主体主导观：教学论的历史转向
我进入语文课程与教学研究领域时，恰好赶上钱老师他们那一代人进入语文教育探索的高峰期。我有幸能有机会收集和整理他们的教学经验，研究他们的教育思想，并从中深受教益。
在我看来，研究钱梦龙老师的语文教育思想，不能就他个人的经验谈他个人的经验，应该将钱老师对语文教学的研究与实践置于一百多年来中国基础教育改革特别是语文教育改革的大背景中来理解。从这个角度来理解，我们会发现，钱老师所创造的“三主四式语文导读法”不仅仅是一种操作性极强的教学模式，而且其中蕴含的教学思想，早已超越了学科的局限，正面回答了教学理论中的基本问题，即教与学、师与生的关系问题。
自从钱老师提出“三主”思想之后，“以学生为主体、以教师为主导”逐渐成了中国本土化教育理论在师生关系、教学关系问题上最具代表性也是最简洁的回答。
如果我们打开现在出版的各科教学论或普通课程与教学论的各类著作，甚至是各科课程标准乃至政府的教育文件，只要谈到师生关系、教学关系，常见“学生是学习的主体”“教师是学生学习的指导者和帮助者”这一类的表述；甚至不少著作和文件直接使用“以学生为主体、以教师为主导”这样的表述。可以说，主体主导观已经成为中国教学论领域内的典型的本土化原则，成为一种公共话语，甚至是法定概念。
1984年1月，华东师范大学谭惟翰教授在《主体·主导·主线——评钱梦龙语文教学思想》这篇文章中总结说，上海语文特级教师钱梦龙是个“不安于现状”的语文教师，他不满足于做一个“合格的语文教师”，而是立志做一个“语文教学的专家”。经过三十多年的探讨与实践，逐步形成了“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的“三主”体系。我们不妨翻开中国基础教育改革的历史，看看这个观念是如何发展、形成和演变的。
我国一百多年来的教学理论不断经历从使用西方话语到形成本土化表达的过程。在教与学、师与生关系上的理解和表达，也大体经历了如下四个阶段:
第一阶段，是从教学方法层面定义师生关系，用强调教师“主讲”来体现教师的地位和作用。
我国采用现代学校教育制度是从一百多年前开始的。1898年，清朝末年，“废八股，变通科举”呼声高涨，光绪皇帝下令“将各省府、厅、州、县现有之大小书院，一律改为兼习中学西学之学校”，自此，我们开始模仿西方的学校制度办教育。在班级教学条件下，按照西方17世纪以来学校教学形成的路数，清末到民国初年，学校中普遍把系统讲授作为教师发挥其作用的主要形式。1902年颁布的《钦定蒙学堂章程》和1903年颁布的《奏定初等小学堂章程》都提出“凡教授之法，以讲解为最要”。甚至到了民国二年（1913年），还把“教员口讲，学生笔记”作为新式教学法，由当时的教育部通令全国中学奖励采用。可见，在当时的学校教学过程中，是通过强调教师的讲授来凸显教师在教学过程的地位与作用的。这对后来的教学理论和实践都产生了巨大的影响。
第二阶段，接受进步主义的教育观，强调学生在教学过程中的本体地位，同时试图构建新型的教与学、师与生的关系表达。
20世纪20—30年代，随着杜威教育思想在中国的广泛传播，大家开始关注学生的学。自学辅导法、分团教学法、设计教学法、单元教学法成为一时之风尚。胡适、陶行知、叶圣陶、黎锦熙、舒新城等人都积极倡导或直接参与了相关实验。陶行知先生倡导“教学做合一”，即“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事情怎么做，学生就怎么学，学生怎么学，教师就怎么教”，简洁明了地阐释了他的教学观。黎锦熙在他的《新著国语教学法》（商务印书馆1924年版）中倡导阅读教学要让学生“自动地研究与欣赏”。