组织主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里士多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。
弗莱雷于1921年出生于巴西累西腓市的一个军官家庭。在年少时，他的父母就教给他要真实对话和尊重别人的选择，而这一点恰恰成为他后来理解教育与进行教育改革的核心要素。他后来就读于累西腓大学的法律专业，曾当过律师，还在一所中学兼任葡萄牙语教师。1944年，做了父亲的弗莱雷在教育理论方面的兴趣开始增强，同时开始担任社会工业服务社的教育文化部的主任。1959年，弗莱雷获得博士学位后在累西腓大学任教，并成为累西腓大学文化发展部的第一任主任，开始在东北部对数千农民实施扫盲计划。正当扫盲工作全面铺开时，1964年，巴西发生了军事政变，弗莱雷被捕入狱，开始了16年的流亡生活。流亡生活虽然动荡不安，但却是弗莱雷的多产时期：弗莱雷在智利呆了将近五年的时间，其间担任农业改革培训研究所的顾问。1969年，受哈佛大学的邀请，他成了哈佛教育与发展研究中心的访问教授以及“发展和社会变革研究中心”的会员。这些工作和经历使他开始接触新文化，对他的思想产生重大影响。后来又到瑞士日内瓦的世界教会委员会教育部门当顾问，并周游世界进行演讲，以全部的热情来帮助在亚洲和非洲新近独立的国家进行扫盲活动。 1980年，弗莱雷终于回到了自己的祖国，并应邀担任圣保罗天主教大学和圣保罗公立大学的教育系教授。1989年，弗莱雷担任圣保罗市的教育局长，广泛开展教育改革。两年后，他辞去这一职务，继续著书立说。1997年，弗莱雷因病去世，享年76岁。
二、全书分析
《被压迫者教育学》是弗莱雷长达六年的真实体验与实践的结晶，植根于弗莱雷的亲身经历，以批判外来殖民统治和内部阶级压迫为宗旨，措辞犀利，具有强烈的批判性，不仅对 拉美地区，而且对包括美国在内的许多发达国家的教育及社会理论的发展产生了极大的影响；不仅是一本教育学著作，而且是一部人类解放与自由的宣言。此书自出版以来，得到多方面的关注，已经被译成20多种文字，仅英文版就发行了75万册。正如袁振国在其中文版序言里所说的那样：“一本讨论教育问题的书有如此深远和持久的反响，这本身就是一个值得注意的文化现象”，但同时，“这本冠以教育学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念体系”，不是我们一般意义上所理解的教育学学科著作，而是“一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献”。而我今天之所以要读这本书，是因为它“超越了它自己的时代和作者的时代”，我们仍可以从中得到精神的感动，仍可以挖掘出其中思想的精华以运用于当今的教育领域。
这本书首先让人耳目一新的或许就是其书名中直接使用“被压迫者”一词，而之所以要使用“被压迫者”一词，是要维护语言的清晰性。“设想一下，弗莱雷写的不是《被压迫者教育学》，而是《被剥夺了公民权者的教育学》。第一个题目使用的话语点出了压迫者，有①①保罗·弗莱雷著，顾建新、赵友华、何曙荣译．被压迫者教育学[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．
‘被压迫者’自然就有‘压迫者’，而与被剥夺了公民权的人相对的又是什么呢？《被剥夺了公民权者的教育学》隐去了行为的施动者，让人难以确定谁应对这种行为负责。
严格来讲，“被压迫者如何通过教育获得解放”不是全新的问题。弗莱雷的独特之处在于，“他在一个相对于西方而言的‘边缘化’社会，把自己的实践和理论建构与‘压迫’现实密切结合，并赋予这种结合以特定的文化特色和语言风格，建立了一个在方法论和价值观上都具有原创性，并因此具有普遍性和迁移性的思想体系。”
《被压迫者教育学》更多的是从社会学角度来解释教育问题，是二战以后在反殖民和反霸权的斗争中诞生的。它更多地关注被殖民者的命运以及不得不在两种文化之间寻求平衡的人的命运，但对今天的教育领域可以说不无借鉴作用。它裸露了被遮蔽的现代教育的性质，激发人们把教育改革导向人对解放的渴望。本书共四章，阐述了三大问题：人性化思想、灌输式教育与提问式教育以及对话行动理论。 ①
三、主题论述
（一）人性化思想
