问答题是高考历史试题中的传统题型，自1978年恢复全国高校统一招生考试以来，在20年的高考历史试题中，问答题一直占有举足轻重的地位。八十年代末至九十年代初，随着考试改革的深入，标准化试题比重日趋加大，一度曾有人建议高考历史试题全部采用选择题。不过，在选择题的比重逐渐加大的同时，问答题仍然保留了一定比例，应该说这是命题组在广泛吸取了各方面的意见基础上，权衡各题型利弊后作出的切合历史学科特点的明智选择。20年的命题实践充分说明：问答题可以全面测试考生掌握历史基础知识的程度和多层次的能力水平。作为一种传统题型，其能力测试的范围非常宽泛，能力测试的内涵也可以不断挖掘完善，因此保留这一题型完全符合高考“两个有利”的原则，不仅十分必要，而且完全可行。国家教委考试中心历史科秘书刘ｐéｎｇ＠①先生对问答题在历史高考试题中的地位作了精辟而权威的论述，他说：“问答题是目前高考中既主要考查了历史学科能力又涉及到了一般能力的题型。„„它所涉及到的一般能力或一般能力因素可以包括逻辑思维、语言表现、个人情感三个大的方面，这是其它题型所无法实现的。„„事实证明，好的问答题区分考生的程度最高，很多出色的学生就是在这一块园地以其优秀的思维品质和情感品质、严谨通畅的文字表达与合理丰富的想象力脱颖而出。”（《历史学科的教育与高考测量》，人民教育出版社，第61-62页。）根据命题思路与能力要求的特点来考察，我们可以把20年来高考历史问答题的发展历程分为以下五个阶段。第一阶段：1978-1987年。由于受当时中学历史教学现状和考生实际水平的局限，这一阶段的问答题在知识和能力的要求方面都不高，多为叙述题或说明题，试题答案大多是教科书上的现成内容，考生只要把教材有关内容照搬到试卷上对号入座即可得高分。显然这样的问答题基本上只是考查考生对教材的记忆能力，不利于将能力强的考生同死记硬背的考生区分开来，对中学历史教学起到的是重知识轻能力、重记忆轻理解和运用的消极导向作用，对高校选拔新生也起到不利的导向作用，是产生高分低能的温床。例如1982年第一道问答题：“简要叙述唐太宗的主要政绩，并作简单评述”；1983年第一道问答题：“简述明、清两代加强封建专制主义的措施及其影响”；1985年第二道问答题：“简要评述李鸿章活动的几个方面”；1987年第一道问答题：“简要评述康熙帝的主要政绩和过失”等等，均属于这一阶段问答题的典型。第二阶段：1988-1990年。这一阶段问答题的特点是知识容量大、概括能力要求高、中外历史知识结合，既有纵向的连续性，又有横向的关联性，相对于以往就某一个国家、某一历史事件进行提问是一个突破。典型的是1988年考卷上的“山东问题”，此题为：“19世纪末山东是怎样变成德国‘势力范围’的？第一次世界大战期间情况发生了什么变化？并结合中外史实说明因此而引起的反响和最后结果”。此题要求叙述山东问题的变化全过程，并指出变化的原因和带来的后果。考生需要对涉及到的有关中外史实进行高度综合概括，其答案既是教材中讲到的，但又不是现成的，考生需要对这些史实熟悉之后融会贯通，用自己的语言组织准确的答案。显然，这从能力的要求来看是一大突破。此后几年问答题大体沿这一思路展开。如1990年第一道问答题：“元朝时我国手工业工匠的地位如何？后来（明清）有什么变化？这种变化对社会经济的发展有何影响？又为什么清朝的手工业生产不能得到迅速的发展？”第三道问答题：“结合13世纪到20世纪20年代英国经济和阶级关系的变化，分析英国议会和政党政治的演变。”总之，这一时期问答题是以“大跨度、高概括”为基本模式，有人形象比喻为“羊肉串”，通过大跨度把知识串起来，而且跨度越来越大。第三阶段：1991-1993年。