应该说，上述先贤对教学过程中师生关系、教学关系的一系列探讨，为这个问题研究的深化奠定了重要的理论基础。但遗憾的是，自西方引进的先进教育思想并没有真正实现本土化，理论的认识和表达，也并没有转化为普遍的实践，教与学在实践领域中并没有有机地统一起来。舒新城曾经系统总结道尔顿制实验在中国所历经的过程和失败的原因；但我以为，除了当时社会时局的动荡，国民党教育专制的进一步强化之外，多数教师并没有从根本上处理好教与学，或只善于传授知识，不善于引导；或因强调“学生本位”而一味“放手”，不能因学而教、有效引导，也是当时教育改革失败的重要原因。
第三阶段，在理论上，仅从哲学认识论的普遍意义上承认学生的主体性与能动性；在教学方法层面仍过度强调教师的作用。教师的主导变成了主宰、控制，发挥教与学两个积极性仅仅停留在原则表述上，没有真正转化为教学实践。
新中国建立后，随着学习苏联教学理论的热潮，总结老解放区的教育经验，并批判杜威的教育思想等运动，20世纪50—60年代，对教与学的关系，又经历了一波新的讨论。在这一轮的讨论中，因为批判杜威所谓的“儿童中心”说，没有人敢提“学生主体”，而是遵循苏联教育学的相关论述，反复强调将教师的主导和学生的自觉性、主动性相结合。
苏联的这套观念形成于20世纪30年代初。从那时开始，苏联的教育学和教学论特别强调“教师的主导作用”。他们把教学定义为“首先是教师在学生们自觉与自动的参与下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程”，把学习看作“学生自觉地与积极地掌握知识的过程”。“教是教师的活动，它包括讲述教材，组织学生观察所学习的事物和现象，指导学生学会和运用知识，还包括检查学生掌握知识、技能和技巧的程度等。 学是在教师指导下的学生的自觉活动，它包括学生对一定事物和过程的感知，听取教师的讲解，理解所学习的事物、事实、现象和它们之间的联系，概括所感知的事实，按照教师指定的作业来巩固和运用知识等”；而且“所有其他各种课堂作业和家庭作业，都是建立在教师对知识进行口述的基础之上的”。与此同时，苏联的教学论又期望教学能够将教师的主导和学生的主动性、自觉性相结合。但如此阐释教师的主导作用，如此强调知识本身的传授和讲授的方式，学生学习的主动性与自觉性怎么能够得到保障？所以，当这套观念和中国本土习惯结合的时候，教师的精讲细讲让当时的苏联专家都感到难以接受。因此，当时的苏联专家普希金提出的意见之一是：“在讲课进行中……应该让学生多说，教师少说。”这事发生在1953年。
仅仅在教学法上做文章，不可能从根本上解决教与学的关系问题。虽然，后来叶苍岑再次发表文章，对“红领巾”教学法的相关问题作出补充说明，强调“在语文课的教学过程中，无论采用什么样的方法，最主要的就是教师必须使学生积极活动起来”，“学生的积极活动，是在教师的领导下，通过一定的教学步骤，按照教学的目的要求进行的。让学生多活动，使学生的活动达到最高度，并不是减弱了教师的主导作用，而是需要加强教师的主动作用”。不幸的是，在后来轰轰烈烈地推广“红领巾”教学法的过程，“满堂讲”变成了“满堂问”，学生表面上的积极活动，并没有真正解决学生能力发展的问题。
回顾这段历史，我们发现，教与学的关系这对教学过程的基本关系，仅仅从教学方法层面讨论并试图解决它，是不可能的；但如果离开了教学过程和教学操作，仅从哲学意义上讨论它，也是没有意义的。
第四阶段，基于扎实的教学实践探索，自下而上地提炼理论（不是借助哲学上的认识论原理推导教学理论），抓住教学过程的本质，揭示教学活动中的基本规律，形成本土化的理论表述；完成了在这个基本理论问题上的历史转向，即从各执一端，左右摇摆，到关系清晰，陈述简洁。
