杜威"教育即生活"对素质教育的启示

贵州教育学院学报( 社会利学)

Journal of Guizhou E ucation Institute ( Social Science ) d

2002 年第5 期

第 18 卷 ( 总第 69 期)

杜 威“ 育 即 生 活” 素 质 教 育 的 启示 教 对

赵德 肃

( 贵州教育学院 教育管理系， 贵州 贵阳 550003 )

〔 摘要〕杜威“ 教育即生活” 的观点具有相当广泛的国际影响， 这体现在他把教育与生活的关系紧密地联 系 起来， 在生活中实施教育活动， 把教育活动生活化;特别是他对于儿童价伎的认识与重视， 为现代教育注入

了 新的活力。 挖撅和分析西方教育理论， 其精华所在， 找出 对我国的素质教育具有一定的启发意义 〔 关键词〕杜成 ;教育; 生活 ;素质教育 ;启示 f 中图分类号〕 4(〕 03 G 一 [ 文献标识码] A [ 文章编号] 1002 一 6983(2002)05 一 0001 一 04

教育信条》 中这样写道: “ 我认为学校必须呈现现 杜威 〔Dewey, J. ) 是世界现代教育的开创 者、 美国著名的心理学家、 芝加哥机能心理学派的 在的生括— 即对于儿童说来是真实而生气勃勃 核心人物。1894 年， 当他受聘到芝加哥大学任教 ， 的生活。 像他在家庭里， 在邻里间， 在运动场上所 的时候 。 就开始创办实验学校 ， 进行教育改革， 这 经历的生活那样。甲(P ) 那么什么是生活呢 ” .6 ? “ 生活就是发展。不断发展， 不断生长， 这就是生 种改革为后来美国的现代“ 进步教育” 奠定了基 础。杜威始终坚持他“ 教育即生活” education is ( 活。 .5 n[51(P 4) life) 的教育哲学观， 认为“ 教育是生活的过程， 而

不是将来生活的准备。川(P 2〕 ” .1 在这种观念的指导

下， 他提出了‘ 教学应以学生为中心而不是以教 材为中心” 教学思想。 ,19 [z1(P 6 )其中关于“ 儿童生 活价值论” 的一些具体观点对于我国当前实施的 素质教育有一定的启发意义， 值得我们学习和借

鉴。

一、 对斯宾塞传统“ 教育准备

说” 的批 评

所谓“ 教育准备说” 就是把教育看成是为将 ，

从人类个体心理的发展来看 ， 儿童是指从出 生到 成 熟 这 一 广 泛 的 时 期 ( 霍 尔， Hall ,

G. ) ' 11 .1)根据传统的一般智力测验( 如S- B 3 (P 9

量表) 的分数不再随年龄而增加和身高不再随年 龄而增高所作的估计， 心理学家一般认为人类个

休的发育成熟大约是在 17, 18 岁左右。 .4)所 (4)(P

以， 心理学上广义的儿童就应该是指 0- 17 , 18 岁 这一年龄阶段 ， 这包括了我们基础教育的各个环

节， 也是人的一生当中生理 、 心理发展最为关键的 时期。 杜威非常重视儿童生活的价值 ， 认为儿童的

教育过程实际上 就是他 的生 活过程 。他 在《 的 我

收稿 日 期;2002 - 06 一 18

来的生活做准备的一种教育思想， 英国教育家斯

宾塞(Spencer , H. ) 在《 什么知识最有价值》 中说 道:“ 为我们的完美生活做好准备， 乃是教育所应 完成的功能;一种教育课程是否合理的判断， 就要 看这种功能的完成程度如何为准。 .41 e[6)(P 9)把教 育看成是为儿童今后的生活做准备的一种活动。 而杜威认为，教育准备说” “ 实际上是一种有缺陷 的 教育理论， 因为它完全没有考虑儿童自 身的价 值和权利， 把儿童列在“ 候选人” 的被动位置上， 学习与当 前的生活毫无关系， 只是为了将来的生 活做准备， 这是很不恰当的。如果我们将这种理 论运用于教育实践 ， 将对儿童产生四个方面的不 良 影响:[51 .5 (F 9-w) 1. 不利于儿童学习动机的激发。由于儿童的

