2010年12月 西安外国语大学学报 Dec.2010 有声思维!教学:一种新的翻译教学尝试
张 倩
(西安外国语大学英文学院陕西西安710128)
摘 要:受翻译研究多取向于翻译产品(结果)的影响,翻译教学长期以来侧重采取译文评析、译文和原文对比等教学手法,忽视翻译过程的揭示在翻译教学中的重要作用,究其原因主要在于缺乏一种行之有效的方法。将 有声思维法!直接引入翻译教学环节,不仅可以弥补这一缺陷,丰富现行教学手段,还能够帮助学生建立一个发现并解决翻译问题的机制、加深他们对已知翻译理论和技能的认识,提高其翻译能力。关键词:翻译过程;有声思维法;翻译教学
中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1673 9876(2010)04 0084 04
Abstract:Influencedbytheproduct orientedtranslationstudyapproach,translationteachingforyearshasbeenlimitedtotranslated textanalysisorbilingualreading,neglectingthesignificanceoftranslatingprocessrevelation.Thesituationismain lycausedbythelackofaneffectivemethod.Introducing think aloudmethod!intotranslationteachingcannotonlyhelptosolvetheproblemandenrichthecurrenttranslationteachingmethods,butalsohelpthestudentsestablishaneffectivemecha nismoffindingandresolvingtranslationproblems,deepentheirunderstandingofthetranslationtheoriesandskillsandimprovetheirtranslatingability.
Keywords:translatingprocess;think aloudmethod;translationteaching
一、引言
翻译研究大体而言有两大取向:翻译产品(结果)与翻译过程。在翻译研究的历史当中,大多数学者更倾向于前者,而关于翻译过程研究却一直发展迟缓,但是,翻译过程研究更能 揭示翻译的本质!(Bell1991:22),而且解析翻译操作过程能更好地为翻译理论和实践的发展服务(高天宇2007:91)。此种状况 可能是由于翻译界悠久的语言学和文学传统所致!(蔡寒松2000:1),然而,这种传统的研究模式是理论思辨式的,采用的是逻辑推断法,因此对翻译过程的描述是理想化的、非真实的(蒋素华1998:56)。同样的现象也发生在翻译教学领域。长期以来,翻译教师所走的教学路线,其实就是 翻译产品(结果)路线!,在教学中采取的主要手段是译文评析或参考译文与原文对比。这么做固然可以揭示一些常用的翻译策略以及语言差异,对翻译教学有不可忽视的重要作用,但是,不论是学生自己的翻译作品,还是教师所推荐的参考译文,在看到这些 终端产品!的时候,学生不知道它们是如何被 生产!出来的,除了在语言上进行流于表面的借鉴和改进以外,学生的翻译能力很难有实质性的长进。因此,揭示翻译时分析决策的过程,将大脑中所进行的活动 明示化!,将十分有助于弥补翻译教学中的 过程揭示空缺!,对学生翻译能力提高大有裨益。而 有声思维法!正好为这么做提
供了有效的方法。
二、有声思维法
有声思维法!又叫 有声思维资料分析法!,英文为 think aloudprotocols!,简写为TAPs。这一方法来源于心理学研究,顾名思义,是要将大脑里进行的思维活动有声化。具体操作过程为:研究者要求受试在进行实验任务时,尽可能地说出大脑的思考内容,研究者则用录像机或录音机对这一过程予以记录,然后把受试说出的话转誊为书面文本,用于进一步分析(李德超2004:385)。
