中学教师的学生观
李广（东北师范大学，副教授）
一、学生观概述
（一）何谓学生观
学生观是指教育者对学生的基本看法，它支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式。是对学生的本质属性及其在教育过程中所处位置和作用上的看法。在教育史上主要有两派绝然不同的主张：一派是教师中心论；另一派是学生中心论。他们以不同的教育主体，在教学过程中所承担角色进行定位，坚持自己本派别的观点与看法。
一个派别是以德国教育家赫尔巴特为代表的教师中心论派，主要以德国教育家赫尔巴特为代表；他认为在教育过程中，教师有绝对的权威，强调发挥教师对教学过程的绝对支配作用。从主体性视角来看，教师是教学过程中的权威性主体，学生处于弱势地位甚至是被支配的地位。
另一个派别即学生中心论派，以美国教育家杜威为代表；他认为教师在教学中只应充任 “ 看守者 ” （ watcher ）和 “ 助手 ” （ helper ）的角色，不应站在学生面前的讲台上，而应站在学生背后。从主体性视角来看，教学活动中，学生成为教学过程的主体，教师是指导者与引导者。
（二）应树立什么样的学生观
那么，究竟应该树立什么样的学生观呢？因为，学生观是关乎到教育的发展、社会的发展、人的全面发展的重要教育观念；正确的学生观念将积极引导教育向健康的方向发展，有利于人才的培养，促进人的发展；反之，错误的学生观念将会导致教育的“畸形”发展，学生将成为“鱼肉”，任由教师宰割，将不利于学生的全面发展。我们应该树立主体性、发展性、全面性、个性的学生观。学生是具有独立人格的、发展中的、有着完整生命表现形态的生命个体。而要树立主体性、发展性、全面性、个性的学生观，就要对学生这个生命个体有较好的解读与把握。 学生的存在是相对于教师的存在而言的，而教师的重要使命就是“传道授业解惑”，同时也要教会学生做人；相对而言，学生就要在教师的指导下，学会生存、学会生活、学会交往、学会学习、学会做人。从而，也反映了学生的一个本质性特征即向师性。从人性的角度来说，人是主体性与客体性、能动性与受动性、独立性与依赖性、个性与共性的二重统一。正如《学会生存》一书指出的那样： “ 教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。 ” 教育这把双刃剑在失去控制偏离方向时就会扼杀人性。而学生是独立的个体、生命体，本身就具有独立性，其独立性主要体现在：首先，学生是人。学生是独立存在的、具有主体性的活生生的人。学生不是任何人可以随意支配的附属品，他和成人一样具有独
立的人格尊严、丰富的情感和独特的个性，其生命具有完整性。他是具有主体性、独立人格、创造力以及独特个性的人。其次，学生是富有潜力的发展中的人。一方面，学生具有巨大的发展潜能尚待开发，其身心发育还不够完善，需要教育者科学、合理的开发与发掘；另一方面，学生又是已具有一定能力并享有一定权利的主体，他们享有一定的权利并具备行使这种权利的能力，成人不仅不能剥夺或者代替他们行使其权利，相反要给予应有的尊重和适当的保护。最后，学生是独特的人。一方面，学生时代是人生命历程中最富生命活力，生命色彩最为丰富斑斓，生命成长最为迅速，最为重要的时段，我们不能简单地将其定义为 “ 成人期 ” 的准备，相反，必须肯定其作为人完整生命历程的重要组成部分所具有的价值；另一方面，我们还必须承认学生有着生动、独特的、成长价值不同于成人的生活和内在世界，理解并尊重学生独特的精神生活、内在感受以及不同于成人的观察、思考和解决问题的方式，肯定充盈着纯真情趣、智慧、和谐和生命活力的学生世界的价值。学生是独特的人，这意味着我们必须尊重学生并深入到学生独特的内在世界，关注学生内心的奥秘，真正地把学生当 “ 学生 ” ，尊重学生的生活经验和独特体验，充分关注每一个学生身上蕴藏着的丰富、独特的发展 “ 资源 ” 。将教育由以往单纯的 “ 塑造 ” 、 “ 改变 ” 和 “ 授予 ” 转变为对学生潜能、灵性的 “ 激活 ” 与 “ 唤醒 ” ，从而实现学生全面人格、自由个性、生命活力以及主体性、创造性的真正 “ 解放 ” 。近年来，学生观成为国内教育理论研究的一个热点问题，并且取得了较大的进展。对学生本质认识的改观具体表现在：从“机器”走向生命、从“抽象人”走向“具体人”、从“预成”的人走向“生成”的人、从片面的人走向整体的人、从“独裁”走向民主。但在学生观研究过程中也还存在一些问题，需要在今后的研究中予以关注和改进。
二、“人的全面发展”教育思想的涵义及其践行
（一）人的全面发展教育思想的提出
“人的全面发展”教育思想的提出，从历史演变的视角来看，其思想的演变过程是历经多数哲人与思想家们的不断继承与发展的产物。关于人的发展问题，虽然不同的思想家与哲学家有不同的视角，但却有着内在的统一性。
古希腊哲学思想家认为，在理性支配下，人们的善良、幸福能促进全体的最高福利，进而达到至善至美的境界。柏拉图在《理想国》中提出了体育、智育、德育的思想，认为在理性支配下，人的身心应得到全面发展，达到美、智、仁、勇。亚里士多德把社会看成是自我完善的唯一途径，希望人能做到德、智、体全面发展。
18 世纪的思想家们也不同程度上广泛探讨了这一问题：卢梭主张顺从人的自然本性，人要自然发展；而赫尔德则认为知识的获得是人全面发展的关键方式；黑格尔则指出只有通过教育才能促使人的完善，认为“社会和国家的目的在于使人类的潜能以及一切个人的能力在一切方面和一切方向都可以得到发展和表现”。教育在人的发展上具有不可抹灭的地位，而知识的获得无疑是人类真正发展与解放关键。
18 、 19 世纪空想社会主义者发展了上述思想。欧文设计了未来新型社会
——“劳动公社”或“合作新村”，培养“全面发展的人”。圣西门提出，“我终生的全部劳动目的，就是为一切社会成员创造最广泛的可能来发展他们的才能。”
最终的目的都是为了促进人的发展，正是前人关于人的全面发展思想的不断积累与继承，造就了马克思关于人类发展的进一步审视与反思；提出了具有人类思想史上具有里程碑式的思想。
而马克思关于人的全面发展的论述，最早是在《 1844 年哲学经济学手稿》中明确提出来的。马克思关于人的全面发展理论可做出以下理解：（ 1 ）发展主体既包括个人，也包括人类，它是个人与人类的统一，是每个人也是一切人。（ 2 ）人的全面发展目标是要实现人的全面而自由的发展，全面发展亦即自由发展。（ 3 ）人的全面发展的内容包括人的全部力量和全部才能，但重点是人的自由个性的充分发展。
（二）人的全面发展教育思想的含义
对于人的全面发展的理解，必定是多维度的，对其理解也有不同；如 “ 人的全面发展 ” 是 “ 全面发展教育 ” 的目的， “ 全面发展教育 ” 又是实现 “ 人的全面发展 ” 的教育保障和教育内涵。阐明了教育与人的全面发展具有不可分开的联系；人的全面发展是现代教育的共同追求，厘清了教育不仅仅是知识的传授，而更多是促进人的发展。 “ 人的全面发展 ” 首先是指人的 “ 完整发展 ” ，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，我们通常所说的 “ 人的全面发展 ” ，是把人的基本素质分解为诸多要素，即培养受教育者在德、智、体、美等方面获得完整发展。而且， “ 人的全面发展 ” 是马克思主义的基本原理之一，也是我国教育方针的理论基石。因此，结合以上观点，将人的全面发展界定为，人的劳动能力的全面发展，即人的智力和体力的充分、统一的发展。同时，也包括人的才能、志趣和道德品质的多方面发展。
（三）人的全面发展教育思想的发展
人的全面发展的教育思想在人类进程中得到长足的发展，特别是我们国家关于人的全面发展思想的解读与反思，形成了具有中国特色的、本土化的人的全面发展思想。
无论是古希腊哲学家亚里士多德主张 “ 和谐教育 ” ，还是夸美纽斯在其名著《大教学论》一书中，提出了泛智教育的理想，希望所有的人都受到完善的教育，使之得到多方面的发展，成为和谐发展的人。还是法国启蒙思想家、自然主义教育思想的代表卢梭坚持的教育的目的和本质：促进人的自然天性，即自由、理性和善良的全面发展。还是瑞士教育家裴斯泰洛齐倡导教育应以善良意志、理性、自由及人的一切潜在能力的和谐发展为宗旨，都反映人的全面发展思想的最终目标。进入新世纪以后，党和国家重新审视人类自身发展的环境和条件，对 “ 人的全面发展 ” 原理中国化问题进行了深刻的反思。其一， “ 人的全面发展 ” 原理的本土化。其二， “ 人的全面发展 ” 原理的世俗化。其三， “ 人的全
面发展 ” 原理的制度化。适应了我国发展的国情和现实诉求，特别是教育发展对人的关注越来越紧密，人的全面发展成为我国教育的教育思想和重要目标。
（四）人的全面发展教育思想的践行
关于践行人的全面发展教育思想，我国于 2001 年开始实施新一轮的课程改革已 10 年有余，切实践行了培养人才全面发展观，无论是教育宏观目标或方针，还是微观至课程内容结构，都贯彻实施了人的全面发展教育思想。具体表现为： （ 1 ）教育目标的全面性,新课程的培养目标应体现时代要求。
要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 （ 2 ）课程内容结构的全面性。