20世纪70年代末80年代初，随着改革开放的进程，教育教学的改革迅速兴起，教与学的关系作为教学的基本理论问题和重要的实践问题，再一次摆到了教育工作者面前。
需要注意的是，20世纪80年代的基础教育改革，与21世纪开始的新课程改革有很大的不同，它不是一个自上而下的过程，不是有了基本的理念构想和模型设计，引导广大一线教师去落实新课程理念，践行新教学方式的过程；而是一个自下而上，由广大一线教育工作者首先发起，在不断反思过去几十年教育改革经验的基础上，不断创生的过程。因此，20世纪80年代，中国基础教育领域涌现出大批具有独特思想和独特方法的优秀教师，钱梦龙老师就是其中的佼佼者。
钱老师的教学改革首先是从对教育目的的重新审视开始的。他认为，“教学方法不是个单纯的方法问题，而是由教育思想决定的”，“教学方法的改革，归根到底是教学思想的改革”。因此，他1980年就明确提出，教师心中要有“人”，这个“人”是“有真才实学，而且还要有从事创造性工作的能力”的人。以育人为出发点，为归宿；这个思想一直贯穿在钱老师的各个阶段的文章和讲话中。
以人的培养为根本出发点和归宿，钱老师在20世纪80年代初就明确提出他的“三主观”。他明确指出，“学生为主体的观点是根本”，以“学生为主体”就是确认学生是具有主观能动性的实践者和认识者；在教学过程中，学生是认识的主体和发展的主体；学生的认识与发展是教师无法替代的。在确认“学生为主体”的同时，钱老师进一步明确了教师在教学过程中的主导作用，主张通过教师主导作用的充分发挥，来保证学生主体地位的真正实现。钱老师反复强调，教师的作用和责任在“导”。教师要因势利导，就是要承认学生的知识、能力、智力、情感、兴趣等对教师的制约作用，须依照学生发展的走势而“导”，不断地把学生引到最有利于他们发展的情境中去，使学生不仅在学习上能够自主，逐渐趋于独立，从而摆脱对老师的依赖；而且在性格、意志乃至人格上，都成为能够真正自立的人。钱老师曾幽默地说，教师导的过程，就是一个有预谋的逐渐摆脱学生的过程。
至于“训练为主线”，则是作为主体的学生和作为主导的教师在教学过程中的双向活动必然要采取的形式。学生要成为认识和发展的主体，离不开学生自己的实践;而学生的实践又离不开教师的指导。这种在教师指导下的学生的实践活动，就是训练。
随着钱老师语文教学经验的迅速传播，他的“三主”思想在语文教育界产生了广泛的影响；其中的主体主导观甚至引起了整个教学理论界的广泛讨论。当然，支持者有之，质疑者也有之。其间，有人提出“教师主体”或“学生主体”的观点，也有人提出“双主体论”或“互为主客体”的观点，还有人搬来了“主体间性”的说法。但最终，“学生为主体，教师为主导”的观点为教学理论界和广大教学实践者所普遍接受。通过教育界的深入讨论，逐渐形成了理论上的共识，使主体主导观成为中国教育界普遍接受的对教与学、师与生关系的基本表述。这个本土化的教学基本问题的理论表达是教育理论研究与实践探索的共同产物，其中钱老师的“首创”之功，当被历史牢记。一位中学一线教师对教学基本理论问题的表述，成为教育界普遍接受、认同的观念，甚至成为公共话语体系的一部分；这在中国教育史上是极其罕见的。
主体主导观之所以被普遍接受，是因为它抓住了教学过程的本质，深刻地揭示了师与生、教与学之间的辩证统一联系。因此，它超越了语文学科教学理论的范畴，上升为揭示教学活动普遍联系的一般教学论原理。
今天，我们重新回顾这段历史，重新认识这一思想的历史价值，对深化当前的基础教育教学改革，仍然具有重要意义。
王栋生：自由地长成一棵笔直的树
