一、中等职业学校教学工作“诊断与改进”命题的历史背景和进程
2014年12月26日，葛司长第一次提出职业院校教学工作“诊断与改进”命题。
2015年6月，教育部办公厅颁布了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅【2015】2号）
2016年4月7日，教育部职成司颁布了《关于做好中等职业学校教学诊断与改进工作的通知》（教职成司函〔2016〕37号）并印发了《中等职业学校教学工作诊断与改进指导方案（试行）》（根据网上的资料整理）。
从2014年尾葛司长提出“诊断与改进”命题到2016年4月7日教育部职成司颁布《关于做好中等职业学校教学诊断与改进工作的通知》，头尾时间不到一年半，说明教育部意识到中等职业教育存在的问题，仅靠国家层面发文件是不够的，更需要中等职业学校自身的“诊断”。
二、“诊断与改进”的概念解读
诊断：“诊”—看病，“断”—判断，诊断是医生在检查病的症状之后判定病人的症结，在此基础上开出处方。最早将“诊断”原理运用于社会科学，作为内部管理重要手段的是企业——形成了企业诊断理论。本世纪后“诊断”进入普通教育视野，成为一种新型的应用教育管理技术（引自周校长的《中等职业学校教学工作“诊断与改进”》专题讲座）。
近两年“诊断”进入职业教育领域，引用一位专家的话“声势之大，前所未有”，说明在国家层面一方面对职业教育是提高企业竞争力和维持国家经济发展水平的关键因素达成了共识，另一方面则是意识到对职业教育存在的问题，只有走求真务实之路。
引入“诊断”这一词，说明了教育部职业教育管理层的良苦用心，因为基层如果不提供真实的数据，不以求真务实的态度面对学校存在的问题，诊断就会出错，必然找不出症结，就不可能开出正确的“处方”，什么“大数据”分析、什么状态数据分析也会变得毫无意义。
三、基于“不为”还是“不能”诊断中职教育存在的问题
近几年，和国外发达国家的职业教育相比，中国职业教育，尤其是中等职业教育，“故事”特别多、“春天”特别多、“大力发展职业教育”的文件也特别多（由国务院发布的“大力推进职业教育”文件从2002年到2014年就有三份。如国发〔2002〕16号《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，国发〔2005〕35号《国务院关于大力发展职业教育的决定》，国发〔2014〕19号《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》）。然而，愿意把子女送到中等职业学校就读的家长和愿意选择读中等职业技术学校的初中毕业生则特别少，这和国外发达国家的职业教育相比，可谓“天壤之别”。
事实上，我们早已意识到这个问题，曾有一位领导到某国家级重点职业学校指导工作说过这么一句话：如果你们教师愿意把自己的子女送进你们自己工作的职业学校，你们的职业教育就可以说办成功了。
老师们听了后，无不认为领导的讲话很有水平和深度，确实站在了教育的高度（尽管领导从未有过教育的经历）。没把职业教育办好，职业学校教师有责。
问题是教师自身也不愿意把自己的子女送进职业技术学校，原因在哪？
从一个中职基层管理者和中职一线教师的视觉看，原因其实也不难找，主要有两方面：一是筛子式的“初中会考”（参见《中国教育报》2016年3月1日“筛子底下的教育”如何教与学），二是没有分清“不为”和“不能”。
筛子式的“初中会考”，不在本文的讨论范围，“按下不表”。本文主要是探讨基于“不为”还是“不能”诊断中职教育存在的问题。
下面我们以某一沿海发达地区、某一国家级重点中职为例，让数据说话：
表1： ****区2015年初三毕业生
某区有32间初中，初三毕业生合计有6129人，由于有三间新办的初中还未有毕业生，说明近几年，初三毕业生人数呈上升的趋势。