小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术 ( 或音乐、美术 ) 等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术 ( 或音乐、美术 ) 等课程。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学 ( 或物理、化学、生物 ) 、历史与社会 ( 或历史、地理 ) 、体育与健康、艺术 ( 或音乐、美术 ) 以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。
高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。
课程内容结构多样化、不同年龄阶段有不同的课程设置，以满足不同孩子对课程的需求，并激发学生的多样化兴趣，以促进孩子全面发展。
（ 3 ）评价的全面性。
评价体系也呈现全面性特点，不仅要对学生进行全面评价，而且还要对教师进行全方位评价，促进了教师和学生的全面发展。具体为：
建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展；
建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。
三、“以人为本”教育思想的涵义及其践行
（一）以人为本的涵义
对于“以人为本”科学内涵的解读，从词本身来理解需要从两个方面来把握。 一是， “ 人 ” 这个概念的界定。 “ 人 ” 在哲学上，常常和两样东西相对，一是神，一是物，人是相对于神和物而言的。同理，如果提出以人为本，要么是相对于以神为本，要么是相对于以物为本。西方早期的人本思想，主要是相对于神本思想而言的，主张用人性反对神性，利用人权反对神权，强调把人的价值放到首位，提倡人文主义思想。而中国历史上的人本思想，主要是强调人贵于物， “ 天地万物，唯人为贵 ” 。《论语》记载，马棚失火，孔子问：“伤人了吗？”不问马。孔子的思想里存在着人贵物轻的思想。在现代社会，无论是西方还是中国，作为一种发展观，人本思想都主要是相对于物本思想而提出来的。
二是 “ 本 ” 这个概念的界定。 “ 本 ” 在哲学上可以有两种理解，一种是世界的 “ 本原 ” ，一种是事物的 “ 根本 ” 。以人为本的本，不是 “ 本原 ” 的本，是 “ 根本 ” 的本，它与 “ 末 ” 相对。以人为本，是哲学价值论概念，不是哲学本体论概念。提出以人为本，不是要回答什么是世界的本原，人、神、物之间，谁产生谁，谁是第一性、谁是第二性的问题，而是要回答在我们生活的这个世界上，什么最重要、什么最根本、什么最值得我们关注。以人为本，就是说，与神、与物相比，人更重要、更根本，不能本末倒置，不能舍本求末。我们大家所熟悉的 “ 百年大计，教育为本；教育大计，教师为本 ” ，以及 “ 学校教育，学生为本 ” 等，都是从 “ 根本 ” 这个意义上理解和使用 “ 本 ” 这个概念的。以人为本是一个关系概念。人主要处在四层基本关系中：人与自然的关系；人与社会的关系；人与人的关系；人与组织的关系。我们可以从这四个层面的关系中具体解读以人为本的完整内涵。以人为本的教育思想就是要尊重学生的生命、利益、劳动、价值、权利、人格、个性、创造、自由和能力。 一切教育必须以人为本，这是现代教育理念的核心和基本价值取向，也是教育改革和发展的根本要求。
（二）以人为本教育思想的践行
第一，坚持以人为本的教育观，必须确立以人为中心的教育理念。“人是教育的中心，也是教育的目的，人是教育的出发点，也是教育的归宿，人是教育的基础，
也是教育的根本”。要把尊重人、关心人、教育人贯穿在教育的全过程，体现在教育工作的方方面面。教育的主体是人，教育的对象是人，教育的目的是塑造人，在教育活动中，人无疑处在中心位置。
第二，坚持以人为本的教育观，就是要把教育与人的幸福、自由、尊严等终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育。教育不再是外在地植入某一种价值观或培养一种生存技能的手段。教育的目标是伴随人的成长而不断增强人的成就感、自我满足感和自我实现感。
第三，坚持以人为本的教育观，就是要使教育管理、教学活动、教育内容都要体现对人的尊重和关注，把维护教育工作者、教师、学生的利益放在首位，教育环境、教育制度和教育体制应当有利于调动和发挥人的积极性、主动性，有利于人的才能的发挥，有利于人的健康成长。
第四，坚持以人为本的教育观，就是要从单纯的知识传授和思想的培养迈向深厚的人文关怀和丰富的道德情感熏陶。培养学生热爱生命、热爱生活、热爱自然、追求高尚、追求美好。与传统功利主义、技术主义、道德教化的教育观不同，以人为本教育的核心在于对人的充分肯定，对人的潜能智慧的信任，对人的自由、民主和个性化的品质追求，最广泛地调动和激发人的积极性和创造性。
第五，坚持以人为本的教育观，必须摒弃“以知识为本”和“以技术为本”的传统观念。“以知识为本”是过分强调知识的逻辑体系，强调知识的重要性，而忽视学生的身心发展规律和认知规律，没有将知识的传授与学生的认知规律和发展规律结合起来，是忽视教育对象、目中无人的教育。学校是为学生而办，学校的功能是教育服务，为学生提供最优质的教育服务是学校的职责，教育的过程就是为学生服务的过程，发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性是教育服务的目标。因此，学校要以学生为本，一切为了学生，为了一切学生。教育教学都必须以学生为出发点和归宿，尊重、理解、关心、信任、发展每一个学生。使学生真正成为学校的主人、校园的主人、课堂的主人、学习的主人、生活的主人。
四、因材施教教育原则的涵义及其践行
孔子因材施教教育原则的理论基础是人本思想，其基本前提是有教无类，其价值追求是教育公平，其最终目标是人尽其才。
（一）因材施教的涵义
因材施教是教学中一项重要的教学原则，在教学中根据不同学生的认知水平，学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。 有一次，孔子讲完课，回到自己的书房，学生公西华给他端上一杯水。这时，子路匆匆走进来，大声 向 老师讨教： “ 先生，如果我听到一种正确的主张，可以立刻去做么？ ” 孔子看了子路一眼，慢条斯理地说： “ 总要问一下父亲和兄长吧，怎么能听到就去做呢？ ” 子路刚出去，
另一个学生冉有悄悄走到孔子面前，恭敬地问： “ 先生，我要是听到正确的主张应该立刻去做么？ ” 孔子马上回答： “ 对，应该立刻实行。 ” 冉有走后，公西华奇怪地问： “ 先生，一样的问题你的回答怎么相反呢？ ” 孔子笑了笑说： “ 冉有性格谦逊，办事犹豫不决，所以我鼓励他临事果断。但子路逞强好胜，办事不周全，所以我就劝他遇事多听取别人意见，三思而行。 ”
（二）因材施教教学原则的践行
1. 教师要留意观察分析学生学习的特点，学生在出现问题时的表现尤其是值得分析的迹象，从中有可能发现他们独特的认知特征和动机倾向。学生学习中明显的顺利也是值得关注分析的，从中可以发现学生擅长解决什么样的问题和学习的动力所在，分析学生在什么状况下特别顺利，在思维和理解方面具有什么特点，等等。通过观察分析，了解学生的特性。
2. 对待学习成绩差的学生，要做具体分析，区别对待有的学生因为思维水平较低，有的学生因为学习风格的限制，有的学生因为学习动机的障碍，导致了学习成绩差。在实际情景中，动机因素和能力、风格的因素是交杂在一起、相互作用的，因此，必须从动机的激发维持和学习方法的指导等多方面入手。采取不同的措施使学生在自尊自信的状态下学习，对于能力水平低的学生尤为重要。如果教育不得法，抹煞了能力较差学生的自尊心，则无异于雪上加霜，抽去了他们发展的动力之源。
3. 教师要根据对学生学习风格的了解，在教学中有针对性地提供风格相配的教学方式 有研究表明，当教师的教学风格与学生的学习风格相匹配时，有利于提高学习成绩。比如，对于喜好图像表征的学生用图式来讲解概念，避免把喜欢安静的学生安排在教室门口坐等。由于任何认知风格都不会适用于所有的知识学习，如果学习者在学习中坚守某一种认知风格，势必会在一些不适于自己风格的学科学习中失败。研究认为，个体的学习风格是一种习惯，后天经验和训练起着很大的作用。
4. 教师不仅仅自己要分析把握学生的学习风格，而且要引导学生认识自己的学习风格特点，促使学生把学习风格转化为学习策略 研究发现，当学生学习的某个学科的材料要求与其认知风格相匹配时，他们实际的学习结果没有他们自己所预期的那么好，而在学习材料的要求与其认知风格不匹配时，他们学得却比预期的要好。由于学生意识到了自己的学习风格与材料结构的匹配性，所以做出了相应较高的预期。其实这一结果在某种程度上也显示出，当学习者能够意识学习风格特征与学习任务要求的匹配关系时，便能够做出主动的努力。
5.“ 因性而教 ” 、 “ 因龄而教”、“因能而教”、 “ 因材施教 ” 与 “ 因教而学 ” 、 “ 因材择学 ” 相辅相成，共同促进学生的全面发展。因性格施教，每个人有不同性格，很多学习不好的根本原因往往是性格造成的，而且不同性格的人对于学习的方式和内容的敏感度也不一样。
五、个性化学习思想的涵义及其践行
（一）个性化学习提出的历史必然性
1. 先进教育思想的继承与发扬
纵观古今中外教育思想发展的历史长河，个性化教育思想熠熠闪烁其间，引人注目。经过千百年的充实与发展，个性化教育已成为当代国际教育思想改革的重要标志之一。
联合国教科文组织在 1972 年发表的《学会生存》的报告中亦把促进人的个性全面和谐发展作为当代教育的基本宗旨。美国当代的个性化教育与日本自 20 世纪 80 年代开始的以个性养成为基本价值取向的第三次教育改革行动如出一辙，均体现了对生命个性的追求与崇尚。“因材施教”的教育基本原则，在孔子提出两千余年后依然备受世人推崇，这充分说明个性化教育思想所具有的生机与活力及其对教育改革与发展所具有的深远指导意义。