学习活动与儿童当前的生活没有直接的联系， 所

基金项目 :贵州省析学 社会科学规划课题( 西 教育理论对我国 素质教育的启 示研究) (2001一 36)之一。 1一

作者简介:赵德肃( 1963 一 ， ) 男.贵州教育学院教育管理系主任、 rill教授: 主要从I ..教育理论， 教育心理学理论” ， 及“ 的研究。

学内容完全是为了适应将来的生活作准备， 既没 有直接学习动机的支撑， 而间接学习动机又显得 十分薄弱， 因此， 儿童的 学习动机就不能充分调动

起来。

2. 容易助长儿童在学习上的犹豫不决和拖延 习惯。因为缺乏有效的、 及时的 反馈信息， 使得儿 童在学习过程中很难体会到学习的结果， 容易对 学习过程失去信心， 意志也会受到一定的影响， 最 终形成犹豫不决和拖延的不良习惯。 3. 压制了儿童特殊能力的培养和发挥。既然 是为将来的生活做准备， 那么教师的教学目的和 教学内容就会过多地考虑将来社会发展的 趋势和 需要， 而对于儿童现实生活中的一些特殊能力的 培养就无暇顾及了， 甚至会扼杀儿童已经萌芽了 的个别特殊的才能和特长。 4. 过多利用外在动机， 使儿童的学习缺乏主 动性。由于学习目 标较远， 儿童的又极少有直接 的学习兴趣， 因此， 教师就只能依靠外部力量去激 发学生的 外部学习动机， 使得学生被动地进行学 习， 没有了学习的主动性， 同时， 儿童的学习积极 性也大受影响。

从外部发挥作用的， 而不是作为人人都参与的交 换过程的指导者。当教育是以经验作为基础时， 那么教育经验便被看作是一种社会的过程， 这种 情况就发生了根本的变化。教师失去了外部的监 督者或独裁者 的地位 ， 而成为团体活动的领 导

人。[7 .29)可见， + ](P 7 , 在杜威的教育观念中， 教师在

教学活动中的地位并非是在“ 师道尊严” 的位置 上， 而是在符合社会规范的形式中与学生共存， 并

起着一个带头人的作用。

2 .

既然学校是社会生活的一种形式 ， 那么就 应该与社会融为一体， 向社会开放 ， 并与社会的其

他各种组织建立起联系， 相互影响， 相互促进， 共 同发展。那种把学校看成是独立王国， 置身于社

会之外的思想和做法是相当失策的。

二 、 威 “ 育 即生活” 杜 教 的主

要 观 点 阐述

针对传统“ 教育准备说” 在理论上的不足， 杜 威提出了“ 教育即生活” 的观点。他指出， 儿童的 学习过程实际上就是他的生活过程， 在生活中学 习， 在学习中生活。但是， 我们要注意， 杜威关于 生活的概念不是指动物式的生存， 而主要是指人 类的“ 社会生活” 形式， 学校也是社会生活的一 种。他说: “ 我认为学校主要是一种社会组织。 教育既然是一种社会过程， 学校便是社会生活的 一种形式。在这种社会生活的形式里， 凡是最有 效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为 了 社会的目 的而运用自己的能力的一切手段， 都 被集中起来。 ](P 杜威的这段话表达了这样三 r.[7 .6〕

个意思 :

3. 在学校与社会建立紧密联系的基础上， 学 校还应担负起指导儿童社会生活的责任， 而不仅 仅是传授科学文化知识， 不能把学校生活和社会 生活完全割裂开来， 那是不能允许的。为此， 提出 “ 教育即指导” 的命题。 同时， 杜威明确指出， 作为社会生活中的一个 重要组成部分， 教育还具有特定的价值， 它不是社 会用以达到某种 目的的手段和工具 . 它就是社会 过程本身， 因此， 在我们的教育活动中， 就必须充 分尊重儿童的个性， 充分尊重儿童每一个发展阶 段的个性， 只有这样， 才能真正体现教育的内在价 值， 摆正教育与社会之间、 学生与教师之间、 儿童 与成人之间的非对立关系。简而言之， 就是要把 儿童与社会看成是一个相互作用 、 相互影响、 相互 促进 、 相互适应的辩证关系。一方面， 社会要积极 适应儿童、 满足儿童的社会需要; 另一方面， 儿童 也必须主动地适应社会， 为今后的改造社会打下 良 好的基础， 两者的关系是辩证统一的。学校的 任务， 就是要在教育过程中来平衡和协调儿童的 个人因素与社会因素的这种关系， 即不以儿童为 中心， 也不以 社会为中心， 而是把它们看成是一种

事物的两个不同方面 。 在互动中共同发展。

1. 学校既然是社会生活的一种形式， 就应该 遵守社会生活的有关规则， 也就是社会的民主性， 在学校中建立教师与学生的平等交往， 教师是这 个交往群体中经验丰富的一员， 以一个领导人的 身份出现， 带领大家共同努力， 去获取人类宝贵的 知识财富。杜威指出:“ 当学生们组成一

个班级， 而不是组成一个社会团体时， 教师必定大部分是

— 2 —

基于以上认识， 杜威认为， 在儿童的社会生活 过程中， 有三点应引起我们的注意:第一 ， 儿童生 活的价值和成人生活的价值是完全一样的， 只不 过是生活的两个不同阶段罢了。他们的真实性、 积极性没有什么差别 ， 内容是同样丰富、 地位也是 同样重要的;第二， 对于儿童来说， 生活是首要的， 具有自 然的天性。但是， 如果我们的教育只是让 儿童与已经建立起来的僵硬的概念打交道 ， 而牺