这一阶段的问答题开始探索新的命题思路和形式，其特点是考查的能力从再认再现、理解、分析综合到应用，强调运用历史唯物主义和辩证唯物主义的基本理论观点分析、论证、评价某一观点或史实。典型的是1992年第一道问答题：“清代史学家赵翼在《唐女祸》中说：‘开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之’。结合你对唐朝由盛转衰原因的认识，分析评论赵翼的这一观点。”这一题又使问答题面目焕然一新，大大拓展了命题思路，强调对知识的应用，史论要求明显提高。又如1993年老高考的“榷场”题：“宋代文人刘迎在诗中写道‘迄兮井邑犹荒凉，居民生资惟榷场。马军步军自来往，南客
北客相经商。’什么叫‘榷场’？举例说明榷场的作用。试从民族关系的角度分析此诗所反映的社会现象”。再如同年新高考的“八股之害”题：“顾炎武说‘八股之害，等于焚书，而败坏人才，有甚于咸阳之郊所坑者但四百六十余人也。’试评论顾炎武这一观点”。这几道题均属同一模式，即由一点切入，逐步深入，形成所谓“小切口、多层次、深分析”的模式。第四阶段：1994-1995年。这一阶段问答题吸取了前两种模式的特色，并在此基础上又前进一步，命题技巧更臻成熟，加大了历史理论和历史思维的含量。这以1994年的“恩格斯题”最为典型。但由于命题组对高中毕业生的实际能力状况估计过高，加之评分标准定得过细过死，活题死评，这两年的问答题考生普遍失分过多，好学生与中等生和中等偏下生的档次拉不开，区分度不能较好地体现出来，致使这两年高考历史试卷难度值都低于0.5。应该说问答题侧重考查能力的方向是对的，加大能力考查的力度从原则上说也是应该的，但这里存在一个“度”的问题，即高考所要求的考生应该达到的能力同高中毕业生所具备的能力现实之间的距离应该适度，“过”和“不及”都不能较好地实现选择功能。这是此阶段问答题的命题实践给我们提供的最有益的启示。第五阶段：1996-至今。以1996年第一道问答题“唐文化”一题为代表，此题对考生在历史思维能力、文字表达、评分标准和评分办法三个方面作了较大改革，反映了实验中的一种新模式。在历史思维能力方面鼓励考生独立思考，敢于提出个人见解，只要言之有理可以加分，从而为考生的个性思维提供了一定合理的余地。在文字表达方面也作出了具体而明确的规范。在评分标准上作了富有新意的突破，参考答案采点和采意结合，评分用分等级分项方法，体现层次性和客观性，强调答题的逻辑顺序。此题所代表的模式，其基本精神是统一性与灵活性的结合。综上所述，20年来高考历史问答题的指导思想可以概括为两点。第一，在考查知识同时考查能力，并且更侧重对能力的考查，以历史思维能力为考查的核心。第二，命题注重科学性与思想性的统一，寓思想教育于知识和能力的考查之中。问答题能力考查的基本思路可以归纳为以下四个方面：第一，考查考生从纵向和横向的联系中理解历史事物的本质，从宏观上把握历史发展方向。第二，考查考生对历史知识的应用能力，要求运用历史唯物主义和辩证唯物主义基本理论观点分析论证或评价某一历史现象、某一观点。第三，考查考生叙述历史现象产生、发展、消亡的过程并分析其原因、概括其特点或影响的能力，要求考生能够把某一专题知识进行纵向归纳，并揭示其发展演变的内在原因。第四，考查考生的论证能力，要求依据史实论证某一观点，强调史论结合。需要指出的是，问答题的几种模式之间的关系是互相补充的，而非互相排斥的；是互相结合，而非互相对立。肯定此模式，并不意味着否定彼模式。对模式的理解不能简单模式化，否则只能导致思维的僵化。关键一点是坚持能力考查的原则不变，在高考能力要求的规范化与考生思维品质的个性化之间获得协调，寻找到最佳结合点。字库未存字注释：＠①原字艹下加凡