对个性化教育思想的继承与发扬，在以终身教育为显著特征的学习化社会里，必然会历史性地升华为一种更具革新意义和代表人类前进方向的时代精神——个性化学习。这也正是教育自身发展规律的集中体现。
2. 现代科技的进步与发展
经过漫长的文化积累和数次重大的科学技术革命，人类经由农业文明、工业文明而进入了知识密集、节奏快变的信息时代。以计算机科学为典型代表的信息技术产业在世纪之交迅猛崛起，并进而成为促进科技发展的新的动力生长点。在信息技术浪潮的巨大冲击下，社会发展日新月异，国际互联网——信息高速公路已为人们所普遍应用。现代科技的快速进步与发展强有力的促进了教育信息化的历程，对教育的发展产生了巨大的影响。
信息化社会在进一步强化了教育的个体价值与社会功能的同时，促使人们更加关注的是信息时代背景下教育应如何更好的适应未来社会发展的需要。信息技术在教育领域中的广泛应用，使教育的发展呈现出很多新的趋势与特点，与此相比，更重要的是其强烈地促进了人们教育观念的更新。信息化为 21 世纪的教育带来了全新的理念。
现代教育媒体的充分运用，使个性化学习在信息化社会里已不再是理论上的乌托邦，而是人们日常生活中的自由选择。基于信息技术的现代教育技术手段的合理应用本身就要求同时变革人的传统教育观念、教育思想与教育模式，代之以尊重人的独立性、主动性、首创性、反思性、合作性以及相信人固有的强大学习潜能的全新教育观念、教育思想与教育模式。任意起点、任意进程、任意内容的个性化学习正在由一种理想变为一种现实，并进而成为我们这个时代的典型特征。
3. 未来社会发展的趋向与需要
未来学家托夫勒夫妇三十年前所预言的第三次浪潮正扑面而至。站在新世纪的门槛，我们已清晰的看到，在人类万余年的农业文明中孕育出的工业文明，在三百
余年叱咤风云的辉煌与苍凉中正在悄然的移出人们的视线，退出历史舞台。在人类文明进步的地平线上，知识经济的朝阳正在冉冉升起。
长者为师、家庭式的教育无疑适应于农业社会的发展需要；学校的大规模发展，义务教育的大力施行，同样也满足了工业社会发展与进步的需求。农业文明时期，只有单纯的生产者，而没有纯粹的消费者；工业文明时期，消费者从生产者中分离出来，并成为截然不同的对立者。农业社会，谁拥有土地和水源，谁就拥有财富；工业社会，谁拥有厂房和设备，谁就占有利润；第三次浪潮将让世界重新瓜分财富。谁拥有知识，土地、厂房和设备将归谁支配。这是一个对个人才能、个性风格和个体原创精神无限崇尚的时代。贯穿于人类社会发展历程中的教育，伴随人类文明的每一次巨变，都将面临一次自身变革与创新的阵痛。教育正在第三次浪潮中接受洗礼。
“快节奏”、“地球村”是信息社会基本特征的描述。“快节奏”使你永远无法预测未来的可能，而只能接受一个可能的未来；“地球村”可以使拉登的一个喷嚏让布什得肺炎，而不仅仅是头痛和流鼻涕感冒。网络已把你和我紧紧的缠绕在一起，在人类社会进步的历史阶梯上一同使尽浑身解数，共跳踢踏舞。简洁地说，这个时代唯一不变的就是“变”。社会在变，文化在变，家庭结构在变，人们的价值观在变„„一切都在变之中。透过现象看本质，我们可以发现，人类的需要是一切“变”的动力所在。人类的需要在走向个性化，因此，这个时代也可称为个性化需要的时代。什么样的教育才能满足未来社会发展的需要，未来社会的发展需要什么样的人才？以网络为特征的知识经济时代必将导致教育发生质的变化。惟有个性化学习才能适应二十一世纪发展的趋势与需要。
4. 人类的永恒追求与至高理想
瑞典教育与文化事务大臣英格瓦·卡尔森指出：“学校的使命不再是纯粹简单地传授一定数量的知识了（如过去它曾经做的那样）。一所基础学校的根本目的，尤其是指导教学的根本目的，在于使每一个人有可能自由地发展他的才能和爱好。”使个体的智力和体力都获得尽可能多方面的、自由的、充分和统一的发展，是人类千百年来对自身发展的永恒追求与至高理想。
原始人群无法对自身加以认识，于是创造了“图腾”加以崇拜，以寻求内心的安宁。这一时期的时代精神可以用“自卑”来概括，它朴素地表达出了原始人类在原始状态下对自身生存发展所寄予的美好愿望。工业文明的到来，几千年来的“人定胜天”思想在极大程度上得到了实现。“什么最有价值——科学”，培根、斯宾塞等对科学知识的顶礼膜拜，使人类在短短的三百年间便铸就了工业文明的辉煌。这一时期的时代精神可以用“自信”来概括。人类对自然放纵地表达了自身的豪情与欲望。当人类跨入新世纪回首千年人与自然抗争的古战场时，那满目的疮痍足以让人类对自身的行为有所醒悟。因此，我们的时代精神可以用“自省”来概括。人类正在学习与宇宙合和相处、与世界和平相处、与自然和谐相处、与他人和睦相处、与自己和气相处。时代精神引领人类进入了一个新的历史阶段——个性化学习时代。
对个体个性的充分、自由、和谐发展的追求是个性化学习时代精神的集中体现，也是人类不断认识自身，发现自身，控制自身，超越自身的发展进步过程。古希腊哲学家亚里士多德早在两千年前就提出了和谐发展的思想，文艺复兴时期的卢梭、狄德罗等主张通过“健全的教育”培养“健全的人格”，空想社会主义者莫尔、欧文、傅立叶等在 19 世纪明确提出了人的全面协调发展思想。马克思主义则批判地吸取了历史先哲们关于人的和谐发展的思想，从而创立了马克思主义关于人的全面发展的学说。当今世界变化之快，任何一种进步理论都在新的实践面前不断的得到了充实和发展，个性化学习便是当代教育思想的精华所在。
（二）个性化学习的基本内涵及特征
快节奏的现代社会是一个个性张扬的时代，人们的生活方式千差万别，人们的学习方式也各式各样，我们正在步入个性化学习时代。为适应未来社会的发展和满足个体生存的需要，每个人都在极力寻找属于自己的准确的坐标点，以充分发挥自己的智慧和潜能，体现自身存在的价值。进入新世纪，个性化学习将成为我们每个人最基本的人生态度和生存方式。
有位教育家曾经说过：“能培养出英才的学校固然是好学校，但能让每个学生都获得成功的学校才是理想的学校。”网络社会的到来，为学生的个性化学习提供了可能，打破了学习内容、进度、起点、目标、要求等的统一性。学生可以根据自己的特点和需要，自由地选择适合自己的学习资源，按照适合于自己的方式和进度进行学习。个性化学习将使每一个学习者的潜能得到最大限度的发挥，获得成功体验和生存效能感。
1. 个性化学习的涵义
第一，个性化学习是指针对学生个性特点和发展潜能而采取恰当的方法、手段、内容、起点、进程、评价方式，使学生各方面获得充分、自由、和谐的发展的过程；
第二，个性化学习强调，学习过程即是个性的展现和养成过程，也是自我实现和追求个性化的过程；
第三，个性化学习揭示出教育与学习的本质区别：教育的起点在于通过教育机构进行的考试选择教育者认为聪明的人进行教育，而学习的起点在于使任何一个人在都在原有的基础上变得更加聪明；教育的过程是教育者使受教育者成为教育者所期望的人的过程，抹杀人的个性、独立性、反思性、主动性与创造性；而学习的过程则是指学习者成为自己所希望成为的人的过程，尊崇人的个性、独特性、进取性、发展性、潜在性与原创精神。教育面对的永远只能是少数在经济、资质、时间、内容、方式等各方面“适合”的人来进行，而学习不会对任何人有偏见。
2. 个性化学习的基本特征
第一，个性化学习资源的多维性。
世界是个人、社会、自然彼此交融的有机整体，学习资源来源于世界，体现为科学、艺术、道德的统一。个性的发展体现为个人、社会、自然的内在整合，体现为科学、艺术、道德的内在和谐。个性化学习立足于个体个性的整体性，自然的一山一水，社会的一人一事，自己的一情一感，有机的构成了个性化学习资源库。在学习过程中所产生的丰富多彩的情感体验和个性化的创造性表现，活化了学习资源，使学习资源体现出了整体性、开放性、生成性等多维性特征。 第二，个性化学习价值追求的多重性。
对知识的单一价值追求和对学习者强加式的外在评价，直接造成了学生人格的扭曲和身心的畸变。人非机器，人的认知过程总是伴随丰富的情感体验和相应的意志调节，是一种并行性的思维过程，而非机械的线性思维。个性化学习提升了对学习者人性的关怀，透过学习者对多种学习资源整合所实现的知识、意义、思想、价值、理念、情感融为一体的学习过程，学习者在以知识获得为主线的过程中，体验了学习的乐趣，获得了成功的喜悦，展现了自身的个性，实现了自己的价值，发挥了个体的创造性，人格得到了完满的发展。个性化学习的价值追求具有多重性。
第三，个性化学习风格的独特性。
学习风格是指学习者在长期的学习活动中表现出的一种具有鲜明个性的学习方式和学习倾向。学习者为完成学习任务而采用的方法、策略、步骤以及对学习活动的动机、态度、情绪体验、坚持性等是存在个体差异的，这种差异在崇尚个性化生活方式的时代更具明显性。学习风格兼有活动和个性两种功能，学习风格直接渗透于学习过程，使学习过程得以顺利进行，并使学习过程与结果接受个性的影响。社会的发展与时代的进步，使得个体个性化的学习风格得以张扬。个性化学习风格的独特性是个体存在的价值与意义的重要体现。
第四，个性化学习过程的终身性。
知识更新的加速是 21 世纪的重要特征之一。如果说大学毕业是个体受教育的终结，那么，离开校园将是真正意义学习的开始。当前，人类的知识每三至五年就增加一倍，终身学习已成为保证个体生存、促进经济增长和维护社会和谐发展必不可少的条件。面对波澜起伏的知识海洋，惟有个性化学习才能使你畅游其中，领略美景，撷取宝藏，否则，只能望洋兴叹，沦为新时代的落伍者。任意起点、任意进程、自我评价、自选内容、自设目标的个性化学习是适应时代发展需要的基本生存方式。个性化学习过程的终身性体现为：生命的过程就是学习的过程，学习的过程就是个性追求的过程。惟有个性才有活力，惟有个性才有创造，惟有个性才有发展。