TAPs翻译研究的操作过程与其在心理学研究中的过程基本类似,只是受试的任务是将特定的源语文本翻译成目的语文本而已。1982年,德国学者UrsulaSan drock率先采用TAPs方法来研究翻译过程,将 有声思维法!引入翻译研究领域,打破了翻译过程研究停滞不前的僵局。20多年来,这一方法受到了越来越多的翻译研究学者的关注,具有了越来越大的影响力。这些学者利用 有声思维法!对翻译当中的种种问题进行了研究,如翻译单位、误译的产生、译者主体差异对译文的影响,以及翻译决策过程受哪些外部因素的影响和制约等。渐渐地有学者开始认识到,TAPs翻译研究不仅能够帮助我们从不同角度了解翻译现象的本质,更重要的是它对翻译教学的借鉴意义。这其实也正是TAPs翻译研究
的初衷之一(Houseetal1986;F rch1987)。
受TAPs翻译研究启发,笔者在翻译教学中尝试使用了有声思维法,收到了较好的效果。在介绍具体的做法之前,有两点需要说明:1)笔者这里所说的运用于翻译教学的 有声思维法!,英文可以仅仅只叫做 think a loudmethod!,不同于TAPs的地方在于,翻译过程不一定总要使用录音或录像手段,所谓的 有声思维!更多的是 现场版!的有声思维,同样还是要求学生(有时可以是老师)最大限度地说出翻译时的所思所想,只是最后不一定非要有誊写出的录音或录像书面文本,因此,也就没有了 protocols!一说。2)对 翻译过程!的界定。翻译学习者对这一概念的一个惯常认识是 理解、表达与校核三个阶段,即正确理解原文和创造性地用另一种语言再现原文的过程!(张培基1983:9)。司显柱(2007:84)认为翻译的过程是一个 编码和解码的过程!。 翻译过程!还有另一层常见意义,即翻译活动从准备到完成的顺序。如,Rose(1981)认为翻译过程由以下六部分组成:1)初步分析;2)详尽的问题和内容分析;3)适应原文文本;4)重组原文文本;5)分析译文;6)检查及比较。Bell(1991)则认为翻译过程包括 分析!(analysis)和 综合!(synthesis)这两大步骤。而这里要明确的是, 有声思维法!所研究的翻译过程并非上述意义,相比而言,这里的 翻译过程!意义更为抽象。它指的是译者在进行翻译活动时,大脑中经历的思维过程。换言之, 过程!这里用的是其在心理学上的意义,泛指大脑的思维活动(李德超2008:34)。
三、 有声思维!翻译教学尝试
下面将笔者所尝试的 有声思维!翻译教学方法分类予以介绍:
1.教师有声思维翻译教学
这主要指的是学生就翻译实践中的问题对教师进行提问,教师当场进行翻译;或者教师对某些材料在课堂上进行现场翻译(教师不提前思考这些材料怎么译)。当然,教师在上述两种情况的翻译过程中都要使用有声思维法,边想边说,进行翻译过程演示。其主要目的是尽可能地揭示教师在翻译时大脑的思维过程,包括如何选择翻译策略、翻译单位,如何选词造句等,让学生在观摩的同时学习(或者批判)。这一做法基于一个大前提,那就是翻译教师有着丰富的理论和知识背景,具备较高的翻译实践能力,这样才能使得学生可以从这一过程中汲取更多营养。当然,也不排除学生在某些方面比教师做的更好,可以对教师的翻译提出异议,这同样可以促进学习。另外,在教师进行翻译过程演示的时候,学生可以随时打断教师进行发问,称为 群体有声思维翻译!(jointthink aloudtranslating),属于 协同翻译!(jointtranslating)的一种。TAPs翻译研究的成果已证明,实验中这样以多位受试者以一问一答的形式导出的TAPs数
据往往比个人自言自语而得到的数据更完整,也 更为真实!(House1988:95)。同样,在教学环节当中, 群体有声思维翻译!往往也更为有效。
2.学生有声思维翻译实践
这一方法可用于课内,也可用于课后;可以是个体的有声思维翻译,也可以是群体的。例如,教师针对某一句话的翻译向某个学生提问,学生在回答问题时不能只说出翻译结果,而是要将大脑中处理这句话的翻译过程都讲出来,教师稍后对翻译过程和结果(译文)进行点评。而学生群体的有声思维最好分组进行。根据刘润清(1999:146)的要求,30名是样本的最小极限,因此笔者将所教授翻译课程的两个班共56名学生在每个班各分成了7组(每班28人,均为英语专业大四学生,之前已经修过一学年的翻译课),每4人一组,每组指定一个组长负责组织协调。然后将翻译任务布置给各组,限定时间要求他们集体用有声思维法进行翻译,可以是一个同学最先讲出自己的翻译思维过程,其他组员允许随时打断参与思维,最终得出翻译结果。最后各小组选出代表向全班进行口头报告(presentation),除了与其他小组共享译文外,更重要是要对为什么这么翻译进行追溯性讲述。等到各小组都结束报告后,教师进行点评。