人性化是人类的中心问题，人性化体现了人类对于“完美的人”的不懈追求——它是人类永恒的历史使命。不公正的待遇、剥削、压迫以及压迫者的种种暴行则妨碍这一历史使命的完成。作为人性化之对立面的非人性化，不仅体现在因为压迫剥削而丧失了人性的人身上，也体现在那些使人丧失人性的人身上。所以，被压迫者为追求人性化而努力斗争的结果，必然是使被压迫者和压迫者双方都获得解放——都变得富有人性。
在斗争的初级阶段，被压迫者并非为了解放而斗争，而几乎总是想让自己成为压迫者，或者“次压迫者”。这种现象源于这样的历史事实：长期遭受压迫的经历，使他们从精神上依附于压迫者，他们失去了自己，无法用自己的眼睛看清自己和压迫者。长期遭受压迫的经历，使他们在不知不觉中把压迫者的形象内化：接受压迫者的世界观，认同压迫者对自己的鄙视，发自内心地看不起自己，不惜一切代价地追求酷似压迫者——把压迫者当作成“做人的榜样”。而所谓革命胜利，不过是改朝换代，不过是和从前的统治者调换位置——压迫和被压迫的社会对立状态依然存在。
在解放的初级阶段，夺取了政权的“新主人”，先是精神，继而是生活方式，统治手段，并没有脱离从前的压迫者——他们并没有作为“全新的自我”真正地站起来。不仅如此，由于受压迫的经历使他对被压迫者的心理充分了解，作为“新主人”的他，将比旧主人更狡诈、更残忍——更加背离人性化。
弗莱雷的整个教育理念都是建立在他的人性化思想基础之上的。他认为缔造不公正的压迫者不仅否定了被压迫者的自由，也丧失了自身的人性，惯于使用宣传、管理、操纵这些统治手段来维护自己的权益；被压迫者经常努力模仿压迫者，把压迫者的角色看成人性的理想模式。针对这一现象，弗莱雷提出了“意识化”概念，即通过唤醒人民（被压迫者）的觉醒，使他们认识到自己在创造历史与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。③
弗莱雷认为人是处在变化过程中的存在——是不完美、不完善的存在，同时能意识到自身的不完善，当人们从事一项真正的实践活动，以批判性的方式与人对话，那么人就是在追求成为更完善的人的使命。他将意识划分为四个层次：非转移意识，即存在于第三世界农民中的“文化沉默”；半转移意识，其特点是个人自我贬低和感情上的强烈依赖性；幼稚的转移意识，其发生在人们开始感到现实生活存在问题的时候，但仍容易被统治阶级操纵和利用；批判性意识，其特点是对问题的深刻理解、自信心、接受能力以及反对逃避责任。在非人性刘庆昌．对话教学初论[J]．教育研究，2001，11．
田友谊．教育即解放——试析保罗·弗莱雷的“解放教育学”[J]．外国教育研究，2004，（4）．
③董标．哪里有压迫，哪里就应该有《被压迫者教育学》——试述保罗·弗莱雷的“解放教育学”[J]．比较教育研究，2002，
（8）． ①②②
化的条件下，要想恢复人性的自由，就必须培养批判意识，使人认识到自己所处的环境，重新发现自我，从束缚中解放出来，积极投身到改变现实的斗争中去。然而，完成前两种意识向批判性意识的转变以及批判性意识的形成并不是一个自然而然的过程，而是与人类创造历史的实践及人的解放联系在一起的，这期间必然充满着矛盾与斗争。这种矛盾与斗争反映到教育上，表现为反映压迫者利益的灌输式教育和符合民众需求的提问式教育。
（二）灌输式教育与提问式教育
在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赏。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在。在这种教育模式中，教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。由于人们把世界作为被动的实体来“接受”，因此教育将把人改造得更加被动，更加“适合”这个世界。
隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或者其他人一起发展，更不是创造者。银行职员式的教师意识不到：人要生存，就必须与其他人和衷共济。和衷共济需要真正的交流，只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性，教师不能代替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，只有通过交流才能发生。