第五，个性化学习方式的自主性、合作性与探究性。
人的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部强加的力量推动而成。换言之，任何的学习都是一个积极主动的建构过程。通过自主的、有意义的活动和建构过程，个体的原创精神、天赋潜能、情感意志、个性等得以展现，并凝固
在活动过程与结果中，同时又丰富、发展着个体的资质与素养。基于价值引导与自主建构相统一的个性化学习方式，从学习者角度看，是潜能的开发、精神的唤醒、独特性的彰显与主体性的弘扬；从师生共同活动的角度来看，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。个性化学习倡导自主、合作与探究，吻合了我国基础教育课程改革所强调的现代学习方式的基本理念。
（三）个性化学习的理论基础
1. 多元智力理论的提出
美国哈佛大学心理学家加德纳教授对传统智力理论指导下的运用智力测验标签式的为学生排队分等的做法持否定态度，并进而指出了传统智力理论的不足与缺陷。由此，加德纳提出了智力多元论的观点。在多元智力理论的指导下，加德纳倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，在教育理论与实践领域产生了极大影响。
加德纳认为，人的智力是多元的，而非一元的。在早期的研究中，加德纳提出了言语 / 语言智力、逻辑 / 数学智力、视觉 / 空间关系智力、音乐 / 节奏智力、身体 / 运动智力、人际交往智力、自我反省智力七种智力。在 1998 年和 1999 年又分别提出了自然观察者智力和存在智力。加德纳指出，每个人都不同程度的拥有上述九种智力，各种智力的不同组合和发展早晚便表现出了个体间的智力差异和行为特征，尤其表现在个体解决现实生活问题和创造社会有效产品方面的能力差异与行为特征。
多元智力观的核心思想是要认真地对待个体间的个别差异。从理论上讲，任何个体都不可能在单一的智力方面得到有效的表现。从实践上讲，某一教育方法只能适合某一些学生。教育如果以最大化的个别方式来进行就会产生其最大功效。教育最大化个别方式的极限就是个性化学习。多元智力理论强调学习者智力的个体差异性，这为个性化学习提供了坚实的智力理论基础。
2. 元认知理论研究的新进展
自 20 世纪 70 年代中期“元认知”（ metacognition ）这一术语被弗拉维尔（ Flavell ）提出之后，元认知便很快成为认知心理学和教育心理学的重要概念之一，并对教育理论研究和教育教学实践产生了重大影响。弗拉维尔 (Flavell) 认为，元认知是个体对自身认知过程的知识和意识，元认知的核心意义是关于认知的认知，并认为元认知技能在多种认知活动中起着主要作用，具有广泛的实用性。目前较为一致的观点认为，元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面。
元认知的提出与深入研究使人们认识到，任一个体都具有自己独特的元认知方式与风格，其元认知知识结构、元认知体验方式、元认知监控能力及三者的组合方式与发展速度、达到的水平等也各不相同。个体独特的元认知方式与风格必然导致其形成独特的个性化学习方式与风格。元认知理论的深入研究与广泛认可是时代进步与发展的标志，是崇尚个性、关注个性的体现，是对个体生命的尊重与人
性的关怀。自己在对自己认知的认知、体验与监控的基础上所选择或形成的学习方式，必然与自己的认知特点相吻合，其学习过程也必然能最大限度的发挥、挖掘出个体的综合潜能。当代国内外对元认知理论研究的新进展为个性化学习奠定了坚实的认知理论基础。
3. 人本主义思潮的广泛影响
人本主义思潮的兴起及其对教育所产生的巨大影响，体现了一定的时代特征及社会进步与发展的需要。它不仅反映了当代社会物质文明与精神文明发展的不平衡性以及现代科学技术发展所产生的报复效应，而且还揭露了现代社会发展过程中所发生的人的异化与扭曲的社会病态现象。人本主义思潮中关于教育个性化思想的合理内核值得借鉴和吸收。作为人本主义思潮的主要代表存在主义，强调以人为本，关注对人生的研究。认为人是世间万物的最尊贵者，人为世间万物的根本，人本身的存在和需要应被视为认识问题和价值取舍与道德评判的最终依据和标准。正视人的存在，珍惜人的生命，尊重人的权利，关注学习者的快乐与痛苦，理解学习者的需要与渴望，提升学习者的自觉能动性，弘扬学习者的主体作用，应该成为当今以人为本教育的目标追求。人本主义思潮的广泛影响强烈冲击了传统的教育思想与模式。教育已越来越变成了学习。受教育者必须从单纯注重理性的“知”中解放出来，成为主动探究、自主建构、善于合作、乐于表现、个性丰富的学习者，才能适应未来社会发展的需要。关注人生意义，关注学习者的生活世界并为学习者的现实生活服务，关注学习者价值的选择与价值观的形成，关注学习者的情感、意志、信仰、理想、希望，使教育与学习融为一体，使目标与过程互为统一，使认知与情感相互整合，使内容与手段相融合，使教育者与学习者互动互进，使每一个作为学习者的个体成为既具有丰富科学文化知识、顽强的“生存能力”与挑战意识，又具有丰富情感、合作技能与关心他人、自然、社会的博大胸襟。人本主义思潮的广泛影响为个性化学习创设了良好的社会文化背景与氛围。
4. 教育公平理论的多元分析
随着社会的发展与进步，教育公平问题已成为世界各国政府和人民所普遍关心的一个重要问题，教育公平的理论研究与实践践行与目前所倡导的全民教育、终生学习以及关注弱势群体的特殊教育等领域的教育理论研究与实践探索密切相关。教育公平涉及多学科、多层面、多因素，仅从某一方面难以把握其全貌。因此，很多研究者认为，对教育公平应进行多元分析。如我国的一些研究者从伦理学、经济学、法学等视角对教育公平理论所进行的探讨，西方学者从起点、过程、结果和水平、垂直、代际等视角对教育公平理论所进行的研究等。对一个正在接受教育的个体而言，对其生存文化背景的理解、对其现实生活经验的把握、对其年龄特征的尊重、对其个性发展需要的认同，以及在此基础之上为其所构建的课程结构、选择的教学内容、提供的教育平台，如能使其个性化学习成为可能，教育公平便由理论走向了现实。
5. 人的全面发展学说的丰富与发展
人的全面发展理论源自马克思、恩格斯的著作，人的全面发展是马克思主义的根本价值，从马克思主义原著视角下看，人的全面发展是人的价值的核心内容。全面发展的社会，要求全面发展的人，并为人的全面发展创造条件，人的全面发展也只有在全面发展的社会中才能实现。从历史发展阶段视角下看，不管社会发展处于什么样的阶段，我们都不能忽视人的全面发展，也不能超越发展阶段一味地谈人的全面发展，我们应力求实现现实条件下的人的全面发展，努力追寻理想中的人的全面发展。江泽民同志在 “ 七一 ” 重要讲话中着重提出并多方面阐述了人的全面发展的思想，丰富和发展了唯物史观，使我们对人的全面发展的认识提升到了一个新的境界。从教育视角看，个性化学习为人的全面发展提供了可操作的实践策略。
（四）适应个性化学习的教育改革策略
1. 确立适应个性化学习的教育教学理念
教育教学理念决定了教育教学行为的价值取向。个体个性化的追求与需要已使个性化学习成为教育事实。拒绝教育，否定的是过时了的教育思想、教育形式及教育内容。个性化学习呼唤新的教育理念的诞生，并为新的教育革命的爆发嵌入了导火索。
精明的企业家正在将其企业从“生产什么就向市场供应什么”的生产模式逐渐向“消费者需要什么就生产什么”的模式转变。这是现代企业对现代消费者个性化需要的尊重，也是现代企业生存发展的必然选择。如通用、福特、日产等公司已经开始应用“柔性模块化共线生产模式”，将“共性模块”与“选择模块”相结合，使汽车制造进入消费者“定制时代”。这是现代企业面对现代社会在经营理念上的转变。个性化学习社会的到来，教育教学理念同样需要从根本上加以转变。如学习观的重新确认，学习者主体地位的重塑与尊重，教师权威地位的动摇，“一校一特色，一生一个性”的办学指导思想的确立等，均体现了对个性化学习的尊重与崇尚。确立适应个性化学习的教育教学理念需要教育实践上的大胆探索和教育理论层面上的深入研究。
2. 构建实施个性化学习的操作平台
首先，应积极开发并合理利用各种社会资源及丰富的自然资源，尤其应积极开发利用信息化课程资源，为实施个性化学习提供内容载体；其次，应大力推进信息技术手段在教育教学过程中的科学使用，促进教师教学方式和学生学习方式的深刻变革，为实施个性化学习提供技术手段；第三，在教师素质提高、教学观念转变的同时，更应关注学生学习素质的培养和适应现代社会发展的学习观念的养成，主体因素是实施个性化学习的关键因素。
3. 制定实施个性化学习的有效策略
从教师角度来讲，教师应积极践行个性化教学的理念。在教育教学过程中应充分尊重并鼓励学生个性的展现与张扬。聆听 21 世纪快节奏的步伐，迎接信息社会
突变的时代，以个性张扬和具有原创精神为显著特征的人格将越来越受到尊重与欣赏。
从学生角度来讲，学习过程成为学生展现个性、表现个性、培养个性和塑造个性的过程。有个性才有创造，与别人不同才可谓创新，创造的过程就就是个性的展现过程。
从教学内容角度来讲，教材的体例和呈现方式应灵活多样，尤其应给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。
另外，从学习进程、学习途径、学习方式、学习环境等方面也应制定出可操作的适应个性化学习有效策略。