小组有声思维翻译活动实质上经历了两个环节: 同时性!(concurrent)有声思维和 追溯性!(retrospec tive)有声思维。前者发生在小组内有声思维翻译过程中,而后者则发生在小组代表向全班进行口头报告的时候。TAPs翻译研究在收集数据的时候采用的是同时性有声思维,认为这样做得出的数据更完整、更可靠。 更完整在于#同时性有声思维 可以避免信息的遗忘或者遗漏,而更可靠在于[翻译者在口头展示时]对数据进行加工变更的可能性较小!(J skel inen2004:266)。尽管如此,笔者仍然认为 追溯性有声思维!在翻译教学中的作用举足轻重,因为这里所采用的有声思维,如本小节开始时所述,是 think aloudmethod!,而不是 think a loudprotocols!,其目的在于通过某种方法增强学生对翻译问题的敏感度、提高他们解决翻译问题的能力,而不是收集学生翻译过程中的表现,作研究之用。
四、有声思维翻译教学的优点及缺陷
笔者对参与此次教学尝试的56名学生做了问卷调查及访谈,其中相关的问题有:
1) 有声思维!翻译教学能否帮助学生增强对翻译的兴趣?
2) 有声思维!翻译教学能否帮助揭示翻译时大脑中所进行的活动?
3) 有声思维!翻译教学能否帮助提高对已有翻译理论和技能的运用意识?
4)课内 有声思维翻译!能否帮助集中注意力?5) 群体有声思维翻译!能否促进参与者互相学习
和借鉴?
6)相对于传统的 技能灌输∃例证分析∃实践训练∃译文评析!的教学方法,新的 有声思维!翻译教学有何优、缺点?
所得出的结果如下图所示
:
中,教师进行翻译过程展示时,允许学生打断教师,参与思维,而且学生在自己进行小组群体思维时有更大的参与空间,因此,这样的教学方式更有助于实现以学生为中心的翻译教学。
其次,有声思维可以帮助提高学生对翻译理论和技能的运用意识,培养他们发现问题和解决问题的能力。在之前的翻译教学当中,教师都会传授学生一些基本的翻译理论及策略,如翻译的原则、标准、直译与意译、归化与异化;以及各个语言层面常用的翻译技巧,如增词/减词法、词类转换法、分句/合句法、正反表达法等等。但是学生对这些知识通常只停留在认识的层面,运用起来非常生疏,而且运用意识较差。通过有声思维翻译,学生渐渐地明晰了自己在翻译过程中的思维,有时在处
图1.访谈结果人数百分比分布
理翻译问题时,可能并非刻意,却恰好使用的是一种成熟的翻译方法。在思维过程明示之后,学生会惊喜地发现自己已经 无师自通!,不仅可以加深对这一方法的认识,并且逐渐形成有意识地运用已知翻译理论知识分析解决翻译问题的习惯。在小组有声思维翻译活动当中,每个人在翻译过程中的长项和短处都得到充分暴露,翻译做的好的同学与较差的同学都可以为其他同学提供借鉴和参考,增进大家对翻译问题的敏感度,准确找到问题的切入点,并找到最好的解决方案。
作为一种新事物,有声思维翻译教学同样有它的缺陷,例如,学生个体差异会造成有声思维翻译实际操作起来,在有的人那里效果不佳的状况。因为有一些学生性格比较内向,自信心也不强,所以他们不愿意在大家面前展示他们的思维过程,唯恐说错而招致嘲笑。另一个显著缺陷是,学生对 有声思维!本身了解不够导致的操作不到位。有一位学生在使用有声思维法翻译鲁迅某作品中的一小段文字时,开场有这么几句话: 这是鲁迅的作品,鲁迅先生本人就主张直译,因此我打算在翻译时尽量使用直译的手法%%!这位学生的这种做法在心理学上被称为 自我描述!,指的是学生对其自身翻译行为的描述,其特点之一是 用较为概括的陈述来说明
18%25%
46%54%
27%12%
9%9%