牲其 自然的天性 ， 这就等于扼杀了儿童的生活和 生长; 第三， 儿童的生活不是孤立的， 而是学校生 活、 然生活、 自 社会生活的统一体， 忽视了这一点， 就会破坏儿童生活的一致性和完整性， 不利于儿

等方面都有极强的表现， 而这种表现是儿童学习

过程中必不可少的自 然资源。 .4 6 (8](P 5-a )加上儿童

已有的经验， 不仅使我们的教育活动具有了很大 的动力， 同时也体现了儿童比成人更强烈的学习 欲望。 所以， 在基础教育阶段实施素质教育的教 师， 必须首先正确认识到能为儿童的学习带来强 大动力的这种天性， 认识到儿童在学习、 生活等方 面与成人的等价性， 把他们看作是与成人价位相 同但发展阶段不同的对象进行教育， 就能收到事 半功倍的效果， 这对于儿童的心理健康也是很有

益处的。 当然， 尽管儿童的生活与成人的生活具有等

童 生 和 长 (8 .4 1 的 活 生 。J(P0-4) 三、 育启示 : 儿童的生活与 教 成人的生活具有同等的价值， 儿 童的 自然天性是其学习和生活最 基本的条件

杜威“ 教育即生活” 的思想 自提出以来， 受到

世界范围内许多教育者的重视， 我们仅从以下三 个方面来谈谈该理论对我国实施素质教育的启

刁屯 。

1. 儿童的生活与成人的生活具有内在的一致

1 连续性和等价性。 性、

把儿童与成人一样看待是杜威教育思想的重 要 内容之一， 重视儿童的价值 ， 尊重儿童的个性、 这是现代教育的新观念。然而， 在传统的教育过 程中， 人们总是把儿童作为一个不成熟的对象来 看待， 儿童的“ 不成熟性” 导致了他们在受教育的 过程中不仅地位低下而且行为被动， 这在我国的 基础教育中尤为明显。 首先是教育观念上的问 题， 教师往往被称为是教育者， 而学生被称为是受 教育者。我国汉代学者许慎在《 说文解字》 中对 “ 字所作的注解为: “ 上所施， 教” 教， 下所效也。 ” 因此， 在人们思想中长期存在着对教育活动中教 师与学生关系的某些误解。进人现代社会后， 尽 管一些教育专家在教师和学生谁是主体谁是客体 的间题上存

在着不同的看法， 后来又提出一种 “ 复合主体论， 叶澜) ， ( ’ 即教师和学生在不同的教 育活动中体现着不同的主次关系， 主体的地位是

价性， 但是他们仍然存在着阶段性方面的差别， 他 们是同一性质的两个不同发展阶段。儿童的生活 有其明显的年龄特征， 并且发展迅速， 生活的数量 和质量都是在一个动态的环境中不断变化着的。 我们进行素质教育， 就必须充分认识到这一点， 重 视儿童的年龄特征， 既不能把儿童的教育活动成 人化， 但也不能把儿童生活和成人生活完全剥离， 在一个狄义的教育范围内对儿童实施指导 ， 这都

是不对 的。

2 儿童的生活建立在其自然夭性的基础上 生活是儿童最重要、 最基本的学习形式， 因为

生活包含着儿童许多自 然的天性， 这些自 然的天 性， 在他们的生活中得以呈现和拓展， 使儿童在学 习过程中， 既可以获取一定的人类知识， 又不至于

湮灭他们良好的个性。 杜威对儿童的个性发展非常重视， 认为个性 虽然与生俱来但并不是固定不变的东西， 它与儿 童后天的社会环境以及文化、 教育的影响有着密 切关系。素质教育的目 标之一， 就是要培养学生 良好的心理素质和个性。机械的、 僵化的概念识

不 变 的教 内 是 们 纯 体(9(P5 断 化 ，育 容 他 的 客 。 .1)但 1

在大多数教师的意识深处 以及实际的教学过程

中， 仍把学生当作客体、 当作单纯的受教育者和被

塑造的对象来看待。究其原因， 是把儿童的“ 不 成熟性” 作为一种消极因素来理解了， 这是我们 思维上的一个误区。

杜威却认为， 儿童的“ 不成熟性” 恰恰是他们

不断 生长、 不断发展的 条件， 是他们接受教育的 也

最基本因素。因为“ 不成熟” 意味着他们具有本 能( instinct) 、 冲动(impulse) 和兴趣( interest) 的天 性， 这些天性在他们的社会交往、 制作、 探究、 艺术