问答题是高考历史试题中的传统题型，自1978年恢复全国高校统一招生考试以来，在20年的高考历史试题中，问答题一直占有举足轻重的地位。八十年代末至九十年代初，随着考试改革的深入，标准化试题比重日趋加大，一度曾有人建议高考历史试题全部采用选择题。不过，在选择题的比重逐渐加大的同时，问答题仍然保留了一定比例，应该说这是命题组在广泛吸取了各方面的意见基础上，权衡各题型利弊后作出的切合历史学科特点的明智选择。20年的命题实践充分说明：问答题可以全面测试考生掌握历史基础知识的程度和多层次的能力水平。作为一种传统题型，其能力测试的范围非常宽泛，能力测试的内涵也可以不断挖掘完善，因此保留这一题型完全符合高考“两个有利”的原则，不仅十分必要，而且完全可行。国家教委考试中心历史科秘书刘ｐéｎｇ＠①先生对问答题在历史高考试题中的地位作了精辟而权威的论述，他说：“问答题是目前高考中既主要考查了历史学科能力又涉及到了一般能力的题型。„„它所涉及到的一般能力或一般能力因素可以包括逻辑思维、语言表现、个人情感三个大的方面，这是其它题型所无法实现的。„„事实证明，好的问答题区分考生的程度最高，很多出色的学生就是在这一块园地以其优秀的思维品质和情感品质、严谨通畅的文字表达与合理丰富的想象力脱颖而出。”（《历史学科的教育与高考测量》，人民教育出版社，第61-62页。）根据命题思路与能力要求的特点来考察，我们可以把20年来高考历史问答题的发展历程分为以下五个阶段。第一阶段：1978-1987年。由于受当时中学历史教学现状和考生实际水平的局限，这一阶段的问答题在知识和能力的要求方面都不高，多为叙述题或说明题，试题答案大多是教科书上的现成内容，考生只要把教材有关内容照搬到试卷上对号入座即可得高分。显然这样的问答题基本上只是考查考生对教材的记忆能力，不利于将能力强的考生同死记硬背的考生区分开来，对中学历史教学起到的是重知识轻能力、重记忆轻理解和运用的消极导向作用，对高校选拔新生也起到不利的导向作用，是产生高分低能的温床。例如1982年第一道问答题：“简要叙述唐太宗的主要政绩，并作简单评述”；1983年第一道问答题：“简述明、清两代加强封建专制主义的措施及其影响”；1985年第二道问答题：“简要评述李鸿章活动的几个方面”；1987年第一道问答题：“简要评述康熙帝的主要政绩和过失”等等，均属于这一阶段问答题的典型。第二阶段：1988-1990年。这一阶段问答题的特点是知识容量大、概括能力要求高、中外历史知识结合，既有纵向的连续性，又有横向的关联性，相对于以往就某一个国家、某一历史事件进行提问是一个突破。典型的是1988年考卷上的“山东问题”，此题为：“19世纪末山东是怎样变成德国‘势力范围’的？第一次世界大战期间情况发生了什么变化？并结合中外史实说明因此而引起的反响和最后结果”。此题要求叙述山东问题的变化全过程，并指出变化的原因和带来的后果。考生需要对涉及到的有关中外史实进行高度综合概括，其答案既是教材中讲到的，但又不是现成的，考生需要对这些史实熟悉之后融会贯通，用自己的语言组织准确的答案。显然，这从能力的要求来看是一大突破。此后几年问答题大体沿这一思路展开。如1990年第一道问答题：“元朝时我国手工业工匠的地位如何？后来（明清）有什么变化？这种变化对社会经济的发展有何影响？又为什么清朝的手工业生产不能得到迅速的发展？”第三道问答题：“结合13世纪到20世纪20年代英国经济和阶级关系的变化，分析英国议会和政党政治的演变。”总之，这一时期问答题是以“大跨度、高概括”为基本模式，有人形象比喻为“羊肉串”，通过大跨度把知识串起来，而且跨度越来越大。第三阶段：1991-1993年。