主体主导观：教学论的历史转向
我进入语文课程与教学研究领域时，恰好赶上钱老师他们那一代人进入语文教育探索的高峰期。我有幸能有机会收集和整理他们的教学经验，研究他们的教育思想，并从中深受教益。
在我看来，研究钱梦龙老师的语文教育思想，不能就他个人的经验谈他个人的经验，应该将钱老师对语文教学的研究与实践置于一百多年来中国基础教育改革特别是语文教育改革的大背景中来理解。从这个角度来理解，我们会发现，钱老师所创造的“三主四式语文导读法”不仅仅是一种操作性极强的教学模式，而且其中蕴含的教学思想，早已超越了学科的局限，正面回答了教学理论中的基本问题，即教与学、师与生的关系问题。
自从钱老师提出“三主”思想之后，“以学生为主体、以教师为主导”逐渐成了中国本土化教育理论在师生关系、教学关系问题上最具代表性也是最简洁的回答。
如果我们打开现在出版的各科教学论或普通课程与教学论的各类著作，甚至是各科课程标准乃至政府的教育文件，只要谈到师生关系、教学关系，常见“学生是学习的主体”“教师是学生学习的指导者和帮助者”这一类的表述；甚至不少著作和文件直接使用“以学生为主体、以教师为主导”这样的表述。可以说，主体主导观已经成为中国教学论领域内的典型的本土化原则，成为一种公共话语，甚至是法定概念。
1984年1月，华东师范大学谭惟翰教授在《主体·主导·主线——评钱梦龙语文教学思想》这篇文章中总结说，上海语文特级教师钱梦龙是个“不安于现状”的语文教师，他不满足于做一个“合格的语文教师”，而是立志做一个“语文教学的专家”。经过三十多年的探讨与实践，逐步形成了“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的“三主”体系。我们不妨翻开中国基础教育改革的历史，看看这个观念是如何发展、形成和演变的。
我国一百多年来的教学理论不断经历从使用西方话语到形成本土化表达的过程。在教与学、师与生关系上的理解和表达，也大体经历了如下四个阶段:
第一阶段，是从教学方法层面定义师生关系，用强调教师“主讲”来体现教师的地位和作用。
我国采用现代学校教育制度是从一百多年前开始的。1898年，清朝末年，“废八股，变通科举”呼声高涨，光绪皇帝下令“将各省府、厅、州、县现有之大小书院，一律改为兼习中学西学之学校”，自此，我们开始模仿西方的学校制度办教育。在班级教学条件下，按照西方17世纪以来学校教学形成的路数，清末到民国初年，学校中普遍把系统讲授作为教师发挥其作用的主要形式。1902年颁布的《钦定蒙学堂章程》和1903年颁布的《奏定初等小学堂章程》都提出“凡教授之法，以讲解为最要”。甚至到了民国二年（1913年），还把“教员口讲，学生笔记”作为新式教学法，由当时的教育部通令全国中学奖励采用。可见，在当时的学校教学过程中，是通过强调教师的讲授来凸显教师在教学过程的地位与作用的。这对后来的教学理论和实践都产生了巨大的影响。
第二阶段，接受进步主义的教育观，强调学生在教学过程中的本体地位，同时试图构建新型的教与学、师与生的关系表达。
20世纪20—30年代，随着杜威教育思想在中国的广泛传播，大家开始关注学生的学。自学辅导法、分团教学法、设计教学法、单元教学法成为一时之风尚。胡适、陶行知、叶圣陶、黎锦熙、舒新城等人都积极倡导或直接参与了相关实验。陶行知先生倡导“教学做合一”，即“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事情怎么做，学生就怎么学，学生怎么学，教师就怎么教”，简洁明了地阐释了他的教学观。黎锦熙在他的《新著国语教学法》（商务印书馆1924年版）中倡导阅读教学要让学生“自动地研究与欣赏”。