记， 不仅影响学生对知识的全面掌握和理解， 而且 还会扼杀儿童的个性， 影响他们心理的健康发展。 因此.把教育看成是生活， 在生活中实施教育， 是 教师应重新构建的新理念。具体说， 就是把儿童 的学习活动生活化， 在生活中去获取知识， 掌握技 能。当然， 学习活动生活化， 并不是不要课堂教 学， 课堂教学作为教师传授知识的主要途径仍将 发挥其重要的作用， 这是 由儿童的学习主要是 “ 掌握前人的间接经验为主” 这个特点来决定的。 但课堂教学不是唯一途径， 它必需纳人到儿童整 个生活的大学习圈子中去， 在生活的大学习圈子 中， 课堂教学才具有更强的生命力， 才具有持续发

— 3 一

展的可能性。同时， 要摈除传统观念中“

江山易 改， 本性难移” 的思想， 以心理学的眼光来看待儿 童个性的发展， 坚信儿童的个性不是固定不变的 本能 。 而是可以塑造和改变 的， 只要我们思维开 阔、 方法得当、 意志努力， 儿童的个性就会朝着健 康的方向发展。 3. 儿童的生活是学校生活、 自然生活和社会 生活的统一体 在我们的传统教育中， 儿童在学校的学习与 社会生活和自 然生活基本上是分开的， 教师没有 意识也没有更多的精力去指导儿童的社会生活或 带领儿童去体验大自然的乐趣， 就是在教学内容 上也不能将所传授的书本知识与儿童的社会生活 和自 然生活有机地联系起来， 这就使儿童的生活 缺少了一定的一致性和完整性， 阻碍着儿童的生

活和生长。

个的学校生活中进行的。同时， 教师还应和家长 沟通， 共同担负起儿童自然生活和社会生活的指 导责任， 促进儿童综合素质的全面发展 杜威“ 教育即生活” 的教育思想以及对儿童 价位的正确取向， 为我们的素质教育提示了有 用的材料， 儿童与成人价位等同”的观点正 其“ 是我们进行素质教育所需更新的思维方式， 有 了这种符合儿童教育规律的正确 的思维方式 ， 教师在教育教学活动 中才能正确地去对待学 生， 使学生的学 习活动建立在轻松 、 愉快 、 白然 的基础之上， 充分发展 自己的个性。当然， 教 ‘ . 育即生活” 的观点也并非完美无缺， 掌握的尺度 不好或者极端化都会给我们带来 负面的影响， 素质教育本身就具有其一定的复杂性， 所以， 单

靠某一种思想或理论是不可能取代的， 必须广 泛吸取现代教育理论的精华， 联系我国的教育

实际， 才能收到 良好的效果。

参考文献 : [ 1] [ 美] 约翰 杜威著. 赵祥麟等译. 学校与社会 明 日 之学校【 . 北京 人民教育出版社， M] 1994 [2] 〔 杜 舒尔茨著. 沈德灿等译 现代心理学史 美〕 [M]. 北京:人民教育出版社， 1982. 〔 林崇德. 发展心理学〔 . 北京: 人民教育出版社， 3〕 M〕

2 00 1

既然儿童的生活是其学习的重要形式， 那么 儿童的生活究竟包括那些内容呢? 杜威认为， 应 从学校生活 、 自然生活、 社会生活三个方面去考 虑， 三者相互关联、 缺一不可。 儿童从零岁开始就生活在各种社会关系和社 会交往之中， 并且随着年龄的不断增长， 社会生活 的范围也越来越宽。因此， 杜威提出: “ 教育是一

个社会过程”education is social process)有其深 ( 刻理论意义口 (P 1 时， [81 .4 )同 根据人类生活离不开自

然的规律， 儿童的生活也必须和 自 然密切结合起 来， 自然中不断改造 ， 自然中不断生长， 在 在 这也 是儿童获取经验的有效途径， 不能偏废

。 我们现实的素质教育也必须重视这一点。教 育是一个综合性活动， 许多方面都可能对其产生 一定的影响， 学龄前期的儿童主要是受社会生活 中家庭生活的影响较多， 父母成为儿童生活中最 重要的因素;进人学龄期之后， 儿童的生活范围扩 大， 学校生活成为主休， 教师取代了 父母的 权威地 位; 随着儿童年龄的不断增长， 我意识逐渐加 自 强， 学校生活、 自然生活和社会生活成为影响儿童 学习的统一体， 共同发挥着作用。因此， 教师的教 育活动就不仅仅是课堂上的几十分钟， 而是在整

【 李丹. 儿童发展心理学〔 . 上海: 华东师范大学出 们 M]

版社， 1 997. [5] Dew ey,J. ( 191 . D 6) emocracy and Education. In Boyd. ston , J. A ( ed. ) ( 1980 ) . John Dewey 's Middlc

W orks . V ol 9.

[ 6] 张焕庭. 西方资产阶级教育论著选【 . 北京: 人民 M〕 教育出版社， 1979. [7 ] 「 美〕约翰 杜威著， 姜文译. 我们怎样思维 经验 与教育【 . 北京:人民教育出版社， M] 1991. 【 张华， 幻 石伟平， 马庆发. 课程流派研究[ hl ] 济南: 山东 教育出版社， 2000. [9 1 叶澜. 教育概论「 . 北京:人民教育出版社， M] 1991.