这一阶段的问答题开始探索新的命题思路和形式，其特点是考查的能力从再认再现、理解、分析综合到应用，强调运用历史唯物主义和辩证唯物主义的基本理论观点分析、论证、评价某一观点或史实。典型的是1992年第一道问答题：“清代史学家赵翼在《唐女祸》中说：‘开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之’。结合你对唐朝由盛转衰原因的认识，分析评论赵翼的这一观点。”这一题又使问答题面目焕然一新，大大拓展了命题思路，强调对知识的应用，史论要求明显提高。又如1993年老高考的“榷场”题：“宋代文人刘迎在诗中写道‘迄兮井邑犹荒凉，居民生资惟榷场。马军步军自来往，南客
北客相经商。’什么叫‘榷场’？举例说明榷场的作用。试从民族关系的角度分析此诗所反映的社会现象”。再如同年新高考的“八股之害”题：“顾炎武说‘八股之害，等于焚书，而败坏人才，有甚于咸阳之郊所坑者但四百六十余人也。’试评论顾炎武这一观点”。这几道题均属同一模式，即由一点切入，逐步深入，形成所谓“小切口、多层次、深分析”的模式。第四阶段：1994-1995年。这一阶段问答题吸取了前两种模式的特色，并在此基础上又前进一步，命题技巧更臻成熟，加大了历史理论和历史思维的含量。这以1994年的“恩格斯题”最为典型。但由于命题组对高中毕业生的实际能力状况估计过高，加之评分标准定得过细过死，活题死评，这两年的问答题考生普遍失分过多，好学生与中等生和中等偏下生的档次拉不开，区分度不能较好地体现出来，致使这两年高考历史试卷难度值都低于0.5。应该说问答题侧重考查能力的方向是对的，加大能力考查的力度从原则上说也是应该的，但这里存在一个“度”的问题，即高考所要求的考生应该达到的能力同高中毕业生所具备的能力现实之间的距离应该适度，“过”和“不及”都不能较好地实现选择功能。这是此阶段问答题的命题实践给我们提供的最有益的启示。第五阶段：1996-至今。以1996年第一道问答题“唐文化”一题为代表，此题对考生在历史思维能力、文字表达、评分标准和评分办法三个方面作了较大改革，反映了实验中的一种新模式。在历史思维能力方面鼓励考生独立思考，敢于提出个人见解，只要言之有理可以加分，从而为考生的个性思维提供了一定合理的余地。在文字表达方面也作出了具体而明确的规范。在评分标准上作了富有新意的突破，参考答案采点和采意结合，评分用分等级分项方法，体现层次性和客观性，强调答题的逻辑顺序。此题所代表的模式，其基本精神是统一性与灵活性的结合。综上所述，20年来高考历史问答题的指导思想可以概括为两点。第一，在考查知识同时考查能力，并且更侧重对能力的考查，以历史思维能力为考查的核心。第二，命题注重科学性与思想性的统一，寓思想教育于知识和能力的考查之中。问答题能力考查的基本思路可以归纳为以下四个方面：第一，考查考生从纵向和横向的联系中理解历史事物的本质，从宏观上把握历史发展方向。第二，考查考生对历史知识的应用能力，要求运用历史唯物主义和辩证唯物主义基本理论观点分析论证或评价某一历史现象、某一观点。第三，考查考生叙述历史现象产生、发展、消亡的过程并分析其原因、概括其特点或影响的能力，要求考生能够把某一专题知识进行纵向归纳，并揭示其发展演变的内在原因。第四，考查考生的论证能力，要求依据史实论证某一观点，强调史论结合。需要指出的是，问答题的几种模式之间的关系是互相补充的，而非互相排斥的；是互相结合，而非互相对立。肯定此模式，并不意味着否定彼模式。对模式的理解不能简单模式化，否则只能导致思维的僵化。关键一点是坚持能力考查的原则不变，在高考能力要求的规范化与考生思维品质的个性化之间获得协调，寻找到最佳结合点。字库未存字注释：＠①原字艹下加凡