应该说，上述先贤对教学过程中师生关系、教学关系的一系列探讨，为这个问题研究的深化奠定了重要的理论基础。但遗憾的是，自西方引进的先进教育思想并没有真正实现本土化，理论的认识和表达，也并没有转化为普遍的实践，教与学在实践领域中并没有有机地统一起来。舒新城曾经系统总结道尔顿制实验在中国所历经的过程和失败的原因；但我以为，除了当时社会时局的动荡，国民党教育专制的进一步强化之外，多数教师并没有从根本上处理好教与学，或只善于传授知识，不善于引导；或因强调“学生本位”而一味“放手”，不能因学而教、有效引导，也是当时教育改革失败的重要原因。
第三阶段，在理论上，仅从哲学认识论的普遍意义上承认学生的主体性与能动性；在教学方法层面仍过度强调教师的作用。教师的主导变成了主宰、控制，发挥教与学两个积极性仅仅停留在原则表述上，没有真正转化为教学实践。
新中国建立后，随着学习苏联教学理论的热潮，总结老解放区的教育经验，并批判杜威的教育思想等运动，20世纪50—60年代，对教与学的关系，又经历了一波新的讨论。在这一轮的讨论中，因为批判杜威所谓的“儿童中心”说，没有人敢提“学生主体”，而是遵循苏联教育学的相关论述，反复强调将教师的主导和学生的自觉性、主动性相结合。
苏联的这套观念形成于20世纪30年代初。从那时开始，苏联的教育学和教学论特别强调“教师的主导作用”。他们把教学定义为“首先是教师在学生们自觉与自动的参与下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程”，把学习看作“学生自觉地与积极地掌握知识的过程”。“教是教师的活动，它包括讲述教材，组织学生观察所学习的事物和现象，指导学生学会和运用知识，还包括检查学生掌握知识、技能和技巧的程度等。 学是在教师指导下的学生的自觉活动，它包括学生对一定事物和过程的感知，听取教师的讲解，理解所学习的事物、事实、现象和它们之间的联系，概括所感知的事实，按照教师指定的作业来巩固和运用知识等”；而且“所有其他各种课堂作业和家庭作业，都是建立在教师对知识进行口述的基础之上的”。与此同时，苏联的教学论又期望教学能够将教师的主导和学生的主动性、自觉性相结合。但如此阐释教师的主导作用，如此强调知识本身的传授和讲授的方式，学生学习的主动性与自觉性怎么能够得到保障？所以，当这套观念和中国本土习惯结合的时候，教师的精讲细讲让当时的苏联专家都感到难以接受。因此，当时的苏联专家普希金提出的意见之一是：“在讲课进行中……应该让学生多说，教师少说。”这事发生在1953年。
仅仅在教学法上做文章，不可能从根本上解决教与学的关系问题。虽然，后来叶苍岑再次发表文章，对“红领巾”教学法的相关问题作出补充说明，强调“在语文课的教学过程中，无论采用什么样的方法，最主要的就是教师必须使学生积极活动起来”，“学生的积极活动，是在教师的领导下，通过一定的教学步骤，按照教学的目的要求进行的。让学生多活动，使学生的活动达到最高度，并不是减弱了教师的主导作用，而是需要加强教师的主动作用”。不幸的是，在后来轰轰烈烈地推广“红领巾”教学法的过程，“满堂讲”变成了“满堂问”，学生表面上的积极活动，并没有真正解决学生能力发展的问题。
回顾这段历史，我们发现，教与学的关系这对教学过程的基本关系，仅仅从教学方法层面讨论并试图解决它，是不可能的；但如果离开了教学过程和教学操作，仅从哲学意义上讨论它，也是没有意义的。
第四阶段，基于扎实的教学实践探索，自下而上地提炼理论（不是借助哲学上的认识论原理推导教学理论），抓住教学过程的本质，揭示教学活动中的基本规律，形成本土化的理论表述；完成了在这个基本理论问题上的历史转向，即从各执一端，左右摇摆，到关系清晰，陈述简洁。