中学教师的学生观
李广（东北师范大学，副教授）
一、学生观概述
（一）何谓学生观
学生观是指教育者对学生的基本看法，它支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式。是对学生的本质属性及其在教育过程中所处位置和作用上的看法。在教育史上主要有两派绝然不同的主张：一派是教师中心论；另一派是学生中心论。他们以不同的教育主体，在教学过程中所承担角色进行定位，坚持自己本派别的观点与看法。
一个派别是以德国教育家赫尔巴特为代表的教师中心论派，主要以德国教育家赫尔巴特为代表；他认为在教育过程中，教师有绝对的权威，强调发挥教师对教学过程的绝对支配作用。从主体性视角来看，教师是教学过程中的权威性主体，学生处于弱势地位甚至是被支配的地位。
另一个派别即学生中心论派，以美国教育家杜威为代表；他认为教师在教学中只应充任 “ 看守者 ” （ watcher ）和 “ 助手 ” （ helper ）的角色，不应站在学生面前的讲台上，而应站在学生背后。从主体性视角来看，教学活动中，学生成为教学过程的主体，教师是指导者与引导者。
（二）应树立什么样的学生观
那么，究竟应该树立什么样的学生观呢？因为，学生观是关乎到教育的发展、社会的发展、人的全面发展的重要教育观念；正确的学生观念将积极引导教育向健康的方向发展，有利于人才的培养，促进人的发展；反之，错误的学生观念将会导致教育的“畸形”发展，学生将成为“鱼肉”，任由教师宰割，将不利于学生的全面发展。我们应该树立主体性、发展性、全面性、个性的学生观。学生是具有独立人格的、发展中的、有着完整生命表现形态的生命个体。而要树立主体性、发展性、全面性、个性的学生观，就要对学生这个生命个体有较好的解读与把握。 学生的存在是相对于教师的存在而言的，而教师的重要使命就是“传道授业解惑”，同时也要教会学生做人；相对而言，学生就要在教师的指导下，学会生存、学会生活、学会交往、学会学习、学会做人。从而，也反映了学生的一个本质性特征即向师性。从人性的角度来说，人是主体性与客体性、能动性与受动性、独立性与依赖性、个性与共性的二重统一。正如《学会生存》一书指出的那样： “ 教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。 ” 教育这把双刃剑在失去控制偏离方向时就会扼杀人性。而学生是独立的个体、生命体，本身就具有独立性，其独立性主要体现在：首先，学生是人。学生是独立存在的、具有主体性的活生生的人。学生不是任何人可以随意支配的附属品，他和成人一样具有独
立的人格尊严、丰富的情感和独特的个性，其生命具有完整性。他是具有主体性、独立人格、创造力以及独特个性的人。其次，学生是富有潜力的发展中的人。一方面，学生具有巨大的发展潜能尚待开发，其身心发育还不够完善，需要教育者科学、合理的开发与发掘；另一方面，学生又是已具有一定能力并享有一定权利的主体，他们享有一定的权利并具备行使这种权利的能力，成人不仅不能剥夺或者代替他们行使其权利，相反要给予应有的尊重和适当的保护。最后，学生是独特的人。一方面，学生时代是人生命历程中最富生命活力，生命色彩最为丰富斑斓，生命成长最为迅速，最为重要的时段，我们不能简单地将其定义为 “ 成人期 ” 的准备，相反，必须肯定其作为人完整生命历程的重要组成部分所具有的价值；另一方面，我们还必须承认学生有着生动、独特的、成长价值不同于成人的生活和内在世界，理解并尊重学生独特的精神生活、内在感受以及不同于成人的观察、思考和解决问题的方式，肯定充盈着纯真情趣、智慧、和谐和生命活力的学生世界的价值。学生是独特的人，这意味着我们必须尊重学生并深入到学生独特的内在世界，关注学生内心的奥秘，真正地把学生当 “ 学生 ” ，尊重学生的生活经验和独特体验，充分关注每一个学生身上蕴藏着的丰富、独特的发展 “ 资源 ” 。将教育由以往单纯的 “ 塑造 ” 、 “ 改变 ” 和 “ 授予 ” 转变为对学生潜能、灵性的 “ 激活 ” 与 “ 唤醒 ” ，从而实现学生全面人格、自由个性、生命活力以及主体性、创造性的真正 “ 解放 ” 。近年来，学生观成为国内教育理论研究的一个热点问题，并且取得了较大的进展。对学生本质认识的改观具体表现在：从“机器”走向生命、从“抽象人”走向“具体人”、从“预成”的人走向“生成”的人、从片面的人走向整体的人、从“独裁”走向民主。但在学生观研究过程中也还存在一些问题，需要在今后的研究中予以关注和改进。
二、“人的全面发展”教育思想的涵义及其践行
（一）人的全面发展教育思想的提出
“人的全面发展”教育思想的提出，从历史演变的视角来看，其思想的演变过程是历经多数哲人与思想家们的不断继承与发展的产物。关于人的发展问题，虽然不同的思想家与哲学家有不同的视角，但却有着内在的统一性。
古希腊哲学思想家认为，在理性支配下，人们的善良、幸福能促进全体的最高福利，进而达到至善至美的境界。柏拉图在《理想国》中提出了体育、智育、德育的思想，认为在理性支配下，人的身心应得到全面发展，达到美、智、仁、勇。亚里士多德把社会看成是自我完善的唯一途径，希望人能做到德、智、体全面发展。
18 世纪的思想家们也不同程度上广泛探讨了这一问题：卢梭主张顺从人的自然本性，人要自然发展；而赫尔德则认为知识的获得是人全面发展的关键方式；黑格尔则指出只有通过教育才能促使人的完善，认为“社会和国家的目的在于使人类的潜能以及一切个人的能力在一切方面和一切方向都可以得到发展和表现”。教育在人的发展上具有不可抹灭的地位，而知识的获得无疑是人类真正发展与解放关键。
18 、 19 世纪空想社会主义者发展了上述思想。欧文设计了未来新型社会
——“劳动公社”或“合作新村”，培养“全面发展的人”。圣西门提出，“我终生的全部劳动目的，就是为一切社会成员创造最广泛的可能来发展他们的才能。”
最终的目的都是为了促进人的发展，正是前人关于人的全面发展思想的不断积累与继承，造就了马克思关于人类发展的进一步审视与反思；提出了具有人类思想史上具有里程碑式的思想。
而马克思关于人的全面发展的论述，最早是在《 1844 年哲学经济学手稿》中明确提出来的。马克思关于人的全面发展理论可做出以下理解：（ 1 ）发展主体既包括个人，也包括人类，它是个人与人类的统一，是每个人也是一切人。（ 2 ）人的全面发展目标是要实现人的全面而自由的发展，全面发展亦即自由发展。（ 3 ）人的全面发展的内容包括人的全部力量和全部才能，但重点是人的自由个性的充分发展。
（二）人的全面发展教育思想的含义
对于人的全面发展的理解，必定是多维度的，对其理解也有不同；如 “ 人的全面发展 ” 是 “ 全面发展教育 ” 的目的， “ 全面发展教育 ” 又是实现 “ 人的全面发展 ” 的教育保障和教育内涵。阐明了教育与人的全面发展具有不可分开的联系；人的全面发展是现代教育的共同追求，厘清了教育不仅仅是知识的传授，而更多是促进人的发展。 “ 人的全面发展 ” 首先是指人的 “ 完整发展 ” ，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，我们通常所说的 “ 人的全面发展 ” ，是把人的基本素质分解为诸多要素，即培养受教育者在德、智、体、美等方面获得完整发展。而且， “ 人的全面发展 ” 是马克思主义的基本原理之一，也是我国教育方针的理论基石。因此，结合以上观点，将人的全面发展界定为，人的劳动能力的全面发展，即人的智力和体力的充分、统一的发展。同时，也包括人的才能、志趣和道德品质的多方面发展。
（三）人的全面发展教育思想的发展
人的全面发展的教育思想在人类进程中得到长足的发展，特别是我们国家关于人的全面发展思想的解读与反思，形成了具有中国特色的、本土化的人的全面发展思想。
无论是古希腊哲学家亚里士多德主张 “ 和谐教育 ” ，还是夸美纽斯在其名著《大教学论》一书中，提出了泛智教育的理想，希望所有的人都受到完善的教育，使之得到多方面的发展，成为和谐发展的人。还是法国启蒙思想家、自然主义教育思想的代表卢梭坚持的教育的目的和本质：促进人的自然天性，即自由、理性和善良的全面发展。还是瑞士教育家裴斯泰洛齐倡导教育应以善良意志、理性、自由及人的一切潜在能力的和谐发展为宗旨，都反映人的全面发展思想的最终目标。进入新世纪以后，党和国家重新审视人类自身发展的环境和条件，对 “ 人的全面发展 ” 原理中国化问题进行了深刻的反思。其一， “ 人的全面发展 ” 原理的本土化。其二， “ 人的全面发展 ” 原理的世俗化。其三， “ 人的全
面发展 ” 原理的制度化。适应了我国发展的国情和现实诉求，特别是教育发展对人的关注越来越紧密，人的全面发展成为我国教育的教育思想和重要目标。
（四）人的全面发展教育思想的践行
关于践行人的全面发展教育思想，我国于 2001 年开始实施新一轮的课程改革已 10 年有余，切实践行了培养人才全面发展观，无论是教育宏观目标或方针，还是微观至课程内容结构，都贯彻实施了人的全面发展教育思想。具体表现为： （ 1 ）教育目标的全面性,新课程的培养目标应体现时代要求。
要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。 （ 2 ）课程内容结构的全面性。