「 责任编辑 :刘恭恐]

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贵州教育学院学报( 社会利学)

Journal of Guizhou E ucation Institute ( Social Science ) d

2002 年第5 期

第 18 卷 ( 总第 69 期)

杜 威“ 育 即 生 活” 素 质 教 育 的 启示 教 对

赵德 肃

( 贵州教育学院 教育管理系， 贵州 贵阳 550003 )

〔 摘要〕杜威“ 教育即生活” 的观点具有相当广泛的国际影响， 这体现在他把教育与生活的关系紧密地联 系 起来， 在生活中实施教育活动， 把教育活动生活化;特别是他对于儿童价伎的认识与重视， 为现代教育注入

了 新的活力。 挖撅和分析西方教育理论， 其精华所在， 找出 对我国的素质教育具有一定的启发意义 〔 关键词〕杜成 ;教育; 生活 ;素质教育 ;启示 f 中图分类号〕 4(〕 03 G 一 [ 文献标识码] A [ 文章编号] 1002 一 6983(2002)05 一 0001 一 04

教育信条》 中这样写道: “ 我认为学校必须呈现现 杜威 〔Dewey, J. ) 是世界现代教育的开创 者、 美国著名的心理学家、 芝加哥机能心理学派的 在的生括— 即对于儿童说来是真实而生气勃勃 核心人物。1894 年， 当他受聘到芝加哥大学任教 ， 的生活。 像他在家庭里， 在邻里间， 在运动场上所 的时候 。 就开始创办实验学校 ， 进行教育改革， 这 经历的生活那样。甲(P ) 那么什么是生活呢 ” .6 ? “ 生活就是发展。不断发展， 不断生长， 这就是生 种改革为后来美国的现代“ 进步教育” 奠定了基 础。杜威始终坚持他“ 教育即生活” education is ( 活。 .5 n[51(P 4) life) 的教育哲学观， 认为“ 教育是生活的过程， 而

不是将来生活的准备。川(P 2〕 ” .1 在这种观念的指导

下， 他提出了‘ 教学应以学生为中心而不是以教 材为中心” 教学思想。 ,19 [z1(P 6 )其中关于“ 儿童生 活价值论” 的一些具体观点对于我国当前实施的 素质教育有一定的启发意义， 值得我们学习和借

鉴。

一、 对斯宾塞传统“ 教育准备

说” 的批 评

所谓“ 教育准备说” 就是把教育看成是为将 ，

从人类个体心理的发展来看 ， 儿童是指从出 生到 成 熟 这 一 广 泛 的 时 期 ( 霍 尔， Hall ,

G. ) ' 11 .1)根据传统的一般智力测验( 如S- B 3 (P 9

量表) 的分数不再随年龄而增加和身高不再随年 龄而增高所作的估计， 心理学家一般认为人类个

休的发育成熟大约是在 17, 18 岁左右。 .4)所 (4)(P

以， 心理学上广义的儿童就应该是指 0- 17 , 18 岁 这一年龄阶段 ， 这包括了我们基础教育的各个环

节， 也是人的一生当中生理 、 心理发展最为关键的 时期。 杜威非常重视儿童生活的价值 ， 认为儿童的

教育过程实际上 就是他 的生 活过程 。他 在《 的 我

收稿 日 期;2002 - 06 一 18

来的生活做准备的一种教育思想， 英国教育家斯

宾塞(Spencer , H. ) 在《 什么知识最有价值》 中说 道:“ 为我们的完美生活做好准备， 乃是教育所应 完成的功能;一种教育课程是否合理的判断， 就要 看这种功能的完成程度如何为准。 .41 e[6)(P 9)把教 育看成是为儿童今后的生活做准备的一种活动。 而杜威认为，教育准备说” “ 实际上是一种有缺陷 的 教育理论， 因为它完全没有考虑儿童自 身的价 值和权利， 把儿童列在“ 候选人” 的被动位置上， 学习与当 前的生活毫无关系， 只是为了将来的生 活做准备， 这是很不恰当的。如果我们将这种理 论运用于教育实践 ， 将对儿童产生四个方面的不 良 影响:[51 .5 (F 9-w) 1. 不利于儿童学习动机的激发。由于儿童的