20世纪70年代末80年代初，随着改革开放的进程，教育教学的改革迅速兴起，教与学的关系作为教学的基本理论问题和重要的实践问题，再一次摆到了教育工作者面前。
需要注意的是，20世纪80年代的基础教育改革，与21世纪开始的新课程改革有很大的不同，它不是一个自上而下的过程，不是有了基本的理念构想和模型设计，引导广大一线教师去落实新课程理念，践行新教学方式的过程；而是一个自下而上，由广大一线教育工作者首先发起，在不断反思过去几十年教育改革经验的基础上，不断创生的过程。因此，20世纪80年代，中国基础教育领域涌现出大批具有独特思想和独特方法的优秀教师，钱梦龙老师就是其中的佼佼者。
钱老师的教学改革首先是从对教育目的的重新审视开始的。他认为，“教学方法不是个单纯的方法问题，而是由教育思想决定的”，“教学方法的改革，归根到底是教学思想的改革”。因此，他1980年就明确提出，教师心中要有“人”，这个“人”是“有真才实学，而且还要有从事创造性工作的能力”的人。以育人为出发点，为归宿；这个思想一直贯穿在钱老师的各个阶段的文章和讲话中。
以人的培养为根本出发点和归宿，钱老师在20世纪80年代初就明确提出他的“三主观”。他明确指出，“学生为主体的观点是根本”，以“学生为主体”就是确认学生是具有主观能动性的实践者和认识者；在教学过程中，学生是认识的主体和发展的主体；学生的认识与发展是教师无法替代的。在确认“学生为主体”的同时，钱老师进一步明确了教师在教学过程中的主导作用，主张通过教师主导作用的充分发挥，来保证学生主体地位的真正实现。钱老师反复强调，教师的作用和责任在“导”。教师要因势利导，就是要承认学生的知识、能力、智力、情感、兴趣等对教师的制约作用，须依照学生发展的走势而“导”，不断地把学生引到最有利于他们发展的情境中去，使学生不仅在学习上能够自主，逐渐趋于独立，从而摆脱对老师的依赖；而且在性格、意志乃至人格上，都成为能够真正自立的人。钱老师曾幽默地说，教师导的过程，就是一个有预谋的逐渐摆脱学生的过程。
至于“训练为主线”，则是作为主体的学生和作为主导的教师在教学过程中的双向活动必然要采取的形式。学生要成为认识和发展的主体，离不开学生自己的实践;而学生的实践又离不开教师的指导。这种在教师指导下的学生的实践活动，就是训练。
随着钱老师语文教学经验的迅速传播，他的“三主”思想在语文教育界产生了广泛的影响；其中的主体主导观甚至引起了整个教学理论界的广泛讨论。当然，支持者有之，质疑者也有之。其间，有人提出“教师主体”或“学生主体”的观点，也有人提出“双主体论”或“互为主客体”的观点，还有人搬来了“主体间性”的说法。但最终，“学生为主体，教师为主导”的观点为教学理论界和广大教学实践者所普遍接受。通过教育界的深入讨论，逐渐形成了理论上的共识，使主体主导观成为中国教育界普遍接受的对教与学、师与生关系的基本表述。这个本土化的教学基本问题的理论表达是教育理论研究与实践探索的共同产物，其中钱老师的“首创”之功，当被历史牢记。一位中学一线教师对教学基本理论问题的表述，成为教育界普遍接受、认同的观念，甚至成为公共话语体系的一部分；这在中国教育史上是极其罕见的。
主体主导观之所以被普遍接受，是因为它抓住了教学过程的本质，深刻地揭示了师与生、教与学之间的辩证统一联系。因此，它超越了语文学科教学理论的范畴，上升为揭示教学活动普遍联系的一般教学论原理。
今天，我们重新回顾这段历史，重新认识这一思想的历史价值，对深化当前的基础教育教学改革，仍然具有重要意义。
王栋生：自由地长成一棵笔直的树