思考是既人的权利和义务，也是人的全部活力和尊严所在。灌输式教育是违背人性的，所以必须辅以强制和高压措施才能得以维持。凡是灌输式教育大行其道的地方，必定充满了机械、僵固和死亡的气息。弗罗姆说：如果社会条件助长不用头脑者的生存，那么其结果不会是对生活的眷恋，而是对死亡的热爱。除了自然界基本的生死循环外，差不多还有一种非自然的“活着的死亡”——即被剥夺了生命完整性的“部分的死亡”。在那些死气沉沉的教师、未老先衰的学生身上，我们所看到的，正是这种部分的死亡——灵魂的麻木和枯竭。
压迫者为了维护自己的既得利益，坚守自己已拥有的权利，通过以下种种态度和做法贯彻执行压迫意识，维系强化统治结构：
1、教师教，学生被教；
2、教师无所不知，学生一无所知；
3、教师思考，学生被考虑；
4、教师讲，学生听——温顺地听；
5、教师制订纪律，学生遵守纪律；
6、教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；
7、教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；
8、教师选择学习内容，学生（每人征求其意见）适应学习内容；
9、教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；
10、教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。
这便是压迫者所设计和利用的教育，弗莱雷将其形象地称之为“灌输式教育”，其主要特点是将教学过程看作“存储行为”——学生是保管人，教师是储户；②“知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。”教师的职责不在于进行交流，而是想方设法让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。教师越是灌输得完全、彻底，就越是好教师，学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。这种僵化的观念否认了教育和获①①欧文·戈夫蔓著，徐江敏等译．日常接触[M]．华夏出版社1990年版，第2页．
中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典[M]．北京：商务印书馆，1996． ②
取知识的过程是一种探究的过程，严重扼杀了学生对知识的探索过程，抹煞了他们的创造力和批判意识，使得学生不能够认清这个世界，改变这个世界。
要使被压迫者批判性地意识到这种符合压迫者利益的灌输式教育所存在的矛盾，惟一的途径便是摒弃之，而代之以基于对话基础上的提问式教育。所谓提问式教育，就是否认人是抽象的、孤立的、与世界没有关联的，也否认世界是脱离人而存在的现实，而是师生双方处于一种对话的关系之中，从人与世界的关系出发，针对现实中的问题，共同反思，共同采取行动，以达到认识世界、改造世界的目的。在对话式教育中，弗莱雷重新定位了师生关系，认为不再有“教师的学生”和“学生的教师”，而是出现了新的术语，即“教师——学生”和“学生——教师”，教育成为师生之间的平等对话活动。
（三）对话行动理论
人类，作为实践的存在，与只能从事本能活动的动物是有区别的。动物无法认知世界，只能淹没其中。与此相反，人类从世界之中脱颖而出，是世界客观具体化，于是人类就能认识世界，并通过自身的劳动来改造世界。
幕后操纵、专喊口号、“灌输真理”、严格控制以及制定规章等都不是革命实践的组成部分，而是专制统治实践的组成部分——为了维护专制统治，压迫者别无他法，只能否认、压制、取消群众的实践能力；否认群众发表自由言论和进行独立思考的能力。
与人民对话是每一场真正革命的基本要求。革命不能害怕人民，不能害怕人民的声音，不能害怕人民有效地参政。它必须对人民负责，必须向人民坦言其得失成败及困难。
对话开始得越早，这场运动就越具有革命性。如果在夺取政权之前无法与群众对话，因为他们没有对话的经验，那么要人民真正掌握政权也是不可能的，因为他们同样没有行使权利的经验。革命进程是动态的，也是在这一持续的动态中，人民与领袖才能学会进行对话和行使权力——这与一个人必须是在水里而不是在图书馆里学会游泳是一个道理。
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图1.两种行动论的比较