学习活动与儿童当前的生活没有直接的联系， 所

基金项目 :贵州省析学 社会科学规划课题( 西 教育理论对我国 素质教育的启 示研究) (2001一 36)之一。 1一

作者简介:赵德肃( 1963 一 ， ) 男.贵州教育学院教育管理系主任、 rill教授: 主要从I ..教育理论， 教育心理学理论” ， 及“ 的研究。

学内容完全是为了适应将来的生活作准备， 既没 有直接学习动机的支撑， 而间接学习动机又显得 十分薄弱， 因此， 儿童的 学习动机就不能充分调动

起来。

2. 容易助长儿童在学习上的犹豫不决和拖延 习惯。因为缺乏有效的、 及时的 反馈信息， 使得儿 童在学习过程中很难体会到学习的结果， 容易对 学习过程失去信心， 意志也会受到一定的影响， 最 终形成犹豫不决和拖延的不良习惯。 3. 压制了儿童特殊能力的培养和发挥。既然 是为将来的生活做准备， 那么教师的教学目的和 教学内容就会过多地考虑将来社会发展的 趋势和 需要， 而对于儿童现实生活中的一些特殊能力的 培养就无暇顾及了， 甚至会扼杀儿童已经萌芽了 的个别特殊的才能和特长。 4. 过多利用外在动机， 使儿童的学习缺乏主 动性。由于学习目 标较远， 儿童的又极少有直接 的学习兴趣， 因此， 教师就只能依靠外部力量去激 发学生的 外部学习动机， 使得学生被动地进行学 习， 没有了学习的主动性， 同时， 儿童的学习积极 性也大受影响。

从外部发挥作用的， 而不是作为人人都参与的交 换过程的指导者。当教育是以经验作为基础时， 那么教育经验便被看作是一种社会的过程， 这种 情况就发生了根本的变化。教师失去了外部的监 督者或独裁者 的地位 ， 而成为团体活动的领 导

人。[7 .29)可见， + ](P 7 , 在杜威的教育观念中， 教师在

教学活动中的地位并非是在“ 师道尊严” 的位置 上， 而是在符合社会规范的形式中与学生共存， 并

起着一个带头人的作用。

2 .

既然学校是社会生活的一种形式 ， 那么就 应该与社会融为一体， 向社会开放 ， 并与社会的其

他各种组织建立起联系， 相互影响， 相互促进， 共 同发展。那种把学校看成是独立王国， 置身于社

会之外的思想和做法是相当失策的。

二 、 威 “ 育 即生活” 杜 教 的主

要 观 点 阐述

针对传统“ 教育准备说” 在理论上的不足， 杜 威提出了“ 教育即生活” 的观点。他指出， 儿童的 学习过程实际上就是他的生活过程， 在生活中学 习， 在学习中生活。但是， 我们要注意， 杜威关于 生活的概念不是指动物式的生存， 而主要是指人 类的“ 社会生活” 形式， 学校也是社会生活的一 种。他说: “ 我认为学校主要是一种社会组织。 教育既然是一种社会过程， 学校便是社会生活的 一种形式。在这种社会生活的形式里， 凡是最有 效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为 了 社会的目 的而运用自己的能力的一切手段， 都 被集中起来。 ](P 杜威的这段话表达了这样三 r.[7 .6〕

个意思 :

3. 在学校与社会建立紧密联系的基础上， 学 校还应担负起指导儿童社会生活的责任， 而不仅 仅是传授科学文化知识， 不能把学校生活和社会 生活完全割裂开来， 那是不能允许的。为此， 提出 “ 教育即指导” 的命题。 同时， 杜威明确指出， 作为社会生活中的一个 重要组成部分， 教育还具有特定的价值， 它不是社 会用以达到某种 目的的手段和工具 . 它就是社会 过程本身， 因此， 在我们的教育活动中， 就必须充 分尊重儿童的个性， 充分尊重儿童每一个发展阶 段的个性， 只有这样， 才能真正体现教育的内在价 值， 摆正教育与社会之间、 学生与教师之间、 儿童 与成人之间的非对立关系。简而言之， 就是要把 儿童与社会看成是一个相互作用 、 相互影响、 相互 促进 、 相互适应的辩证关系。一方面， 社会要积极 适应儿童、 满足儿童的社会需要; 另一方面， 儿童 也必须主动地适应社会， 为今后的改造社会打下 良 好的基础， 两者的关系是辩证统一的。学校的 任务， 就是要在教育过程中来平衡和协调儿童的 个人因素与社会因素的这种关系， 即不以儿童为 中心， 也不以 社会为中心， 而是把它们看成是一种

事物的两个不同方面 。 在互动中共同发展。

1. 学校既然是社会生活的一种形式， 就应该 遵守社会生活的有关规则， 也就是社会的民主性， 在学校中建立教师与学生的平等交往， 教师是这 个交往群体中经验丰富的一员， 以一个领导人的 身份出现， 带领大家共同努力， 去获取人类宝贵的 知识财富。杜威指出:“ 当学生们组成一