我们再看普通高中招生情况
表2：**区普通高中招生情况
备注：普通高中8%是**市以外户籍，92%是本市户籍
**区有6129初中毕业生，有2699名学生被本区普通高中所录取，还有3430名初中毕业生的去向有三种可能，一是去本区职业技术学校，二是去其它区的普通高中或职业技术学校，最后一种可能就是就业或待业了。
下面我们再看这个区唯一的公办职业技术学校招生情况：
从表3可以看到：最多一年招生人数只有906名，而且本区户籍只占学生总数（%）：23.73%。
下面我们再看**区普职的投入：
表4：**区普通高中与职业技术学校投入对比（2015年数据）
众所周知：我国教育实施“以初中后为重点的不同阶段的教育分流”(《中华人民共和国职业教育法》)，高中阶段包括普通高中与中等职业学校两类教育。今后一个时期总体保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当，这对于我国大力发展中等职业教育、普及高中阶段教育、提高劳动者素质和优化人力资源结构，具有重要的战略意义
从表4普通高中的在校人数和职业中学的在校人生数对比中，我们可以发现：保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当的路还是比较漫长。
下面我们有必要复习一下教育部关于印发〈中等职业学校设置标准〉的通知》（教职成〔2010〕12号）第八条：中等职业学校应有与办学规模和专业设置相适应的校园、校舍和设施。
校园占地面积(不含教职工宿舍和相对独立的附属机构)：新建学校的建设规划总用地不少于40000平方米；生均用地面积指标不少于33平方米（**区生均18.7）。
校舍建筑面积(不含教职工宿舍和相对独立的附属机构)：新建学校建筑规划面积不少于24000平方米；生均校舍建筑面积指标不少20平方米（**区生均10.6）。
一个沿海发达地区，国家级重点职业技术学校，生均用地面积指标、生均校舍建筑面积指标均未达教育部颁发的〈中等职业学校设置标准〉。
是“不为”还是“不能”呢？
从以上数据我们可以证实在执行国家“普职招生大体相当”政策，对普职的投入方面，说明不是职业学校自身的“不为”而是“不能”。
在此，我们重温一下孟子的“不为”和“不能”“理论”。孟子曰：“挟太山以超北海，语人曰‘吾不能’，是诚不能也。为长者折枝，语人曰‘吾不能’，是不为也，非不能也。
老师不认真上课或方法不对，导致课堂纪律失序，教务部门肯定是认定老师“不为”，但作为老师个人来说，则有可能不认为自己“不为”，而是归咎于学生素质差或者不学、不配合老师所导致，是“不能”。
客观上说，这肯定是老师“不为”。
一个沿海发达地区，国家级重点职业技术学校，生均用地面积指标、生均校舍建筑面积指标均未达教育部颁发的〈中等职业学校设置标准〉。作为职业学校的老师肯定是认为政府“不为”，但作为政府似乎也一堆苦水，要花钱的地方太多，职业学校的老师又不争气，钱都用在了其它更需要的地方（所谓好钢用在刀刃上）。政府除了认定自己“不能”，还稍带批评了一下职业学校老师“不为”。
所以，如果都从自己的角度看问题，“不为”和“不能”是比较难以界定的，同时“不为”和“不能”有时会处于一个灰色地带，难以简单的界定是“挟太山以超北海“还是”为长者折枝“。
下面我们再以“政府对职校生均用地面积、生均校舍建筑面积投入未达教育部颁发的〈中等职业学校设置标准〉指标“为例，如果作为校方不向政府提出需求，哪也可认定是校方“不为”。
近十多年，某区的公办职中从普通的职业高中升为省级重点职中、从省级重点职中升为国家级重点职中（由于学生用地面积不够没有申报国家级示范），用官方术语来说“中职教育飞速发展，取得了巨大成就”，可是生源质量则一直下降，普通民众认为中等职业教育是次等教育的观念丝毫未有改变。