此外,笔者选择了两篇文章(一篇偏文学性的记叙文、一篇说明文,字数均在200字左右,难度适中),在学期初,即使用 有声思维翻译教学!之前对学生进行了翻译测试,并邀请了两位长期从事翻译教学的教授以满分100分制对学生的译文进行了评估,如果两位教授对同一篇译文的评分差小于或等于10,则取平均分;如果分差大于10,则讨论后重新评定。学期末,笔者重新选择了两篇与之前体裁相同、字数增为250字左右、难度稍大的文章再次对学生进行的了翻译测试,并仍然邀请之前的两位教授对译文进行评估。前后两次测试成绩情况可参见表1、表2。
表1.记叙文前后两次测试不同分数段人数百分比
N1N2
19%31%
51%57%
24%3%
6%9%
段
85分以上
70 84分
60 69分
60分以下
表2.说明文前后两次测试不同分数段人数百分比
E1E2
段
85分以上
70 84分
60 69分
60分以下
思考的过程!;另一个特点是学生往往给自己贴上标签(即把自己或自己的行为定义为某一类型)。 自我描述!所反映的是学生对所进行的任务类型的总的态度或看法,而非对正在进行的特定任务的看法(Cohen1984:102),因此,对于提高翻译能力借鉴意义不大。与上述缺陷类似的还有学生在翻译过程中由外部客观因素(如字典的使用等)而导致的非自然有声思维等。
五、结语
虽然TAPs为翻译教学研究开启了新的思路,其研究成果也得以在很多方面指导翻译教学,然而,将此方法直接运用到实际教学环节当中的做法至今仍不多见。笔者所做的有声思维教学尝试不仅填补了翻译教学中
(下转第100页)
通过对参与学生的问卷调查、访谈,以及译文质量评估,得出的结论是:有声思维翻译教学是一项行之有效的翻译教学方法,得到了绝大多数翻译学习者的认可,并且在提高学习者整体翻译表现方面有着显著作用。其优点如下:
首先,有声思维教学可以激发学生对翻译的兴趣,帮助实现 以学生为中心!(student centered)的翻译教学。翻译的过程是一个决策的过程(Wilss2004:57),一直以来,学生都对这一过程非常好奇和感兴趣,有声思维教学恰好满足了他们的愿望,可以让他们 窥视!大脑这个 黑匣子!里翻译时发生的事情,极大地调动他们的翻译积极性和热情。此外,由于有声思维教学过程当
他用相对的英语诗词对应形式对原诗进行了转换,基本上达到形式上的对待。在语言表达方面,林语堂选词恰当贴切,句式结构流畅,体现了他的英语驾驭能力。在文化转换方面,他进行了综合的考量,一方面他努力把中国的文化元素进行阐释;为了让西方读者能够容易理解原诗精神,他也不排斥用西方的表达方法来传达原诗的精神。
林语堂是近代翻译美学奠基者之一,其翻译理论和翻译实践对中国古典诗词的翻译的研究具有非常重要的意义。&葬花吟∋的翻译,是其翻译中国古典诗词的代表作,非常值得研究和借鉴。
注:林语堂的的译文引自&黛玉葬花诗∋,&西湖七月半∋,林语堂译,百花文艺出版社,天津:2002(30 35)
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基金项目:本课题为福建省教育厅社科研究资助项目,项目编
号:JA07130S和漳州师范学院科研基金资助项目,项目编号:SS06010。
作者简介:黄宁夏,漳州师范学院外语系副教授,主要从事翻
译理论与实践研究。
参考文献
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收稿日期 2010 06 16
责任编校 通 达
(上接第86页)
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对翻译过程揭示的缺失,更使得翻译课堂教学多样化,翻译教学呈现立体的效果。尽管由于TAPs翻译研究本身的种种局限,目前的有声思维翻译教学还存在着这样那样的问题和缺陷,但毫无疑问的是,这一方法已经证明了自身对翻译教学的辅助作用,相信随着TAPs翻译研究的发展,其在教学领域的应用也将日趋成熟和完善。
参考文献
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基金项目:本文为西安外国语大学2009年教学改革项目
#有声思维法 在翻译教学中的应用研究!的成果。作者简介:张倩,西安外国语大学英文学院讲师,硕士,研究方
向:翻译理论与实践。
收稿日期 2009 12 28
责任编校 禾 木