在教育实践中，弗莱雷通过长期的观察发现，灌输式教育的基本特征是讲解，教师是讲解的主体，学生是讲解的客体。讲解的目的是引导学生机械地记忆与现实相脱离的、毫无关系的、遭人厌弃的、甚至让人避而远之的内容。他认为灌输式教育是一种反对话方式，通过否认学习者在学习过程中的主动性而为压迫者服务。正因为如此，弗莱雷指出，教育应该具有对话性。对话不仅仅是交流、谈话，其精髓在于它的构成要素：反思与行动。②反思被剥离了行动，对话只会是空话；行动被剥离了反思，对话只会是行动主义。在这两种情况下，对话都不可能实现，教育也就不可能走向真正的解放。但是，对话的展开并不是一件容易的事情，绝非是一种简单的教学方法，而是需要一定的条件：①对话与平等。对话应在平等的基础上进行，如果谈话双方没有从平等的关系出发，就会影响到谈话内容的真实性；②对话与爱。爱是对话的基础，爱也是对话本身；③对话与谦恭。对话的双方要谦恭，如果没有谦恭，就没有对话；④对话与信任。相信别人做事有能力，相信别人有创造力，相信别人有发展力，相信他人是对话的先决条件；⑤对话与希望。没有希望就不可能存在对话，对话绝不能在绝望的气氛中进行；⑥对话与批判性思考。批判性思考不仅是对话的目的，也是一个重①
②陈云恺．“独白”与对话式教育结构[J]．辽宁师范大学学报（社会科学版），2003，（6）． 姜恒权．对话的时代对话的教学[EB/OL]．http://wwwywbcomcn，2004-07-18．
要条件。弗莱雷指出，只有建立在平等、爱、谦恭、相信、希望及批判性思考的基础上，对话才是一种双方平行的关系。
四、结束语
《被压迫者教育学》在静处被我冷落了多时，当时为书名所吸引不假思索便收入囊中，但却一直未细细品味，如今在案头已经蒙尘一年，忽然翻至，久违的亲切拂面。总觉得这是一本需要去品读的书，但又总觉得自己缺乏如此的深度和实践体会。
《被压迫者教育学》于第二章言及灌输式教育是压迫的手段，让人感受颇深。教育舞台聚焦于闪光灯下，台上师生共舞。学生迈着沉重的舞步迎合着教学的节拍，脚腕挂着沉重的镣铐。凝滞的表情、空洞的眼神诉说着学生灵魂的丢失，学生由“人”转而为“物”。正如弗莱雷在此书中所言“讲解把学生变成了‘容器’，变成了存储器。”来者不拒成了学生的习惯，因为主流价值观认为“越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生”。于是学生戴着镣铐依然炫舞，也许他们习惯了沉重，习惯了做知识的“保管人”，“教育成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。”
尽弗莱雷批判的是灌输式教育，虽然灌输式教育似乎已经退出了中国的现代化教育舞台，但是细细审视，其仍混迹于课堂之中，看是热闹的背后仍频现着教师预设后那双不信任的大手，这双大手始终掐着学生的咽喉，学生问着渴望被老师赏识的问题，答着能迎合老师的答案，“被压迫”或者“奴化”意识仍根深蒂固。当学生以虚假性的存在面对老师，将自己囚禁于被压迫者的牢笼中时，教师也在这一过程中丢失真实的内核，进入压迫者的角色，因为“唯有透过学生思考中的真实性，教师的思考才能变得真实。”①所以再多冠冕堂皇的称谓在虚假性存在面前难逃压迫的实质。
教师一直单纯地承受着“压迫者”的罪名，让学生这样一个个创造个体变成机器甚至容器，而这一压迫过程也使教师自己的人性在压迫与被压迫关系中沦落、消亡。而压迫与被压迫是相对的，“被压迫者一方渴望的不是解放，而是认同压迫者一方”即被压迫者也及有可能转而为压迫者。②另一种关系链中，教师俨然是整个教育体制的扯线木偶，教师正是在这种被压迫教育体制下走出的被压迫个体，缺乏创造性的大多数又加入了培养更多被压迫者的行伍中。所以教育舞台戴着镣铐跳舞的岂止学生一人？
值得庆幸的是弗莱雷并没有在抛出难题后戛然而止，而是继续他的探索，为被压迫者教育学指明了出路扬。解除镣铐的钥匙是“对话”，对话能使被压迫者得以解放，而被压迫者的解放能使压迫者的人性也得到解救。弗莱雷这样认为“无论哪里有压迫者，爱的行为就意味着投身于他们的事业——解放的事业”。当师生间进行充满爱和尊重的对话时他们身上的镣铐便不复存在，自然能在舞台上轻舞飞扬了。 ①
②叶澜．新编教育学教程[M]．上海：华东师范大学出版社，1991，第32页． 朱小蔓．教育的问题与挑战——思想的回应[M]．南京：南京师范大学出版社，2000，第179页．