因此，我们职教人需要弄清中等职业教育不吸引学生，是社会对中职教育有偏见，家长、学生的观念没有转变，还是我们没有提升中等职业教育的办学水平？
从中等职业学校的基层管理者和一线教师的视角来看：不排除社会对中职教育有偏见，家长、学生的观念没有转变，但最重要的还是我们没有把中等职业教育办出水平和质量，没有站在家长和学生的角度去办中等职业教育。
由于中等职业教育是跨学科和跨部门的教育（姜大源教授对此有深刻的认识，并建议国务院成立职业教育总局），需要政府多个部门共同“作为”才能办好中职教育。而不是站在自己的角度，认为自己“不能”，而指责对方“不为”。
四、深刻理解《中等职业学校教学工作诊断与改进指导方案（试行）》，诊断学校自身的“不为”还是“不能”。
两千多年前的孟子就意识到人们习惯认定别人“不为”，而认为自己“不能”。在“责、权、利”的选择上，则往往侧重“权、利”，而“责”则推给他人承担。所以孟子用很形象的比喻让人们分清什么是“不能”和“不为”。
比如在人、财、物投入方面，对政府来说是“为长者执枝”，不投入或投入不达标，不能说“不能”，而是“不为”。但学校管理者、老师不清楚自己的“家底”，不知道自己需要什么，只是等、靠、要，表面看是由于“不能”，事实上则是一种“不为”。
比如《中等职业学校教学工作诊断与改进指导方案（试行）》有5项必达指标，分别是：1.“全日制中职学历教育在校生数”，2.“师生比”，3.“专任教师中的专业教师占比”，4.“校舍建筑面积”，5.“生均仪器设备价值”。
如果中等学校的管理者，不清楚这些指标，也不主动向政府部门反映问题，只是坐等、抱怨，这些问题得不到解决，并不能简单说自己“不能”，而归咎于政府“不为”，从某种意义上来说是学校管理者和教师“不为”。如果通过正常的渠道向政府反映了这些问题，得不到解决，则是学校“不能”，而政府“不为”。
所谓“天下事有难易乎？为之，则难者亦易矣；不为，则易者亦难矣”。
《中职学校教学工作诊断与改进指标体系》，方案包含6个诊断项目，16个诊断要素，99个诊断点。
表面看，中职学校教学工作诊断与改进是中职学校自己的事，事实上许多要素是与政府密切相关，亦即政府“不为”，学校则“不能”。
哪，那些项目、那些要素或诊断点必须得到政府支持呢？我们就以99个诊断点中的办学定位为例。如有的政府是把中职学校定位在“维稳”和承担社会责任，对中职学校，在人、财、物的支持上显得特别“精打细算”。
比如某区为了节省财政支出，职校大量聘用临聘教师。
表5： 2013年在职与临聘教师月平均工资比较 单位：元
职称
高级
中级
初级
是否在编
在编
临聘
在编
临聘
在编
临聘
工资
9048
5284
7521
4342
6287
2746
工资差距
3764
3179
3541
表6：在编班主任与临聘班主任学生流失率之比
年级
班级总数（个）
班主任是否在编
流失率超标班级数（个）
超标率
（%）
平均流失率
（%）
12级
18
在编
10
3
30%
7%
临聘
8
5
62.5%
10%
13级
20
在编
13
2
15.4%
4%
临聘
7
4
57.1%
9%
合计
38
在编
23
5
21.7%
5.4%
临聘
15
9
60%
10%
由于临聘教师收入低，工作不稳定，没有归属感，教师队伍极不稳定，同时也造成学生流失率偏高。
教师是学校之魂。由于师资的数量和质量都得不到保证，造成学校发展面临诸多困境和挑战。
因此，中职学校在自我诊断的过程中，必须诊断出问题的真正症结，让政府清楚：那些是学校“不能”，那些是政府“不为”。为什么以前的教育督导、评估，不少中职学校数据做假，原因是让学校做“不能”的事。
作者：何力
单位：广州市黄埔职业技术学校