2010年12月 西安外国语大学学报 Dec.2010 有声思维!教学:一种新的翻译教学尝试
张 倩
(西安外国语大学英文学院陕西西安710128)
摘 要:受翻译研究多取向于翻译产品(结果)的影响,翻译教学长期以来侧重采取译文评析、译文和原文对比等教学手法,忽视翻译过程的揭示在翻译教学中的重要作用,究其原因主要在于缺乏一种行之有效的方法。将 有声思维法!直接引入翻译教学环节,不仅可以弥补这一缺陷,丰富现行教学手段,还能够帮助学生建立一个发现并解决翻译问题的机制、加深他们对已知翻译理论和技能的认识,提高其翻译能力。关键词:翻译过程;有声思维法;翻译教学
中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1673 9876(2010)04 0084 04
Abstract:Influencedbytheproduct orientedtranslationstudyapproach,translationteachingforyearshasbeenlimitedtotranslated textanalysisorbilingualreading,neglectingthesignificanceoftranslatingprocessrevelation.Thesituationismain lycausedbythelackofaneffectivemethod.Introducing think aloudmethod!intotranslationteachingcannotonlyhelptosolvetheproblemandenrichthecurrenttranslationteachingmethods,butalsohelpthestudentsestablishaneffectivemecha nismoffindingandresolvingtranslationproblems,deepentheirunderstandingofthetranslationtheoriesandskillsandimprovetheirtranslatingability.
Keywords:translatingprocess;think aloudmethod;translationteaching
一、引言
翻译研究大体而言有两大取向:翻译产品(结果)与翻译过程。在翻译研究的历史当中,大多数学者更倾向于前者,而关于翻译过程研究却一直发展迟缓,但是,翻译过程研究更能 揭示翻译的本质!(Bell1991:22),而且解析翻译操作过程能更好地为翻译理论和实践的发展服务(高天宇2007:91)。此种状况 可能是由于翻译界悠久的语言学和文学传统所致!(蔡寒松2000:1),然而,这种传统的研究模式是理论思辨式的,采用的是逻辑推断法,因此对翻译过程的描述是理想化的、非真实的(蒋素华1998:56)。同样的现象也发生在翻译教学领域。长期以来,翻译教师所走的教学路线,其实就是 翻译产品(结果)路线!,在教学中采取的主要手段是译文评析或参考译文与原文对比。这么做固然可以揭示一些常用的翻译策略以及语言差异,对翻译教学有不可忽视的重要作用,但是,不论是学生自己的翻译作品,还是教师所推荐的参考译文,在看到这些 终端产品!的时候,学生不知道它们是如何被 生产!出来的,除了在语言上进行流于表面的借鉴和改进以外,学生的翻译能力很难有实质性的长进。因此,揭示翻译时分析决策的过程,将大脑中所进行的活动 明示化!,将十分有助于弥补翻译教学中的 过程揭示空缺!,对学生翻译能力提高大有裨益。而 有声思维法!正好为这么做提
供了有效的方法。
二、有声思维法
有声思维法!又叫 有声思维资料分析法!,英文为 think aloudprotocols!,简写为TAPs。这一方法来源于心理学研究,顾名思义,是要将大脑里进行的思维活动有声化。具体操作过程为:研究者要求受试在进行实验任务时,尽可能地说出大脑的思考内容,研究者则用录像机或录音机对这一过程予以记录,然后把受试说出的话转誊为书面文本,用于进一步分析(李德超2004:385)。