小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术 ( 或音乐、美术 ) 等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术 ( 或音乐、美术 ) 等课程。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学 ( 或物理、化学、生物 ) 、历史与社会 ( 或历史、地理 ) 、体育与健康、艺术 ( 或音乐、美术 ) 以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。
高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。
课程内容结构多样化、不同年龄阶段有不同的课程设置，以满足不同孩子对课程的需求，并激发学生的多样化兴趣，以促进孩子全面发展。
（ 3 ）评价的全面性。
评价体系也呈现全面性特点，不仅要对学生进行全面评价，而且还要对教师进行全方位评价，促进了教师和学生的全面发展。具体为：
建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展；
建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。
三、“以人为本”教育思想的涵义及其践行
（一）以人为本的涵义
对于“以人为本”科学内涵的解读，从词本身来理解需要从两个方面来把握。 一是， “ 人 ” 这个概念的界定。 “ 人 ” 在哲学上，常常和两样东西相对，一是神，一是物，人是相对于神和物而言的。同理，如果提出以人为本，要么是相对于以神为本，要么是相对于以物为本。西方早期的人本思想，主要是相对于神本思想而言的，主张用人性反对神性，利用人权反对神权，强调把人的价值放到首位，提倡人文主义思想。而中国历史上的人本思想，主要是强调人贵于物， “ 天地万物，唯人为贵 ” 。《论语》记载，马棚失火，孔子问：“伤人了吗？”不问马。孔子的思想里存在着人贵物轻的思想。在现代社会，无论是西方还是中国，作为一种发展观，人本思想都主要是相对于物本思想而提出来的。
二是 “ 本 ” 这个概念的界定。 “ 本 ” 在哲学上可以有两种理解，一种是世界的 “ 本原 ” ，一种是事物的 “ 根本 ” 。以人为本的本，不是 “ 本原 ” 的本，是 “ 根本 ” 的本，它与 “ 末 ” 相对。以人为本，是哲学价值论概念，不是哲学本体论概念。提出以人为本，不是要回答什么是世界的本原，人、神、物之间，谁产生谁，谁是第一性、谁是第二性的问题，而是要回答在我们生活的这个世界上，什么最重要、什么最根本、什么最值得我们关注。以人为本，就是说，与神、与物相比，人更重要、更根本，不能本末倒置，不能舍本求末。我们大家所熟悉的 “ 百年大计，教育为本；教育大计，教师为本 ” ，以及 “ 学校教育，学生为本 ” 等，都是从 “ 根本 ” 这个意义上理解和使用 “ 本 ” 这个概念的。以人为本是一个关系概念。人主要处在四层基本关系中：人与自然的关系；人与社会的关系；人与人的关系；人与组织的关系。我们可以从这四个层面的关系中具体解读以人为本的完整内涵。以人为本的教育思想就是要尊重学生的生命、利益、劳动、价值、权利、人格、个性、创造、自由和能力。 一切教育必须以人为本，这是现代教育理念的核心和基本价值取向，也是教育改革和发展的根本要求。
（二）以人为本教育思想的践行
第一，坚持以人为本的教育观，必须确立以人为中心的教育理念。“人是教育的中心，也是教育的目的，人是教育的出发点，也是教育的归宿，人是教育的基础，
也是教育的根本”。要把尊重人、关心人、教育人贯穿在教育的全过程，体现在教育工作的方方面面。教育的主体是人，教育的对象是人，教育的目的是塑造人，在教育活动中，人无疑处在中心位置。
第二，坚持以人为本的教育观，就是要把教育与人的幸福、自由、尊严等终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育。教育不再是外在地植入某一种价值观或培养一种生存技能的手段。教育的目标是伴随人的成长而不断增强人的成就感、自我满足感和自我实现感。
第三，坚持以人为本的教育观，就是要使教育管理、教学活动、教育内容都要体现对人的尊重和关注，把维护教育工作者、教师、学生的利益放在首位，教育环境、教育制度和教育体制应当有利于调动和发挥人的积极性、主动性，有利于人的才能的发挥，有利于人的健康成长。
第四，坚持以人为本的教育观，就是要从单纯的知识传授和思想的培养迈向深厚的人文关怀和丰富的道德情感熏陶。培养学生热爱生命、热爱生活、热爱自然、追求高尚、追求美好。与传统功利主义、技术主义、道德教化的教育观不同，以人为本教育的核心在于对人的充分肯定，对人的潜能智慧的信任，对人的自由、民主和个性化的品质追求，最广泛地调动和激发人的积极性和创造性。
第五，坚持以人为本的教育观，必须摒弃“以知识为本”和“以技术为本”的传统观念。“以知识为本”是过分强调知识的逻辑体系，强调知识的重要性，而忽视学生的身心发展规律和认知规律，没有将知识的传授与学生的认知规律和发展规律结合起来，是忽视教育对象、目中无人的教育。学校是为学生而办，学校的功能是教育服务，为学生提供最优质的教育服务是学校的职责，教育的过程就是为学生服务的过程，发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性是教育服务的目标。因此，学校要以学生为本，一切为了学生，为了一切学生。教育教学都必须以学生为出发点和归宿，尊重、理解、关心、信任、发展每一个学生。使学生真正成为学校的主人、校园的主人、课堂的主人、学习的主人、生活的主人。
四、因材施教教育原则的涵义及其践行
孔子因材施教教育原则的理论基础是人本思想，其基本前提是有教无类，其价值追求是教育公平，其最终目标是人尽其才。
（一）因材施教的涵义
因材施教是教学中一项重要的教学原则，在教学中根据不同学生的认知水平，学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。 有一次，孔子讲完课，回到自己的书房，学生公西华给他端上一杯水。这时，子路匆匆走进来，大声 向 老师讨教： “ 先生，如果我听到一种正确的主张，可以立刻去做么？ ” 孔子看了子路一眼，慢条斯理地说： “ 总要问一下父亲和兄长吧，怎么能听到就去做呢？ ” 子路刚出去，
另一个学生冉有悄悄走到孔子面前，恭敬地问： “ 先生，我要是听到正确的主张应该立刻去做么？ ” 孔子马上回答： “ 对，应该立刻实行。 ” 冉有走后，公西华奇怪地问： “ 先生，一样的问题你的回答怎么相反呢？ ” 孔子笑了笑说： “ 冉有性格谦逊，办事犹豫不决，所以我鼓励他临事果断。但子路逞强好胜，办事不周全，所以我就劝他遇事多听取别人意见，三思而行。 ”
（二）因材施教教学原则的践行
1. 教师要留意观察分析学生学习的特点，学生在出现问题时的表现尤其是值得分析的迹象，从中有可能发现他们独特的认知特征和动机倾向。学生学习中明显的顺利也是值得关注分析的，从中可以发现学生擅长解决什么样的问题和学习的动力所在，分析学生在什么状况下特别顺利，在思维和理解方面具有什么特点，等等。通过观察分析，了解学生的特性。
2. 对待学习成绩差的学生，要做具体分析，区别对待有的学生因为思维水平较低，有的学生因为学习风格的限制，有的学生因为学习动机的障碍，导致了学习成绩差。在实际情景中，动机因素和能力、风格的因素是交杂在一起、相互作用的，因此，必须从动机的激发维持和学习方法的指导等多方面入手。采取不同的措施使学生在自尊自信的状态下学习，对于能力水平低的学生尤为重要。如果教育不得法，抹煞了能力较差学生的自尊心，则无异于雪上加霜，抽去了他们发展的动力之源。
3. 教师要根据对学生学习风格的了解，在教学中有针对性地提供风格相配的教学方式 有研究表明，当教师的教学风格与学生的学习风格相匹配时，有利于提高学习成绩。比如，对于喜好图像表征的学生用图式来讲解概念，避免把喜欢安静的学生安排在教室门口坐等。由于任何认知风格都不会适用于所有的知识学习，如果学习者在学习中坚守某一种认知风格，势必会在一些不适于自己风格的学科学习中失败。研究认为，个体的学习风格是一种习惯，后天经验和训练起着很大的作用。
4. 教师不仅仅自己要分析把握学生的学习风格，而且要引导学生认识自己的学习风格特点，促使学生把学习风格转化为学习策略 研究发现，当学生学习的某个学科的材料要求与其认知风格相匹配时，他们实际的学习结果没有他们自己所预期的那么好，而在学习材料的要求与其认知风格不匹配时，他们学得却比预期的要好。由于学生意识到了自己的学习风格与材料结构的匹配性，所以做出了相应较高的预期。其实这一结果在某种程度上也显示出，当学习者能够意识学习风格特征与学习任务要求的匹配关系时，便能够做出主动的努力。
5.“ 因性而教 ” 、 “ 因龄而教”、“因能而教”、 “ 因材施教 ” 与 “ 因教而学 ” 、 “ 因材择学 ” 相辅相成，共同促进学生的全面发展。因性格施教，每个人有不同性格，很多学习不好的根本原因往往是性格造成的，而且不同性格的人对于学习的方式和内容的敏感度也不一样。
五、个性化学习思想的涵义及其践行
（一）个性化学习提出的历史必然性
1. 先进教育思想的继承与发扬
纵观古今中外教育思想发展的历史长河，个性化教育思想熠熠闪烁其间，引人注目。经过千百年的充实与发展，个性化教育已成为当代国际教育思想改革的重要标志之一。
联合国教科文组织在 1972 年发表的《学会生存》的报告中亦把促进人的个性全面和谐发展作为当代教育的基本宗旨。美国当代的个性化教育与日本自 20 世纪 80 年代开始的以个性养成为基本价值取向的第三次教育改革行动如出一辙，均体现了对生命个性的追求与崇尚。“因材施教”的教育基本原则，在孔子提出两千余年后依然备受世人推崇，这充分说明个性化教育思想所具有的生机与活力及其对教育改革与发展所具有的深远指导意义。