（作者系中学计算机高级教师 思科网络技术学院高级讲师）
一、中等职业学校教学工作“诊断与改进”命题的历史背景和进程
2014年12月26日，葛司长第一次提出职业院校教学工作“诊断与改进”命题。
2015年6月，教育部办公厅颁布了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅【2015】2号）
2016年4月7日，教育部职成司颁布了《关于做好中等职业学校教学诊断与改进工作的通知》（教职成司函〔2016〕37号）并印发了《中等职业学校教学工作诊断与改进指导方案（试行）》（根据网上的资料整理）。
从2014年尾葛司长提出“诊断与改进”命题到2016年4月7日教育部职成司颁布《关于做好中等职业学校教学诊断与改进工作的通知》，头尾时间不到一年半，说明教育部意识到中等职业教育存在的问题，仅靠国家层面发文件是不够的，更需要中等职业学校自身的“诊断”。
二、“诊断与改进”的概念解读
诊断：“诊”—看病，“断”—判断，诊断是医生在检查病的症状之后判定病人的症结，在此基础上开出处方。最早将“诊断”原理运用于社会科学，作为内部管理重要手段的是企业——形成了企业诊断理论。本世纪后“诊断”进入普通教育视野，成为一种新型的应用教育管理技术（引自周校长的《中等职业学校教学工作“诊断与改进”》专题讲座）。
近两年“诊断”进入职业教育领域，引用一位专家的话“声势之大，前所未有”，说明在国家层面一方面对职业教育是提高企业竞争力和维持国家经济发展水平的关键因素达成了共识，另一方面则是意识到对职业教育存在的问题，只有走求真务实之路。
引入“诊断”这一词，说明了教育部职业教育管理层的良苦用心，因为基层如果不提供真实的数据，不以求真务实的态度面对学校存在的问题，诊断就会出错，必然找不出症结，就不可能开出正确的“处方”，什么“大数据”分析、什么状态数据分析也会变得毫无意义。
三、基于“不为”还是“不能”诊断中职教育存在的问题
近几年，和国外发达国家的职业教育相比，中国职业教育，尤其是中等职业教育，“故事”特别多、“春天”特别多、“大力发展职业教育”的文件也特别多（由国务院发布的“大力推进职业教育”文件从2002年到2014年就有三份。如国发〔2002〕16号《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》，国发〔2005〕35号《国务院关于大力发展职业教育的决定》，国发〔2014〕19号《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》）。然而，愿意把子女送到中等职业学校就读的家长和愿意选择读中等职业技术学校的初中毕业生则特别少，这和国外发达国家的职业教育相比，可谓“天壤之别”。
事实上，我们早已意识到这个问题，曾有一位领导到某国家级重点职业学校指导工作说过这么一句话：如果你们教师愿意把自己的子女送进你们自己工作的职业学校，你们的职业教育就可以说办成功了。
老师们听了后，无不认为领导的讲话很有水平和深度，确实站在了教育的高度（尽管领导从未有过教育的经历）。没把职业教育办好，职业学校教师有责。
问题是教师自身也不愿意把自己的子女送进职业技术学校，原因在哪？
从一个中职基层管理者和中职一线教师的视觉看，原因其实也不难找，主要有两方面：一是筛子式的“初中会考”（参见《中国教育报》2016年3月1日“筛子底下的教育”如何教与学），二是没有分清“不为”和“不能”。
筛子式的“初中会考”，不在本文的讨论范围，“按下不表”。本文主要是探讨基于“不为”还是“不能”诊断中职教育存在的问题。
下面我们以某一沿海发达地区、某一国家级重点中职为例，让数据说话：
表1： ****区2015年初三毕业生