TAPs翻译研究的操作过程与其在心理学研究中的过程基本类似,只是受试的任务是将特定的源语文本翻译成目的语文本而已。1982年,德国学者UrsulaSan drock率先采用TAPs方法来研究翻译过程,将 有声思维法!引入翻译研究领域,打破了翻译过程研究停滞不前的僵局。20多年来,这一方法受到了越来越多的翻译研究学者的关注,具有了越来越大的影响力。这些学者利用 有声思维法!对翻译当中的种种问题进行了研究,如翻译单位、误译的产生、译者主体差异对译文的影响,以及翻译决策过程受哪些外部因素的影响和制约等。渐渐地有学者开始认识到,TAPs翻译研究不仅能够帮助我们从不同角度了解翻译现象的本质,更重要的是它对翻译教学的借鉴意义。这其实也正是TAPs翻译研究
的初衷之一(Houseetal1986;F rch1987)。
受TAPs翻译研究启发,笔者在翻译教学中尝试使用了有声思维法,收到了较好的效果。在介绍具体的做法之前,有两点需要说明:1)笔者这里所说的运用于翻译教学的 有声思维法!,英文可以仅仅只叫做 think a loudmethod!,不同于TAPs的地方在于,翻译过程不一定总要使用录音或录像手段,所谓的 有声思维!更多的是 现场版!的有声思维,同样还是要求学生(有时可以是老师)最大限度地说出翻译时的所思所想,只是最后不一定非要有誊写出的录音或录像书面文本,因此,也就没有了 protocols!一说。2)对 翻译过程!的界定。翻译学习者对这一概念的一个惯常认识是 理解、表达与校核三个阶段,即正确理解原文和创造性地用另一种语言再现原文的过程!(张培基1983:9)。司显柱(2007:84)认为翻译的过程是一个 编码和解码的过程!。 翻译过程!还有另一层常见意义,即翻译活动从准备到完成的顺序。如,Rose(1981)认为翻译过程由以下六部分组成:1)初步分析;2)详尽的问题和内容分析;3)适应原文文本;4)重组原文文本;5)分析译文;6)检查及比较。Bell(1991)则认为翻译过程包括 分析!(analysis)和 综合!(synthesis)这两大步骤。而这里要明确的是, 有声思维法!所研究的翻译过程并非上述意义,相比而言,这里的 翻译过程!意义更为抽象。它指的是译者在进行翻译活动时,大脑中经历的思维过程。换言之, 过程!这里用的是其在心理学上的意义,泛指大脑的思维活动(李德超2008:34)。
三、 有声思维!翻译教学尝试
下面将笔者所尝试的 有声思维!翻译教学方法分类予以介绍:
1.教师有声思维翻译教学
这主要指的是学生就翻译实践中的问题对教师进行提问,教师当场进行翻译;或者教师对某些材料在课堂上进行现场翻译(教师不提前思考这些材料怎么译)。当然,教师在上述两种情况的翻译过程中都要使用有声思维法,边想边说,进行翻译过程演示。其主要目的是尽可能地揭示教师在翻译时大脑的思维过程,包括如何选择翻译策略、翻译单位,如何选词造句等,让学生在观摩的同时学习(或者批判)。这一做法基于一个大前提,那就是翻译教师有着丰富的理论和知识背景,具备较高的翻译实践能力,这样才能使得学生可以从这一过程中汲取更多营养。当然,也不排除学生在某些方面比教师做的更好,可以对教师的翻译提出异议,这同样可以促进学习。另外,在教师进行翻译过程演示的时候,学生可以随时打断教师进行发问,称为 群体有声思维翻译!(jointthink aloudtranslating),属于 协同翻译!(jointtranslating)的一种。TAPs翻译研究的成果已证明,实验中这样以多位受试者以一问一答的形式导出的TAPs数
据往往比个人自言自语而得到的数据更完整,也 更为真实!(House1988:95)。同样,在教学环节当中, 群体有声思维翻译!往往也更为有效。
2.学生有声思维翻译实践
这一方法可用于课内,也可用于课后;可以是个体的有声思维翻译,也可以是群体的。例如,教师针对某一句话的翻译向某个学生提问,学生在回答问题时不能只说出翻译结果,而是要将大脑中处理这句话的翻译过程都讲出来,教师稍后对翻译过程和结果(译文)进行点评。而学生群体的有声思维最好分组进行。根据刘润清(1999:146)的要求,30名是样本的最小极限,因此笔者将所教授翻译课程的两个班共56名学生在每个班各分成了7组(每班28人,均为英语专业大四学生,之前已经修过一学年的翻译课),每4人一组,每组指定一个组长负责组织协调。然后将翻译任务布置给各组,限定时间要求他们集体用有声思维法进行翻译,可以是一个同学最先讲出自己的翻译思维过程,其他组员允许随时打断参与思维,最终得出翻译结果。最后各小组选出代表向全班进行口头报告(presentation),除了与其他小组共享译文外,更重要是要对为什么这么翻译进行追溯性讲述。等到各小组都结束报告后,教师进行点评。