对个性化教育思想的继承与发扬，在以终身教育为显著特征的学习化社会里，必然会历史性地升华为一种更具革新意义和代表人类前进方向的时代精神——个性化学习。这也正是教育自身发展规律的集中体现。
2. 现代科技的进步与发展
经过漫长的文化积累和数次重大的科学技术革命，人类经由农业文明、工业文明而进入了知识密集、节奏快变的信息时代。以计算机科学为典型代表的信息技术产业在世纪之交迅猛崛起，并进而成为促进科技发展的新的动力生长点。在信息技术浪潮的巨大冲击下，社会发展日新月异，国际互联网——信息高速公路已为人们所普遍应用。现代科技的快速进步与发展强有力的促进了教育信息化的历程，对教育的发展产生了巨大的影响。
信息化社会在进一步强化了教育的个体价值与社会功能的同时，促使人们更加关注的是信息时代背景下教育应如何更好的适应未来社会发展的需要。信息技术在教育领域中的广泛应用，使教育的发展呈现出很多新的趋势与特点，与此相比，更重要的是其强烈地促进了人们教育观念的更新。信息化为 21 世纪的教育带来了全新的理念。
现代教育媒体的充分运用，使个性化学习在信息化社会里已不再是理论上的乌托邦，而是人们日常生活中的自由选择。基于信息技术的现代教育技术手段的合理应用本身就要求同时变革人的传统教育观念、教育思想与教育模式，代之以尊重人的独立性、主动性、首创性、反思性、合作性以及相信人固有的强大学习潜能的全新教育观念、教育思想与教育模式。任意起点、任意进程、任意内容的个性化学习正在由一种理想变为一种现实，并进而成为我们这个时代的典型特征。
3. 未来社会发展的趋向与需要
未来学家托夫勒夫妇三十年前所预言的第三次浪潮正扑面而至。站在新世纪的门槛，我们已清晰的看到，在人类万余年的农业文明中孕育出的工业文明，在三百
余年叱咤风云的辉煌与苍凉中正在悄然的移出人们的视线，退出历史舞台。在人类文明进步的地平线上，知识经济的朝阳正在冉冉升起。
长者为师、家庭式的教育无疑适应于农业社会的发展需要；学校的大规模发展，义务教育的大力施行，同样也满足了工业社会发展与进步的需求。农业文明时期，只有单纯的生产者，而没有纯粹的消费者；工业文明时期，消费者从生产者中分离出来，并成为截然不同的对立者。农业社会，谁拥有土地和水源，谁就拥有财富；工业社会，谁拥有厂房和设备，谁就占有利润；第三次浪潮将让世界重新瓜分财富。谁拥有知识，土地、厂房和设备将归谁支配。这是一个对个人才能、个性风格和个体原创精神无限崇尚的时代。贯穿于人类社会发展历程中的教育，伴随人类文明的每一次巨变，都将面临一次自身变革与创新的阵痛。教育正在第三次浪潮中接受洗礼。
“快节奏”、“地球村”是信息社会基本特征的描述。“快节奏”使你永远无法预测未来的可能，而只能接受一个可能的未来；“地球村”可以使拉登的一个喷嚏让布什得肺炎，而不仅仅是头痛和流鼻涕感冒。网络已把你和我紧紧的缠绕在一起，在人类社会进步的历史阶梯上一同使尽浑身解数，共跳踢踏舞。简洁地说，这个时代唯一不变的就是“变”。社会在变，文化在变，家庭结构在变，人们的价值观在变„„一切都在变之中。透过现象看本质，我们可以发现，人类的需要是一切“变”的动力所在。人类的需要在走向个性化，因此，这个时代也可称为个性化需要的时代。什么样的教育才能满足未来社会发展的需要，未来社会的发展需要什么样的人才？以网络为特征的知识经济时代必将导致教育发生质的变化。惟有个性化学习才能适应二十一世纪发展的趋势与需要。
4. 人类的永恒追求与至高理想
瑞典教育与文化事务大臣英格瓦·卡尔森指出：“学校的使命不再是纯粹简单地传授一定数量的知识了（如过去它曾经做的那样）。一所基础学校的根本目的，尤其是指导教学的根本目的，在于使每一个人有可能自由地发展他的才能和爱好。”使个体的智力和体力都获得尽可能多方面的、自由的、充分和统一的发展，是人类千百年来对自身发展的永恒追求与至高理想。
原始人群无法对自身加以认识，于是创造了“图腾”加以崇拜，以寻求内心的安宁。这一时期的时代精神可以用“自卑”来概括，它朴素地表达出了原始人类在原始状态下对自身生存发展所寄予的美好愿望。工业文明的到来，几千年来的“人定胜天”思想在极大程度上得到了实现。“什么最有价值——科学”，培根、斯宾塞等对科学知识的顶礼膜拜，使人类在短短的三百年间便铸就了工业文明的辉煌。这一时期的时代精神可以用“自信”来概括。人类对自然放纵地表达了自身的豪情与欲望。当人类跨入新世纪回首千年人与自然抗争的古战场时，那满目的疮痍足以让人类对自身的行为有所醒悟。因此，我们的时代精神可以用“自省”来概括。人类正在学习与宇宙合和相处、与世界和平相处、与自然和谐相处、与他人和睦相处、与自己和气相处。时代精神引领人类进入了一个新的历史阶段——个性化学习时代。
对个体个性的充分、自由、和谐发展的追求是个性化学习时代精神的集中体现，也是人类不断认识自身，发现自身，控制自身，超越自身的发展进步过程。古希腊哲学家亚里士多德早在两千年前就提出了和谐发展的思想，文艺复兴时期的卢梭、狄德罗等主张通过“健全的教育”培养“健全的人格”，空想社会主义者莫尔、欧文、傅立叶等在 19 世纪明确提出了人的全面协调发展思想。马克思主义则批判地吸取了历史先哲们关于人的和谐发展的思想，从而创立了马克思主义关于人的全面发展的学说。当今世界变化之快，任何一种进步理论都在新的实践面前不断的得到了充实和发展，个性化学习便是当代教育思想的精华所在。
（二）个性化学习的基本内涵及特征
快节奏的现代社会是一个个性张扬的时代，人们的生活方式千差万别，人们的学习方式也各式各样，我们正在步入个性化学习时代。为适应未来社会的发展和满足个体生存的需要，每个人都在极力寻找属于自己的准确的坐标点，以充分发挥自己的智慧和潜能，体现自身存在的价值。进入新世纪，个性化学习将成为我们每个人最基本的人生态度和生存方式。
有位教育家曾经说过：“能培养出英才的学校固然是好学校，但能让每个学生都获得成功的学校才是理想的学校。”网络社会的到来，为学生的个性化学习提供了可能，打破了学习内容、进度、起点、目标、要求等的统一性。学生可以根据自己的特点和需要，自由地选择适合自己的学习资源，按照适合于自己的方式和进度进行学习。个性化学习将使每一个学习者的潜能得到最大限度的发挥，获得成功体验和生存效能感。
1. 个性化学习的涵义
第一，个性化学习是指针对学生个性特点和发展潜能而采取恰当的方法、手段、内容、起点、进程、评价方式，使学生各方面获得充分、自由、和谐的发展的过程；
第二，个性化学习强调，学习过程即是个性的展现和养成过程，也是自我实现和追求个性化的过程；
第三，个性化学习揭示出教育与学习的本质区别：教育的起点在于通过教育机构进行的考试选择教育者认为聪明的人进行教育，而学习的起点在于使任何一个人在都在原有的基础上变得更加聪明；教育的过程是教育者使受教育者成为教育者所期望的人的过程，抹杀人的个性、独立性、反思性、主动性与创造性；而学习的过程则是指学习者成为自己所希望成为的人的过程，尊崇人的个性、独特性、进取性、发展性、潜在性与原创精神。教育面对的永远只能是少数在经济、资质、时间、内容、方式等各方面“适合”的人来进行，而学习不会对任何人有偏见。
2. 个性化学习的基本特征
第一，个性化学习资源的多维性。
世界是个人、社会、自然彼此交融的有机整体，学习资源来源于世界，体现为科学、艺术、道德的统一。个性的发展体现为个人、社会、自然的内在整合，体现为科学、艺术、道德的内在和谐。个性化学习立足于个体个性的整体性，自然的一山一水，社会的一人一事，自己的一情一感，有机的构成了个性化学习资源库。在学习过程中所产生的丰富多彩的情感体验和个性化的创造性表现，活化了学习资源，使学习资源体现出了整体性、开放性、生成性等多维性特征。 第二，个性化学习价值追求的多重性。
对知识的单一价值追求和对学习者强加式的外在评价，直接造成了学生人格的扭曲和身心的畸变。人非机器，人的认知过程总是伴随丰富的情感体验和相应的意志调节，是一种并行性的思维过程，而非机械的线性思维。个性化学习提升了对学习者人性的关怀，透过学习者对多种学习资源整合所实现的知识、意义、思想、价值、理念、情感融为一体的学习过程，学习者在以知识获得为主线的过程中，体验了学习的乐趣，获得了成功的喜悦，展现了自身的个性，实现了自己的价值，发挥了个体的创造性，人格得到了完满的发展。个性化学习的价值追求具有多重性。
第三，个性化学习风格的独特性。
学习风格是指学习者在长期的学习活动中表现出的一种具有鲜明个性的学习方式和学习倾向。学习者为完成学习任务而采用的方法、策略、步骤以及对学习活动的动机、态度、情绪体验、坚持性等是存在个体差异的，这种差异在崇尚个性化生活方式的时代更具明显性。学习风格兼有活动和个性两种功能，学习风格直接渗透于学习过程，使学习过程得以顺利进行，并使学习过程与结果接受个性的影响。社会的发展与时代的进步，使得个体个性化的学习风格得以张扬。个性化学习风格的独特性是个体存在的价值与意义的重要体现。
第四，个性化学习过程的终身性。
知识更新的加速是 21 世纪的重要特征之一。如果说大学毕业是个体受教育的终结，那么，离开校园将是真正意义学习的开始。当前，人类的知识每三至五年就增加一倍，终身学习已成为保证个体生存、促进经济增长和维护社会和谐发展必不可少的条件。面对波澜起伏的知识海洋，惟有个性化学习才能使你畅游其中，领略美景，撷取宝藏，否则，只能望洋兴叹，沦为新时代的落伍者。任意起点、任意进程、自我评价、自选内容、自设目标的个性化学习是适应时代发展需要的基本生存方式。个性化学习过程的终身性体现为：生命的过程就是学习的过程，学习的过程就是个性追求的过程。惟有个性才有活力，惟有个性才有创造，惟有个性才有发展。