某区有32间初中，初三毕业生合计有6129人，由于有三间新办的初中还未有毕业生，说明近几年，初三毕业生人数呈上升的趋势。
我们再看普通高中招生情况
表2：**区普通高中招生情况
备注：普通高中8%是**市以外户籍，92%是本市户籍
**区有6129初中毕业生，有2699名学生被本区普通高中所录取，还有3430名初中毕业生的去向有三种可能，一是去本区职业技术学校，二是去其它区的普通高中或职业技术学校，最后一种可能就是就业或待业了。
下面我们再看这个区唯一的公办职业技术学校招生情况：
从表3可以看到：最多一年招生人数只有906名，而且本区户籍只占学生总数（%）：23.73%。
下面我们再看**区普职的投入：
表4：**区普通高中与职业技术学校投入对比（2015年数据）
众所周知：我国教育实施“以初中后为重点的不同阶段的教育分流”(《中华人民共和国职业教育法》)，高中阶段包括普通高中与中等职业学校两类教育。今后一个时期总体保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当，这对于我国大力发展中等职业教育、普及高中阶段教育、提高劳动者素质和优化人力资源结构，具有重要的战略意义
从表4普通高中的在校人数和职业中学的在校人生数对比中，我们可以发现：保持普通高中和中等职业学校招生规模大体相当的路还是比较漫长。
下面我们有必要复习一下教育部关于印发〈中等职业学校设置标准〉的通知》（教职成〔2010〕12号）第八条：中等职业学校应有与办学规模和专业设置相适应的校园、校舍和设施。
校园占地面积(不含教职工宿舍和相对独立的附属机构)：新建学校的建设规划总用地不少于40000平方米；生均用地面积指标不少于33平方米（**区生均18.7）。
校舍建筑面积(不含教职工宿舍和相对独立的附属机构)：新建学校建筑规划面积不少于24000平方米；生均校舍建筑面积指标不少20平方米（**区生均10.6）。
一个沿海发达地区，国家级重点职业技术学校，生均用地面积指标、生均校舍建筑面积指标均未达教育部颁发的〈中等职业学校设置标准〉。
是“不为”还是“不能”呢？
从以上数据我们可以证实在执行国家“普职招生大体相当”政策，对普职的投入方面，说明不是职业学校自身的“不为”而是“不能”。
在此，我们重温一下孟子的“不为”和“不能”“理论”。孟子曰：“挟太山以超北海，语人曰‘吾不能’，是诚不能也。为长者折枝，语人曰‘吾不能’，是不为也，非不能也。
老师不认真上课或方法不对，导致课堂纪律失序，教务部门肯定是认定老师“不为”，但作为老师个人来说，则有可能不认为自己“不为”，而是归咎于学生素质差或者不学、不配合老师所导致，是“不能”。
客观上说，这肯定是老师“不为”。
一个沿海发达地区，国家级重点职业技术学校，生均用地面积指标、生均校舍建筑面积指标均未达教育部颁发的〈中等职业学校设置标准〉。作为职业学校的老师肯定是认为政府“不为”，但作为政府似乎也一堆苦水，要花钱的地方太多，职业学校的老师又不争气，钱都用在了其它更需要的地方（所谓好钢用在刀刃上）。政府除了认定自己“不能”，还稍带批评了一下职业学校老师“不为”。
所以，如果都从自己的角度看问题，“不为”和“不能”是比较难以界定的，同时“不为”和“不能”有时会处于一个灰色地带，难以简单的界定是“挟太山以超北海“还是”为长者折枝“。
下面我们再以“政府对职校生均用地面积、生均校舍建筑面积投入未达教育部颁发的〈中等职业学校设置标准〉指标“为例，如果作为校方不向政府提出需求，哪也可认定是校方“不为”。
近十多年，某区的公办职中从普通的职业高中升为省级重点职中、从省级重点职中升为国家级重点职中（由于学生用地面积不够没有申报国家级示范），用官方术语来说“中职教育飞速发展，取得了巨大成就”，可是生源质量则一直下降，普通民众认为中等职业教育是次等教育的观念丝毫未有改变。