小组有声思维翻译活动实质上经历了两个环节: 同时性!(concurrent)有声思维和 追溯性!(retrospec tive)有声思维。前者发生在小组内有声思维翻译过程中,而后者则发生在小组代表向全班进行口头报告的时候。TAPs翻译研究在收集数据的时候采用的是同时性有声思维,认为这样做得出的数据更完整、更可靠。 更完整在于#同时性有声思维 可以避免信息的遗忘或者遗漏,而更可靠在于[翻译者在口头展示时]对数据进行加工变更的可能性较小!(J skel inen2004:266)。尽管如此,笔者仍然认为 追溯性有声思维!在翻译教学中的作用举足轻重,因为这里所采用的有声思维,如本小节开始时所述,是 think aloudmethod!,而不是 think a loudprotocols!,其目的在于通过某种方法增强学生对翻译问题的敏感度、提高他们解决翻译问题的能力,而不是收集学生翻译过程中的表现,作研究之用。
四、有声思维翻译教学的优点及缺陷
笔者对参与此次教学尝试的56名学生做了问卷调查及访谈,其中相关的问题有:
1) 有声思维!翻译教学能否帮助学生增强对翻译的兴趣?
2) 有声思维!翻译教学能否帮助揭示翻译时大脑中所进行的活动?
3) 有声思维!翻译教学能否帮助提高对已有翻译理论和技能的运用意识?
4)课内 有声思维翻译!能否帮助集中注意力?5) 群体有声思维翻译!能否促进参与者互相学习
和借鉴?
6)相对于传统的 技能灌输∃例证分析∃实践训练∃译文评析!的教学方法,新的 有声思维!翻译教学有何优、缺点?
所得出的结果如下图所示
:
中,教师进行翻译过程展示时,允许学生打断教师,参与思维,而且学生在自己进行小组群体思维时有更大的参与空间,因此,这样的教学方式更有助于实现以学生为中心的翻译教学。
其次,有声思维可以帮助提高学生对翻译理论和技能的运用意识,培养他们发现问题和解决问题的能力。在之前的翻译教学当中,教师都会传授学生一些基本的翻译理论及策略,如翻译的原则、标准、直译与意译、归化与异化;以及各个语言层面常用的翻译技巧,如增词/减词法、词类转换法、分句/合句法、正反表达法等等。但是学生对这些知识通常只停留在认识的层面,运用起来非常生疏,而且运用意识较差。通过有声思维翻译,学生渐渐地明晰了自己在翻译过程中的思维,有时在处
图1.访谈结果人数百分比分布
理翻译问题时,可能并非刻意,却恰好使用的是一种成熟的翻译方法。在思维过程明示之后,学生会惊喜地发现自己已经 无师自通!,不仅可以加深对这一方法的认识,并且逐渐形成有意识地运用已知翻译理论知识分析解决翻译问题的习惯。在小组有声思维翻译活动当中,每个人在翻译过程中的长项和短处都得到充分暴露,翻译做的好的同学与较差的同学都可以为其他同学提供借鉴和参考,增进大家对翻译问题的敏感度,准确找到问题的切入点,并找到最好的解决方案。
作为一种新事物,有声思维翻译教学同样有它的缺陷,例如,学生个体差异会造成有声思维翻译实际操作起来,在有的人那里效果不佳的状况。因为有一些学生性格比较内向,自信心也不强,所以他们不愿意在大家面前展示他们的思维过程,唯恐说错而招致嘲笑。另一个显著缺陷是,学生对 有声思维!本身了解不够导致的操作不到位。有一位学生在使用有声思维法翻译鲁迅某作品中的一小段文字时,开场有这么几句话: 这是鲁迅的作品,鲁迅先生本人就主张直译,因此我打算在翻译时尽量使用直译的手法%%!这位学生的这种做法在心理学上被称为 自我描述!,指的是学生对其自身翻译行为的描述,其特点之一是 用较为概括的陈述来说明
18%25%
46%54%
27%12%
9%9%