第五，个性化学习方式的自主性、合作性与探究性。
人的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部强加的力量推动而成。换言之，任何的学习都是一个积极主动的建构过程。通过自主的、有意义的活动和建构过程，个体的原创精神、天赋潜能、情感意志、个性等得以展现，并凝固
在活动过程与结果中，同时又丰富、发展着个体的资质与素养。基于价值引导与自主建构相统一的个性化学习方式，从学习者角度看，是潜能的开发、精神的唤醒、独特性的彰显与主体性的弘扬；从师生共同活动的角度来看，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。个性化学习倡导自主、合作与探究，吻合了我国基础教育课程改革所强调的现代学习方式的基本理念。
（三）个性化学习的理论基础
1. 多元智力理论的提出
美国哈佛大学心理学家加德纳教授对传统智力理论指导下的运用智力测验标签式的为学生排队分等的做法持否定态度，并进而指出了传统智力理论的不足与缺陷。由此，加德纳提出了智力多元论的观点。在多元智力理论的指导下，加德纳倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，在教育理论与实践领域产生了极大影响。
加德纳认为，人的智力是多元的，而非一元的。在早期的研究中，加德纳提出了言语 / 语言智力、逻辑 / 数学智力、视觉 / 空间关系智力、音乐 / 节奏智力、身体 / 运动智力、人际交往智力、自我反省智力七种智力。在 1998 年和 1999 年又分别提出了自然观察者智力和存在智力。加德纳指出，每个人都不同程度的拥有上述九种智力，各种智力的不同组合和发展早晚便表现出了个体间的智力差异和行为特征，尤其表现在个体解决现实生活问题和创造社会有效产品方面的能力差异与行为特征。
多元智力观的核心思想是要认真地对待个体间的个别差异。从理论上讲，任何个体都不可能在单一的智力方面得到有效的表现。从实践上讲，某一教育方法只能适合某一些学生。教育如果以最大化的个别方式来进行就会产生其最大功效。教育最大化个别方式的极限就是个性化学习。多元智力理论强调学习者智力的个体差异性，这为个性化学习提供了坚实的智力理论基础。
2. 元认知理论研究的新进展
自 20 世纪 70 年代中期“元认知”（ metacognition ）这一术语被弗拉维尔（ Flavell ）提出之后，元认知便很快成为认知心理学和教育心理学的重要概念之一，并对教育理论研究和教育教学实践产生了重大影响。弗拉维尔 (Flavell) 认为，元认知是个体对自身认知过程的知识和意识，元认知的核心意义是关于认知的认知，并认为元认知技能在多种认知活动中起着主要作用，具有广泛的实用性。目前较为一致的观点认为，元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面。
元认知的提出与深入研究使人们认识到，任一个体都具有自己独特的元认知方式与风格，其元认知知识结构、元认知体验方式、元认知监控能力及三者的组合方式与发展速度、达到的水平等也各不相同。个体独特的元认知方式与风格必然导致其形成独特的个性化学习方式与风格。元认知理论的深入研究与广泛认可是时代进步与发展的标志，是崇尚个性、关注个性的体现，是对个体生命的尊重与人
性的关怀。自己在对自己认知的认知、体验与监控的基础上所选择或形成的学习方式，必然与自己的认知特点相吻合，其学习过程也必然能最大限度的发挥、挖掘出个体的综合潜能。当代国内外对元认知理论研究的新进展为个性化学习奠定了坚实的认知理论基础。
3. 人本主义思潮的广泛影响
人本主义思潮的兴起及其对教育所产生的巨大影响，体现了一定的时代特征及社会进步与发展的需要。它不仅反映了当代社会物质文明与精神文明发展的不平衡性以及现代科学技术发展所产生的报复效应，而且还揭露了现代社会发展过程中所发生的人的异化与扭曲的社会病态现象。人本主义思潮中关于教育个性化思想的合理内核值得借鉴和吸收。作为人本主义思潮的主要代表存在主义，强调以人为本，关注对人生的研究。认为人是世间万物的最尊贵者，人为世间万物的根本，人本身的存在和需要应被视为认识问题和价值取舍与道德评判的最终依据和标准。正视人的存在，珍惜人的生命，尊重人的权利，关注学习者的快乐与痛苦，理解学习者的需要与渴望，提升学习者的自觉能动性，弘扬学习者的主体作用，应该成为当今以人为本教育的目标追求。人本主义思潮的广泛影响强烈冲击了传统的教育思想与模式。教育已越来越变成了学习。受教育者必须从单纯注重理性的“知”中解放出来，成为主动探究、自主建构、善于合作、乐于表现、个性丰富的学习者，才能适应未来社会发展的需要。关注人生意义，关注学习者的生活世界并为学习者的现实生活服务，关注学习者价值的选择与价值观的形成，关注学习者的情感、意志、信仰、理想、希望，使教育与学习融为一体，使目标与过程互为统一，使认知与情感相互整合，使内容与手段相融合，使教育者与学习者互动互进，使每一个作为学习者的个体成为既具有丰富科学文化知识、顽强的“生存能力”与挑战意识，又具有丰富情感、合作技能与关心他人、自然、社会的博大胸襟。人本主义思潮的广泛影响为个性化学习创设了良好的社会文化背景与氛围。
4. 教育公平理论的多元分析
随着社会的发展与进步，教育公平问题已成为世界各国政府和人民所普遍关心的一个重要问题，教育公平的理论研究与实践践行与目前所倡导的全民教育、终生学习以及关注弱势群体的特殊教育等领域的教育理论研究与实践探索密切相关。教育公平涉及多学科、多层面、多因素，仅从某一方面难以把握其全貌。因此，很多研究者认为，对教育公平应进行多元分析。如我国的一些研究者从伦理学、经济学、法学等视角对教育公平理论所进行的探讨，西方学者从起点、过程、结果和水平、垂直、代际等视角对教育公平理论所进行的研究等。对一个正在接受教育的个体而言，对其生存文化背景的理解、对其现实生活经验的把握、对其年龄特征的尊重、对其个性发展需要的认同，以及在此基础之上为其所构建的课程结构、选择的教学内容、提供的教育平台，如能使其个性化学习成为可能，教育公平便由理论走向了现实。
5. 人的全面发展学说的丰富与发展
人的全面发展理论源自马克思、恩格斯的著作，人的全面发展是马克思主义的根本价值，从马克思主义原著视角下看，人的全面发展是人的价值的核心内容。全面发展的社会，要求全面发展的人，并为人的全面发展创造条件，人的全面发展也只有在全面发展的社会中才能实现。从历史发展阶段视角下看，不管社会发展处于什么样的阶段，我们都不能忽视人的全面发展，也不能超越发展阶段一味地谈人的全面发展，我们应力求实现现实条件下的人的全面发展，努力追寻理想中的人的全面发展。江泽民同志在 “ 七一 ” 重要讲话中着重提出并多方面阐述了人的全面发展的思想，丰富和发展了唯物史观，使我们对人的全面发展的认识提升到了一个新的境界。从教育视角看，个性化学习为人的全面发展提供了可操作的实践策略。
（四）适应个性化学习的教育改革策略
1. 确立适应个性化学习的教育教学理念
教育教学理念决定了教育教学行为的价值取向。个体个性化的追求与需要已使个性化学习成为教育事实。拒绝教育，否定的是过时了的教育思想、教育形式及教育内容。个性化学习呼唤新的教育理念的诞生，并为新的教育革命的爆发嵌入了导火索。
精明的企业家正在将其企业从“生产什么就向市场供应什么”的生产模式逐渐向“消费者需要什么就生产什么”的模式转变。这是现代企业对现代消费者个性化需要的尊重，也是现代企业生存发展的必然选择。如通用、福特、日产等公司已经开始应用“柔性模块化共线生产模式”，将“共性模块”与“选择模块”相结合，使汽车制造进入消费者“定制时代”。这是现代企业面对现代社会在经营理念上的转变。个性化学习社会的到来，教育教学理念同样需要从根本上加以转变。如学习观的重新确认，学习者主体地位的重塑与尊重，教师权威地位的动摇，“一校一特色，一生一个性”的办学指导思想的确立等，均体现了对个性化学习的尊重与崇尚。确立适应个性化学习的教育教学理念需要教育实践上的大胆探索和教育理论层面上的深入研究。
2. 构建实施个性化学习的操作平台
首先，应积极开发并合理利用各种社会资源及丰富的自然资源，尤其应积极开发利用信息化课程资源，为实施个性化学习提供内容载体；其次，应大力推进信息技术手段在教育教学过程中的科学使用，促进教师教学方式和学生学习方式的深刻变革，为实施个性化学习提供技术手段；第三，在教师素质提高、教学观念转变的同时，更应关注学生学习素质的培养和适应现代社会发展的学习观念的养成，主体因素是实施个性化学习的关键因素。
3. 制定实施个性化学习的有效策略
从教师角度来讲，教师应积极践行个性化教学的理念。在教育教学过程中应充分尊重并鼓励学生个性的展现与张扬。聆听 21 世纪快节奏的步伐，迎接信息社会
突变的时代，以个性张扬和具有原创精神为显著特征的人格将越来越受到尊重与欣赏。
从学生角度来讲，学习过程成为学生展现个性、表现个性、培养个性和塑造个性的过程。有个性才有创造，与别人不同才可谓创新，创造的过程就就是个性的展现过程。
从教学内容角度来讲，教材的体例和呈现方式应灵活多样，尤其应给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。
另外，从学习进程、学习途径、学习方式、学习环境等方面也应制定出可操作的适应个性化学习有效策略。