个班级， 而不是组成一个社会团体时， 教师必定大部分是

— 2 —

基于以上认识， 杜威认为， 在儿童的社会生活 过程中， 有三点应引起我们的注意:第一 ， 儿童生 活的价值和成人生活的价值是完全一样的， 只不 过是生活的两个不同阶段罢了。他们的真实性、 积极性没有什么差别 ， 内容是同样丰富、 地位也是 同样重要的;第二， 对于儿童来说， 生活是首要的， 具有自 然的天性。但是， 如果我们的教育只是让 儿童与已经建立起来的僵硬的概念打交道 ， 而牺

牲其 自然的天性 ， 这就等于扼杀了儿童的生活和 生长; 第三， 儿童的生活不是孤立的， 而是学校生 活、 然生活、 自 社会生活的统一体， 忽视了这一点， 就会破坏儿童生活的一致性和完整性， 不利于儿

等方面都有极强的表现， 而这种表现是儿童学习

过程中必不可少的自 然资源。 .4 6 (8](P 5-a )加上儿童

已有的经验， 不仅使我们的教育活动具有了很大 的动力， 同时也体现了儿童比成人更强烈的学习 欲望。 所以， 在基础教育阶段实施素质教育的教 师， 必须首先正确认识到能为儿童的学习带来强 大动力的这种天性， 认识到儿童在学习、 生活等方 面与成人的等价性， 把他们看作是与成人价位相 同但发展阶段不同的对象进行教育， 就能收到事 半功倍的效果， 这对于儿童的心理健康也是很有

益处的。 当然， 尽管儿童的生活与成人的生活具有等

童 生 和 长 (8 .4 1 的 活 生 。J(P0-4) 三、 育启示 : 儿童的生活与 教 成人的生活具有同等的价值， 儿 童的 自然天性是其学习和生活最 基本的条件

杜威“ 教育即生活” 的思想 自提出以来， 受到

世界范围内许多教育者的重视， 我们仅从以下三 个方面来谈谈该理论对我国实施素质教育的启

刁屯 。

1. 儿童的生活与成人的生活具有内在的一致

1 连续性和等价性。 性、

把儿童与成人一样看待是杜威教育思想的重 要 内容之一， 重视儿童的价值 ， 尊重儿童的个性、 这是现代教育的新观念。然而， 在传统的教育过 程中， 人们总是把儿童作为一个不成熟的对象来 看待， 儿童的“ 不成熟性” 导致了他们在受教育的 过程中不仅地位低下而且行为被动， 这在我国的 基础教育中尤为明显。 首先是教育观念上的问 题， 教师往往被称为是教育者， 而学生被称为是受 教育者。我国汉代学者许慎在《 说文解字》 中对 “ 字所作的注解为: “ 上所施， 教” 教， 下所效也。 ” 因此， 在人们思想中长期存在着对教育活动中教 师与学生关系的某些误解。进人现代社会后， 尽 管一些教育专家在教师和学生谁是主体谁是客体 的间题上存

在着不同的看法， 后来又提出一种 “ 复合主体论， 叶澜) ， ( ’ 即教师和学生在不同的教 育活动中体现着不同的主次关系， 主体的地位是

价性， 但是他们仍然存在着阶段性方面的差别， 他 们是同一性质的两个不同发展阶段。儿童的生活 有其明显的年龄特征， 并且发展迅速， 生活的数量 和质量都是在一个动态的环境中不断变化着的。 我们进行素质教育， 就必须充分认识到这一点， 重 视儿童的年龄特征， 既不能把儿童的教育活动成 人化， 但也不能把儿童生活和成人生活完全剥离， 在一个狄义的教育范围内对儿童实施指导 ， 这都

是不对 的。

2 儿童的生活建立在其自然夭性的基础上 生活是儿童最重要、 最基本的学习形式， 因为

生活包含着儿童许多自 然的天性， 这些自 然的天 性， 在他们的生活中得以呈现和拓展， 使儿童在学 习过程中， 既可以获取一定的人类知识， 又不至于

湮灭他们良好的个性。 杜威对儿童的个性发展非常重视， 认为个性 虽然与生俱来但并不是固定不变的东西， 它与儿 童后天的社会环境以及文化、 教育的影响有着密 切关系。素质教育的目 标之一， 就是要培养学生 良好的心理素质和个性。机械的、 僵化的概念识

不 变 的教 内 是 们 纯 体(9(P5 断 化 ，育 容 他 的 客 。 .1)但 1

在大多数教师的意识深处 以及实际的教学过程

中， 仍把学生当作客体、 当作单纯的受教育者和被

塑造的对象来看待。究其原因， 是把儿童的“ 不 成熟性” 作为一种消极因素来理解了， 这是我们 思维上的一个误区。

杜威却认为， 儿童的“ 不成熟性” 恰恰是他们

不断 生长、 不断发展的 条件， 是他们接受教育的 也

最基本因素。因为“ 不成熟” 意味着他们具有本 能( instinct) 、 冲动(impulse) 和兴趣( interest) 的天 性， 这些天性在他们的社会交往、 制作、 探究、 艺术