此外,笔者选择了两篇文章(一篇偏文学性的记叙文、一篇说明文,字数均在200字左右,难度适中),在学期初,即使用 有声思维翻译教学!之前对学生进行了翻译测试,并邀请了两位长期从事翻译教学的教授以满分100分制对学生的译文进行了评估,如果两位教授对同一篇译文的评分差小于或等于10,则取平均分;如果分差大于10,则讨论后重新评定。学期末,笔者重新选择了两篇与之前体裁相同、字数增为250字左右、难度稍大的文章再次对学生进行的了翻译测试,并仍然邀请之前的两位教授对译文进行评估。前后两次测试成绩情况可参见表1、表2。
表1.记叙文前后两次测试不同分数段人数百分比
N1N2
19%31%
51%57%
24%3%
6%9%
段
85分以上
70 84分
60 69分
60分以下
表2.说明文前后两次测试不同分数段人数百分比
E1E2
段
85分以上
70 84分
60 69分
60分以下
思考的过程!;另一个特点是学生往往给自己贴上标签(即把自己或自己的行为定义为某一类型)。 自我描述!所反映的是学生对所进行的任务类型的总的态度或看法,而非对正在进行的特定任务的看法(Cohen1984:102),因此,对于提高翻译能力借鉴意义不大。与上述缺陷类似的还有学生在翻译过程中由外部客观因素(如字典的使用等)而导致的非自然有声思维等。
五、结语
虽然TAPs为翻译教学研究开启了新的思路,其研究成果也得以在很多方面指导翻译教学,然而,将此方法直接运用到实际教学环节当中的做法至今仍不多见。笔者所做的有声思维教学尝试不仅填补了翻译教学中
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通过对参与学生的问卷调查、访谈,以及译文质量评估,得出的结论是:有声思维翻译教学是一项行之有效的翻译教学方法,得到了绝大多数翻译学习者的认可,并且在提高学习者整体翻译表现方面有着显著作用。其优点如下:
首先,有声思维教学可以激发学生对翻译的兴趣,帮助实现 以学生为中心!(student centered)的翻译教学。翻译的过程是一个决策的过程(Wilss2004:57),一直以来,学生都对这一过程非常好奇和感兴趣,有声思维教学恰好满足了他们的愿望,可以让他们 窥视!大脑这个 黑匣子!里翻译时发生的事情,极大地调动他们的翻译积极性和热情。此外,由于有声思维教学过程当
他用相对的英语诗词对应形式对原诗进行了转换,基本上达到形式上的对待。在语言表达方面,林语堂选词恰当贴切,句式结构流畅,体现了他的英语驾驭能力。在文化转换方面,他进行了综合的考量,一方面他努力把中国的文化元素进行阐释;为了让西方读者能够容易理解原诗精神,他也不排斥用西方的表达方法来传达原诗的精神。
林语堂是近代翻译美学奠基者之一,其翻译理论和翻译实践对中国古典诗词的翻译的研究具有非常重要的意义。&葬花吟∋的翻译,是其翻译中国古典诗词的代表作,非常值得研究和借鉴。
注:林语堂的的译文引自&黛玉葬花诗∋,&西湖七月半∋,林语堂译,百花文艺出版社,天津:2002(30 35)
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基金项目:本课题为福建省教育厅社科研究资助项目,项目编
号:JA07130S和漳州师范学院科研基金资助项目,项目编号:SS06010。
作者简介:黄宁夏,漳州师范学院外语系副教授,主要从事翻
译理论与实践研究。
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收稿日期 2010 06 16
责任编校 通 达
(上接第86页)
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对翻译过程揭示的缺失,更使得翻译课堂教学多样化,翻译教学呈现立体的效果。尽管由于TAPs翻译研究本身的种种局限,目前的有声思维翻译教学还存在着这样那样的问题和缺陷,但毫无疑问的是,这一方法已经证明了自身对翻译教学的辅助作用,相信随着TAPs翻译研究的发展,其在教学领域的应用也将日趋成熟和完善。
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基金项目:本文为西安外国语大学2009年教学改革项目
#有声思维法 在翻译教学中的应用研究!的成果。作者简介:张倩,西安外国语大学英文学院讲师,硕士,研究方
向:翻译理论与实践。
收稿日期 2009 12 28
责任编校 禾 木