因此，我们职教人需要弄清中等职业教育不吸引学生，是社会对中职教育有偏见，家长、学生的观念没有转变，还是我们没有提升中等职业教育的办学水平？
从中等职业学校的基层管理者和一线教师的视角来看：不排除社会对中职教育有偏见，家长、学生的观念没有转变，但最重要的还是我们没有把中等职业教育办出水平和质量，没有站在家长和学生的角度去办中等职业教育。
由于中等职业教育是跨学科和跨部门的教育（姜大源教授对此有深刻的认识，并建议国务院成立职业教育总局），需要政府多个部门共同“作为”才能办好中职教育。而不是站在自己的角度，认为自己“不能”，而指责对方“不为”。
四、深刻理解《中等职业学校教学工作诊断与改进指导方案（试行）》，诊断学校自身的“不为”还是“不能”。
两千多年前的孟子就意识到人们习惯认定别人“不为”，而认为自己“不能”。在“责、权、利”的选择上，则往往侧重“权、利”，而“责”则推给他人承担。所以孟子用很形象的比喻让人们分清什么是“不能”和“不为”。
比如在人、财、物投入方面，对政府来说是“为长者执枝”，不投入或投入不达标，不能说“不能”，而是“不为”。但学校管理者、老师不清楚自己的“家底”，不知道自己需要什么，只是等、靠、要，表面看是由于“不能”，事实上则是一种“不为”。
比如《中等职业学校教学工作诊断与改进指导方案（试行）》有5项必达指标，分别是：1.“全日制中职学历教育在校生数”，2.“师生比”，3.“专任教师中的专业教师占比”，4.“校舍建筑面积”，5.“生均仪器设备价值”。
如果中等学校的管理者，不清楚这些指标，也不主动向政府部门反映问题，只是坐等、抱怨，这些问题得不到解决，并不能简单说自己“不能”，而归咎于政府“不为”，从某种意义上来说是学校管理者和教师“不为”。如果通过正常的渠道向政府反映了这些问题，得不到解决，则是学校“不能”，而政府“不为”。
所谓“天下事有难易乎？为之，则难者亦易矣；不为，则易者亦难矣”。
《中职学校教学工作诊断与改进指标体系》，方案包含6个诊断项目，16个诊断要素，99个诊断点。
表面看，中职学校教学工作诊断与改进是中职学校自己的事，事实上许多要素是与政府密切相关，亦即政府“不为”，学校则“不能”。
哪，那些项目、那些要素或诊断点必须得到政府支持呢？我们就以99个诊断点中的办学定位为例。如有的政府是把中职学校定位在“维稳”和承担社会责任，对中职学校，在人、财、物的支持上显得特别“精打细算”。
比如某区为了节省财政支出，职校大量聘用临聘教师。
表5： 2013年在职与临聘教师月平均工资比较 单位：元
职称
高级
中级
初级
是否在编
在编
临聘
在编
临聘
在编
临聘
工资
9048
5284
7521
4342
6287
2746
工资差距
3764
3179
3541
表6：在编班主任与临聘班主任学生流失率之比
年级
班级总数（个）
班主任是否在编
流失率超标班级数（个）
超标率
（%）
平均流失率
（%）
12级
18
在编
10
3
30%
7%
临聘
8
5
62.5%
10%
13级
20
在编
13
2
15.4%
4%
临聘
7
4
57.1%
9%
合计
38
在编
23
5
21.7%
5.4%
临聘
15
9
60%
10%
由于临聘教师收入低，工作不稳定，没有归属感，教师队伍极不稳定，同时也造成学生流失率偏高。
教师是学校之魂。由于师资的数量和质量都得不到保证，造成学校发展面临诸多困境和挑战。
因此，中职学校在自我诊断的过程中，必须诊断出问题的真正症结，让政府清楚：那些是学校“不能”，那些是政府“不为”。为什么以前的教育督导、评估，不少中职学校数据做假，原因是让学校做“不能”的事。
作者：何力
单位：广州市黄埔职业技术学校
（作者系中学计算机高级教师 思科网络技术学院高级讲师）