记， 不仅影响学生对知识的全面掌握和理解， 而且 还会扼杀儿童的个性， 影响他们心理的健康发展。 因此.把教育看成是生活， 在生活中实施教育， 是 教师应重新构建的新理念。具体说， 就是把儿童 的学习活动生活化， 在生活中去获取知识， 掌握技 能。当然， 学习活动生活化， 并不是不要课堂教 学， 课堂教学作为教师传授知识的主要途径仍将 发挥其重要的作用， 这是 由儿童的学习主要是 “ 掌握前人的间接经验为主” 这个特点来决定的。 但课堂教学不是唯一途径， 它必需纳人到儿童整 个生活的大学习圈子中去， 在生活的大学习圈子 中， 课堂教学才具有更强的生命力， 才具有持续发

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展的可能性。同时， 要摈除传统观念中“

江山易 改， 本性难移” 的思想， 以心理学的眼光来看待儿 童个性的发展， 坚信儿童的个性不是固定不变的 本能 。 而是可以塑造和改变 的， 只要我们思维开 阔、 方法得当、 意志努力， 儿童的个性就会朝着健 康的方向发展。 3. 儿童的生活是学校生活、 自然生活和社会 生活的统一体 在我们的传统教育中， 儿童在学校的学习与 社会生活和自 然生活基本上是分开的， 教师没有 意识也没有更多的精力去指导儿童的社会生活或 带领儿童去体验大自然的乐趣， 就是在教学内容 上也不能将所传授的书本知识与儿童的社会生活 和自 然生活有机地联系起来， 这就使儿童的生活 缺少了一定的一致性和完整性， 阻碍着儿童的生

活和生长。

个的学校生活中进行的。同时， 教师还应和家长 沟通， 共同担负起儿童自然生活和社会生活的指 导责任， 促进儿童综合素质的全面发展 杜威“ 教育即生活” 的教育思想以及对儿童 价位的正确取向， 为我们的素质教育提示了有 用的材料， 儿童与成人价位等同”的观点正 其“ 是我们进行素质教育所需更新的思维方式， 有 了这种符合儿童教育规律的正确 的思维方式 ， 教师在教育教学活动 中才能正确地去对待学 生， 使学生的学 习活动建立在轻松 、 愉快 、 白然 的基础之上， 充分发展 自己的个性。当然， 教 ‘ . 育即生活” 的观点也并非完美无缺， 掌握的尺度 不好或者极端化都会给我们带来 负面的影响， 素质教育本身就具有其一定的复杂性， 所以， 单

靠某一种思想或理论是不可能取代的， 必须广 泛吸取现代教育理论的精华， 联系我国的教育

实际， 才能收到 良好的效果。

参考文献 : [ 1] [ 美] 约翰 杜威著. 赵祥麟等译. 学校与社会 明 日 之学校【 . 北京 人民教育出版社， M] 1994 [2] 〔 杜 舒尔茨著. 沈德灿等译 现代心理学史 美〕 [M]. 北京:人民教育出版社， 1982. 〔 林崇德. 发展心理学〔 . 北京: 人民教育出版社， 3〕 M〕

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既然儿童的生活是其学习的重要形式， 那么 儿童的生活究竟包括那些内容呢? 杜威认为， 应 从学校生活 、 自然生活、 社会生活三个方面去考 虑， 三者相互关联、 缺一不可。 儿童从零岁开始就生活在各种社会关系和社 会交往之中， 并且随着年龄的不断增长， 社会生活 的范围也越来越宽。因此， 杜威提出: “ 教育是一

个社会过程”education is social process)有其深 ( 刻理论意义口 (P 1 时， [81 .4 )同 根据人类生活离不开自

然的规律， 儿童的生活也必须和 自 然密切结合起 来， 自然中不断改造 ， 自然中不断生长， 在 在 这也 是儿童获取经验的有效途径， 不能偏废

。 我们现实的素质教育也必须重视这一点。教 育是一个综合性活动， 许多方面都可能对其产生 一定的影响， 学龄前期的儿童主要是受社会生活 中家庭生活的影响较多， 父母成为儿童生活中最 重要的因素;进人学龄期之后， 儿童的生活范围扩 大， 学校生活成为主休， 教师取代了 父母的 权威地 位; 随着儿童年龄的不断增长， 我意识逐渐加 自 强， 学校生活、 自然生活和社会生活成为影响儿童 学习的统一体， 共同发挥着作用。因此， 教师的教 育活动就不仅仅是课堂上的几十分钟， 而是在整

【 李丹. 儿童发展心理学〔 . 上海: 华东师范大学出 们 M]

版社， 1 997. [5] Dew ey,J. ( 191 . D 6) emocracy and Education. In Boyd. ston , J. A ( ed. ) ( 1980 ) . John Dewey 's Middlc

W orks . V ol 9.

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「 责任编辑 :刘恭恐]

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